Предмет и задачи психологии

На протяжении веков человек является предметом изучения многих и многих поколений ученых. Человечество познает собственную историю, происхождение, биологическую природу, языки и обычаи, и в этом познании психологии принадлежит совершенно особое место. Еще древний мудрец сказал, что нет для человека интереснее объекта, чем другой человек, и он не ошибся. В основе развития психологии лежит постоянно усиливающийся интерес к природе человеческого бытия, условиям его развития и формирования в человеческом обществе, особенностям его взаимодействия с другими людьми. В настоящее время невозможно осуществление многих видов деятельности на производстве, в науке, медицине, искусстве, преподавании, в игре и спорте без знания и понимания психологических закономерностей. Система научных знаний о законах развития человека, его потенциальных возможностях необходима для всего общественного развития. Однако человек является объектом комплексного исследования средствами различных наук, каждая из которых имеет свой специфический круг проблем.

При исследовании социальных процессов гуманитарными науками возникает необходимость в учете психологических факторов. Но каждая наука отличается от другой особенностями своего предмета. Еще С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» (1940) писал:

«Специфический круг явлений, который изучает психология, выделяется отчетливо и ясно — это наши восприятия, чувства, мысли, стремления, намерения, желания и т.п., — т.е. все то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания как будто непосредственно нам дано…».

Первая характерная особенность психического — принадлежность индивиду непосредственных собственных переживаний — проявляется лишь в непосредственном ощущении и никаким иным способом не приобретается. Ни из какого описания, как бы ярко и красочно оно не было, слепой не познает красочности мира, а глухой — музыкальности его звучаний без непосредственного их восприятия: никакой психологический трактат не заменит человеку, самому не испытавшему любви, всей гаммы этого чувства, не передает увлечения борьбы и радости творчества, словом, всего, что человек может пережить только сам.

Трудность выделения особенностей психологии как науки состоит в том, что они издавна осознавались человеческим умом как из ряда вон выходящие явления. Совершенно очевидно, что восприятие какого-либо реального предмета в корне отличается от самого предмета. В качестве примера можно назвать глубоко укоренившиеся представления о душе как особом существе, отдельном от тела. Еще первобытный человек знал, что люди и животные умирают, что человек видит сны. В этой связи и возникло верование, что человек состоит из двух частей: осязаемой, т.е. тела, и неосязаемой, т.е. души; пока человек жив, его душа находится в теле, а когда она покидает тело — человек умирает. Когда же человек спит, душа покидает тело на время и переносится в какое-либо другое место. Таким образом, задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния стали предметом научного анализа, накапливалось житейское психологическое знание людей друг о друге.

Определенное представление о психике дает человеку и его личный жизненный опыт. Житейские психологические сведения, почерпнутые из общественного и личного опыта, образуют донаучные психологические знания, обусловленные необходимостью понимать другого человека в процессе совместного труда, совместной жизни, правильно реагировать на его действия и поступки. Эти довольно обширные знания могут способствовать ориентировке в поведении окружающих людей, могут быть правильными. Но в целом они лишены систематичности, глубины, доказательности, мы усваиваем их не только благодаря собственному опыту, но и из художественной литературы, пословиц, поговорок, сказок, легенд, притч. Именно в них заключены истоки почти всех психологических теорий и отраслей современной психологии.

Что же представляет собой психология как наука? Что входит в предмет ее научного знания? Ответ на этот вопрос не так прост, как кажется на первый взгляд. Чтобы ответить на него, необходимо обратиться к истории психологической науки, к вопросу о том, как на каждом этапе ее развития трансформировалось представление о предмете научного знания в психологии. Психология и очень старая и совсем молодая наука. Имея тысячелетнее прошлое, она тем не менее вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины едва насчитывает столетие, но основная проблематика занимает философскую мысль с тех пор, как существует философия.

Известный психолог конца XIX — начала XX вв. Г. Эббингауз сумел сказать о психологии очень кратко и точно — у психологии огромная предыстория и очень короткая история. Под историей имеется в виду тот период в изучении психики, который ознаменовался отходом от философии, сближением с естественными науками и организацией собственного экспериментального метода. Это произошло в последней четверти XIX в., однако истоки психологии теряются в глубине веков.

Само название предмета в переводе с древнегреческого означает, что психология — наука о душе (психе — «душа», логос — «наука»). Согласно очень распространенному представлению, первые психологические воззрения связаны с религиозными представлениями. В действительности же, как свидетельствует подлинная история науки, уже ранние представления древних греческих философов возникают в процессе практического познания человека в тесной связи с накоплением первых знаний и развиваются в борьбе зарождающейся научной мысли против религии с ее мифологическими представлениями о мире вообще, о душе — в частности. Изучение, объяснение души и является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определялась как наука о душе. Но ответить на вопрос, что такое душа, оказалось не так-то просто. В разные исторические эпохи ученые вкладывали различное содержание в это слово. Становление и развитие научных взглядов на сущность психики всегда было связано с решением основного вопроса философии — соотношения материи и сознания, материальной и духовной субстанции.

Именно вокруг решения этого вопроса и возникло два диаметрально противоположных философских направления: идеалистическое и материалистическое. Представители идеалистической философии рассматривали психику как нечто первичное, существующее самостоятельно, независимо от материи.

Материалистическое понимание психики выражается в том, что психика рассматривается как явление вторичное, производное от материи.

Представители идеалистической философии признают существование особого духовного начала, не зависимого от материи, они рассматривают психическую деятельность как проявление материальной, бесплотной и бессмертной души. А все материальные вещи и процессы толкуют лишь как наши ощущения и представления или же как некоторое загадочное обнаружение какого-то «абсолютного духа», «мировой воли», «идеи». Идеализм зародился, когда люди, не имея правильных представлений о строении и функциях тела, думали, что психические явления представляют собой деятельность особого, сверхъестественного существа — души и духа, который якобы вселяется в человека в момент рождения и покидает его в момент сна и смерти. Первоначально душа представлялась в виде особого тонкого тела или существа, живущего в разных органах. Когда появилась религия, то душа стала пониматься как своеобразный двойник тела, как бестелесная и бессмертная духовная сущность, связанная с каким-то «потусторонним миром», где она обитает вечно, покидая человека.

На этой основе и возникли различные идеалистические системы философии, утверждающие, что идеи, дух, сознание являются первичными, началом всего существующего, а природа, материя — вторичными, производными от духа, идей, сознания.

Материалистический подход к пониманию психики человека был на многие века оттеснен идеалистической философией, которая рассматривала психику человека как проявление его духовной жизни, считая, что она не подчиняется тем же законам, что и вся материальная природа. И какие бы метаморфозы не претерпевали представления о душе, незыблемым оставалось убеждение в том, что она является движущим началом жизнедеятельности. Только в XVII в. Рене Декарт начал новую эпоху в развитии психологических знаний. Он показал, что не только работа внутренних органов, но и поведение организма — его взаимодействие с другими внешними телами — не нуждаются в душе. Особенно большое влияние его идеи оказали на дальнейшую судьбу психологической науки. Декарт ввел одновременно два понятия: рефлекс и сознание.

Но в своем учении он резко противопоставляет душу и тело. Он утверждает, что существуют две независимые друг от друга субстанции — материя и дух. Поэтому в истории психологии это учение получило название «дуализм» (от лат. dualis — «двойственный»). С точки зрения дуалистов психическое не является функцией мозга, его продуктом, а существует как бы само по себе, вне мозга, никак не завися от него. В философии это направление получило название объективного идеализма.

На почве дуалистических учений в психологии XIX в. получила широкое распространение идеалистическая теория так называемого психофизического параллелизма (т.е. утверждающая, что психическое и физическое существуют параллельно: независимо друг от друга, но совместно). Основные представители этого направления в психологии — Вундт, Эббингауз, Спенсер, Рибо, Бине, Джемс и многие другие.

Примерно с этого времени возникает и новое представление о предмете психологии. Способность думать, чувствовать, желать стали называть сознанием. Таким образом, психика была приравнена к сознанию. На смену психологии души пришла так называемая психология сознания. Однако сознание еще долго понималось как явление особого рода, обособленное от всех других естественных процессов. Философы по-разному трактовали сознательную жизнь, считая ее проявлением божественного разума или результатом субъективных ощущений, где они видели простейшие «элементы», из которых построено сознание. Однако всех философов-идеалистов объединяло общее убеждение в том, что психическая жизнь — проявление особого субъективного мира, познаваемого только в самонаблюдении и недоступного ни для объективного научного анализа, ни для причинного объяснения. Такое понимание получило очень широкое распространение, а подход стал известен под названием интроспективной трактовки сознания. Согласно такой традиции психическое отождествляется с сознанием. В результате такого понимания сознание замыкалось в самом себе, что означало полный отрыв психического от объективного бытия и самого субъекта.

Развитие психологии со времени ее оформления как самостоятельной науки во второй половине XIX в. осуществлялось в непрерывной борьбе сменявших друг друга теорий, которые ставили перед собой разные цели и пользовались различными способами исследования. Однако почти все теории конца XIX в. и часть теорий XX в. разрабатывались в рамках интроспективной психологии сознания. Характерным для этих теорий является ограничение предмета психологических исследований областью осознаваемых переживаний человека, рассматриваемых в отрыве от окружающей действительности и практической деятельности людей. Вопрос об отношении сознания и мозга решается этими теориями преимущественно с позиций дуализма.

В рамках интроспективной психологии различие между теориями сводилось к разным характеристикам сознания со стороны его структуры, содержания и степени активности. Одна из характеристик, как правило, выделялась в качестве ведущей. На этом Основании обычно принято выделять пять разновидностей идеалистической психологии сознания:

• теория элементов сознания, основоположники В. Вундт и Э.Титченер, сюда же частично относится Вюрцбургская психологическая школа;
• психология актов сознания, связана с именем Франца Брентано;
• теория потока сознания, создана Уильямом Джемсом;
• гештальтпсихология — теория феноменальных полей;
• описательная психология Дильтея.

Общим для всех этих теорий является то, что на место реального человека, активно взаимодействующего с окружающим миром, ставится сознание; в нем как бы растворяется действительное человеческое существо. Вся деятельность сводится к активности сознания.

Основная особенность всех названных теорий заключается в характерном для них описательном подходе к психике, а не в объяснительном, хотя к этому времени в психологию уже вошел экспериментальный метод. В 1879 г. Вундтом в Лейпциге была организована первая экспериментальная психологическая лаборатория. В психологии сознания становится возможен и эксперимент, который заключается в том, что исследователь создает определенные внешние условия и наблюдает, как при этом протекают процессы. Однако эти наблюдения носят специфический характер, будучи наблюдениями человека за самим собой, над собственными внутренними состояниями, чувствами, мыслями, получив название метода интроспекции («заглядывания внутрь»). Естественно, что такое наблюдение лишено главного научного требования — объективности. В результате в начале XX в. под влиянием запросов развития научного объективного знания, с одной стороны, и социально-экономических требований, с другой, — наметился кризис интроспективной психологии.

«Психология сознания» оказывалась бессильной перед многими практическими задачами, обусловленными развитием капиталистического способа производства, требовавшего разработки средств, позволяющих контролировать поведение человека. Это привело к тому, что во втором десятилетии XX в. возникло новое направление психологии, представители которого объявили и новый предмет психологической науки — им стала не психика, не сознание, а поведение, понимаемое как совокупность извне наблюдаемых, преимущественно двигательных реакций человека. Это направление получило название «бихевиоризм» (от англ. behaviour — «поведение»). Это уже третий этап в развитии представлений о предмете психологии. Основоположник бихевиоризма Дж.Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей его среде’. За одно лишь десятилетие бихевиоризм распространился по всему миру и стал одним из самых влиятельных направлений психологической науки.

Итак, вначале психология — наука о душе, затем психология — наука без души, и, наконец, психология — наука без сознания. Такое понимание предмета психологии очень быстро привело к следующему кризису. Да, наблюдая поведение, мы действительно исследуем объективны факты, но такая объективность обманчива, ибо за каждым нашим поступком, поведенческим актом стоят наши мысли, наши чувства, наши желания. И невозможно изучать поведение, не изучая мысли, чувства, побуждения.

Причина кризисов в понимании предмета психологии кроется в тех философских методологических позициях, на которых строились названные теории. Так, психология сознания решала основные вопросы о соотношении между бытием и сознанием, между объективным и субъективным с позиций идеализма. Бихевиористы решали те же проблемы с позиций вульгарного материализма. Для них психическое совершенно не имело отличий от материального. Так, неверные исходные философские позиции закрывали для психологии пути к определению ее предмета.

Выход из этого тупика открыла философия диалектического материализма. Диалектический материализм признает лишь одно начало всего существующего — материю, а психику, мышление, сознание ‘рассматривает как вторичное, производное от материи, Философский материализм является, следовательно, монистическим учением, материалистическим монизмом (от греч.: «монос» — один). Он основывается на данных науки и практики и по мере их развития уточняет и углубляет свои выводы.

С точки зрения диалектического материализма первичным является материя; психика, сознание — это вторичное, отражение мозгом объективной действительности. В этом смысле материальное (предметы и явления действительности) и идеальное (отражение их в виде ощущений, мыслей и т.д.) противоположны друг другу. Но если иметь в виду физиологический механизм отражения действительности мозгом, то различение идеального и материального имеет уже не абсолютный, а относительный характер, так как ощущения, мысли, чувства и тд. — это деятельность материального органа — мозга, результат превращения энергии внешнего раздражения в факт сознания. Психика, сознание неотделимы от деятельности мозга и не могут существовать никаким другим способом.

Такое понимание материи и психики, сознания полностью согласуется с исходным положением диалектического материализма о материальности мира. В мире нет никакого другого начала, кроме вечно существующей материи, которая обладает различными свойствами и находится в вечном движении. При этом движение материи — это не только перемена места, но и любое ее изменение. Это и развитие материи, возникновение у нее новых свойств. По определению Ф.Энгельса, «движение, в применении к материи, — это изменение вообще».

Развитие материи есть переход от низших ее форм к высшим, от низших форм движения материи к высшим. Первоначально существовала лишь неорганическая материя, неживая природа. На определенной ступени развития материи, в результате ее длительной, много лет продолжавшейся эволюции возникла органическая материя, возникла новая форма движении материи, новое ее свойство — жизнь. В процессе развития материи появились растения, животные и, наконец, человек с его сознанием — высочайшим порождением материи.

В системе категорий диалектического материализма, на которые опирается отечественная психология, основополагающее значение принадлежит категории отражения. Именно этой категорией раскрывается наиболее общая и существенная характеристика психики: психические явления рассматриваются как различные формы и уровни субъективного отражения объективной действительности. Теория отражения в психологии выступает в роли общей методологической платформы, позволяющей разобраться в лабиринте фактов, понятий, концепций, определить предмет психологической науки, разработать методы исследования.

В чем состоит качественная специфика психического как свойства органической материи?

Вся материя обладает свойством отражения. Являясь свойством материи, функцией мозга, психика выступает как особая форма отражения, как предпосылка развития психики. Будучи специфической формой отражения, психика и возникла в процессе развития материи, переходя от ее одних форм движения к другим. Возникнув закономерно в ходе биологической эволюции, психика стала важнейшим ее фактором. Благодаря отражению обеспечиваются более широкие многообразные связи организма со средой.

Внутренняя психическая жизнь не существует без внешней, физической. То есть психика, сознание отражают объективную реальность, существующую вне и независимо от нее, это осознанное бытие. Было бы бессмысленно говорить об отражении, если бы действительность не существовала. Всякий психический акт — это и кусок реальной действительности: не либо одно, либо другое, а и одно и другое. Своеобразие психического именно в том и заключается, что оно является и реальной стороной бытия, и его отражением.

Итак, функция психики состоит в отражении свойств и связей действительности и в регулировании на этой основе поведения и деятельности человека. Диалектико-материалистический подход к психике показывает, что психическое — это не замкнутый мир, начисто отрезанный от реальности и не имеющий с ней ничего общего.

Что же составляет предмет научного знания в психологии с позиции диалектического материализма? Это прежде всего конкретные факты психической жизни. Рассмотрим простой пример. Возьмем в качестве факта психической жизни способность человека накапливать индивидуальный опыт, т.е. память. Но научная психология не может ограничиться описанием психологического факта — его необходимо объяснить, т.е. раскрыть законы, которым эти факты, эти явления подчиняются. Основная цель любой науки состоит в том, чтобы вскрыть объективные законы, которым подчиняются изучаемые ею процессы и явления. Именно этой цели подчинены теоретические и экспериментальные исследования. Научное познание состоит в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между явлениями. Вернемся к нашему примеру. Так, память имеет свои законы функционирования. Известно, что имеются различные виды памяти, что, например, повторение материала способствует запоминанию, а хорошо проструктурированный материал запоминается легче и быстрее, чем бессвязный.

Задача выявления законов психики, раскрытие тех связей и отношений, которые можно было бы квалифицировать как закономерные, принадлежит в науке к числу сложнейших. Строго научный подход требует не только выявить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, в которых он лишь и может действовать. Поэтому предметом изучения в психологии вместе с психологическими фактами становятся психологические законы.

Но знание закономерных связей само по себе не раскрывает конкретных механизмов, посредством которых закономерность может проявиться. В задачу психологии входит наряду с психологическими фактами и закономерностями установление механизмов психической деятельности. А так как механизмы предполагают работу конкретных анатомо-физиологических аппаратов, осуществляющих тот или иной психологический процесс, то природу и действие этих механизмов психология изучает совместно с другими науками. Так, например, известно, что в основе долговременной и кратковременной памяти лежат различные механизмы.

Таким образом, психология — наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики.

Современная психология и ее место в системе наук. Задачи психологии Современная психология и ее место в системе наук

Современная психология — это весьма разветвленная наука, имеющая много отраслей. Отрасли психологии представляют собой относительно самостоятель­но развивающиеся направления научных психологических исследований. Причем из-за бурного развития психологической науки каждые четыре-пять лет появля­ются новые направления (2).

Современная психология находится в ряду наук, занимая промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой, социальными – с третьей. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда остается человек, изучением которого занимаются и названные выше науки, но в других аспектах (7).

Психология связана с историческими науками, физиологией и антропологией (человек и общество), медицинскими науками, педагогическими науками.

Современная психология, ее задачи и место среди других наук.

В XX столетии психология вступила в период создания научных основ разработки ее важнейших проблем. В настоящее время психология имеет свой особый предмет изучения, свои специфические задачи, свои специальные методы исследования; она располагает сетью психологических учреждений (институтов, лабораторий, учебных заведений, готовящих кадры психологов), журналами и специализированными книжными издательствами. Систематически собираются международные психологические конгрессы, психологи объединяются в научные ассоциации и общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о человеке в настоящее время осознается повсеместно.

 Превращению психологии в самостоятельную науку способствовал крепнущий союз ее с естествознанием, начало которому было положено еще во второй половине XIX в. Сюда относится внедрение в психологию экспериментального метода (Г. Фехнер), особенно после выхода в свет книги И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга», в которой было показано, что психические явления такие же естественные явления, как все другие функции человеческого организма, что они не могут быть беспричинными, а суть результат рефлекторной отражательной деятельности нервной системы. Рефлекторная теория И.М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в учении И.П. Павлова об условных рефлексах, в трудах учеников Павлова — Л.А. Орбели, П.К. Анохина, К.М. Быкова, Н.И. Красногорского, а также в работах А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, И.С. Бериташвили и др., составила естественнонаучную основу психологических знаний. В настоящее время это естественнонаучное обоснование психологической науки усиливается за счет углубленного изучения нейрофизиологических механизмов мозговой деятельности, осуществляемого российскими и зарубежными учеными. Таким образом, успехи в исследовании сложной системы физиологических механизмов психической деятельности явились конкретным результатом связи психологии с передовым естествознанием.

Для выяснения той роли, которую играет психика в поведении человека, много дали исследования психологов-клиницистов (В.М. Бехтерев, С.П. Боткин, С.С. Корсаков, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев и др.), разработавших основы медицинской психологии. Возникнув на стыке психологии и медицины, медицинская психология использует достижения психологической науки в диагностике и лечении болезней, в разработке вопросов, связанных с восстановлением здоровья и профилактикой заболеваний. То обстоятельство, что развитие болезни, с одной стороны, зависит от психических факторов (апатия, тревожность, мнительность и т.д.), а с другой—само заболевание ведет к возникновению особых психических состояний, которые могут, например, снижать эффективность терапевтического воздействия, делает необходимым объединение усилий врача и психолога. Вместе с тем клинико-психологические исследования нарушений психики при поражении некоторых областей коры мозга, например височных долей, дают новые данные для понимания закономерностей восприятия и памяти. Психолог-клиницист, выяснив характер психологических расстройств устной или письменной речи больного, уточняет локализацию очага поражения в определенном отделе больших полушарий головного мозга человека, помогая тем самым нейрохирургу.

Таким образом, современная психология в своем развитии как самостоятельная наука обретает прочную естественнонаучную основу. Серьезное изучение психологии предполагает познание законов естествознания (общей биологии, физиологии, неврологии, эволюционного учения и т. д.). Ряд отраслей психологии, и прежде всего сравнительная психология, зоопсихология, этология, медицинская психология, патопсихология и некоторые другие, являются вместе с тем разделами естествознания и медицины.

В настоящее время наблюдается бурное развитие психологи­ческой науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Основной задачей психологии является учение законов психической деятельно­сти в ее развитии. В течение последних десятилетий значитель­но расширился фронт психологических исследований, появи­лись новые научные направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, непрерывно по­являются новые гипотезы и концепции, психология обогащает­ся новыми эмпирическими данными. Б.Ф. Ломов в книге «Ме­тодологические и теоретические проблемы психологии», харак­теризуя современное состояние науки, отмечает, что в настоя­щее время «резко возрастает потребность в дальнейшей (и бо­лее глубокой) разработке методологических проблем психоло­гической науки и ее общей теории».

Область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она ох­ватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие разную степень сложности — от элементарного различения от­дельных признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы мотивов личности. Одни из этих явлений уже доста­точно хорошо изучены, а описание других сводится лишь к простой фиксации наблюдений. Многие считают, и это следует особо отметить, что обобщенное и абстрактное описание изучаемых явлений и их связей – это уже и есть теория. Однако этим теоретическая работа не исчерпывается, она включает также сопоставление и интеграцию накапливаемых знаний, их система­тизацию и многое другое. Ее конечная цель состоит в том, что­бы раскрыть сущность изучаемых явлений. В этой связи и воз­никают методологические проблемы. Если теоретическое ис­следование опирается на нечеткую методологическую (филоcофскую) позицию, то возникает опасность подмены теорети­ческого знания эмпирическим.

Как известно, прежние десятилетия психология была пре­имущественно теоретической (мировоззренческой) дисципли­ной. В настоящее время ее роль в общественной жизни сущест­венно изменилась. Она все более становится областью особой профессиональной практической деятельности в системе обра­зования, в промышленности, государственном управлении, ме­дицине, культуре, спорте и т.д. Включение психологической на­уки в решение практических задач существенно изменяет и ус­ловия развития ее теории. Задачи, решение которых требует психологической компетентности, возникают в той или иной форме во всех сферах жизни общества, определяясь возрастаю­щей ролью так называемого человеческого фактора. Под «чело­веческим фактором» понимается широкий круг социально-пси­хологических, психологических и психофизиологических свойств, которыми обладают люди и которые так или иначе проявляются в их конкретной деятельности. Исследование практически всей системы психических явлений — от элементарных ощущений и до психических свойств лично­сти, — направленное на раскрытие объективных законов, кото­рым они подчиняются, имеет первостепенное значение для со­здания научной базы, решения общественной задачи, совер­шенствования организации обучения и воспитания.

Осознание обществом роли прикладных задач, решаемых пси­хологической наукой, привело к идее создания разветвленной психологической службы в органах народного образования. В настоящее время такая служба находится на стадии ее офор­мления и развития и призвана стать связующим звеном между наукой и практическим применением ее результатов.

Современная психология и ее место в системе наук

От того, какое место отводится психологии в системе наук, во многом зависит понимание возможностей использования пси­хологических данных в других науках и, наоборот, понимание того, в какой мере правомочна психология использовать их ре­зультаты. Место, отводимое психологии в системе наук в тот или иной исторический период, наглядно свидетельствовало и об уровне развития психологических знаний, и об общефило­софской направленности самой классификационной схемы. Сле­дует отметить, что в истории духовного развития общества ни одна отрасль знания не меняла своего места в системе наук так часто, как психология. В настоящее время наиболее общепри­нятой считается нелинейная классификация, предложенная ака­демиком Б.М.Кедровым. Она отражает многоплановость свя­зей между науками, обусловленных их предметной близостью. Предложенная схема имеет форму треугольника, вершины ко­торого представляют науки естественные, социальные и фило­софские. Такое положение обусловлено реальной близостью предмета и метода каждой из этих основных групп наук с пред­метом и методом психологии, ориентированным в зависимости от поставленной задачи в сторону одной из вершин треуголь­ника.

Важнейшая функция психологии в общей системе научного знания состоит в том, что она, синтезируя в определенном от­ношении достижения ряда других областей научного знания является, по выражению Б. Ф.Ломова, интегратором всех научных дисциплин, объектом исследования которой является человек. Известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев наиболее полно разработал этот вопрос, показав, что психология призвана интегрировать данные о человеке на уровне конкретно-научного знания.

Остановимся подробнее на описании содержательных харак­теристик связи психологии с названным треугольником наук. Основной задачей психологии является изучение законов пси­хической деятельности в ее развитии. Эти законы раскрывают, как объективный мир отражается в мозгу человека, как в силу этого регулируются его действия, развивается психическая дея­тельность и формируются психические свойства личности. Пси­хика, как известно, есть отражение объективной действитель­ности, и потому изучение психологических законов означает прежде всего установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. В то же время любая деятельность людей всегда закономер­но зависит не только от объективных условий жизни человека, но и от соотношения их с субъективными моментами. Матери­алистическая психология дает действительное научное обосно­вание взаимодействия субъективных и объективных условий, исходя из того, что материальной основой всех психических явлений, какими бы сложными они не были, служат системы временных связей в коре головного мозга. Благодаря образова­нию и функционированию этих связей психические явления могут воздействовать на деятельность человека — регулировать и направлять его действия, влиять на отражение человеком объ­ективной действительности.

Таким образом, устанавливая закономерные зависимости пси­хических явлений от объективных условий жизни и деятельно­сти человека, психология должна вскрыть и физиологические механизмы отражения этих воздействий. Следовательно, пси­хология должна сохранять самую тесную связь с физиологией, и в частности, с физиологией высшей нервной деятельности. Физиология, как известно, занимается механизмами, осуществляющими те или иные функции организма, а физио­логия высшей нервной деятельности — механизмами работы нервной системы, обеспечивающими «уравновешивание» орга­низма со средой. Легко видеть, что знание той роли, которую в этом процессе играют различные «этажи» нервной системы, за­коны работы нервной ткани, лежащие в основе возбуждения и торможения, и тех сложных нервных образований, благодаря которым протекает анализ и синтез, замыкаются нервные свя­зи, совершенно необходимо для того, чтобы психолог, изучив­ший основные виды психической деятельности человека, не ог­раничивался их простым описанием, а представлял, на какие механизмы опираются эти сложнейшие формы деятельности, какими аппаратами они осуществляются, в каких системах про­текают. Но для овладения основами психологической науки зна­ния физиологии совершенно недостаточно.

Превращению психологии в самостоятельную науку способ­ствовал ее союз со всем естествознанием, начало которому бы­ло положено во второй половине XIX в. Сюда же относится и внедрение в психологию экспериментального метода’ (Г.Фехнер). Как уже говорилось, естественнонаучную теорию психо­логических знаний составила рефлекторная теория (И. М.Сече­нов, И.П.Павлов, а также работы крупнейших советских физи­ологов: Л.А.Орбели, П.К. Анохина, К.М.Быкова, Н.И.Красно­горского, А.А.Ухтомского, НА.Берншгейна, И.С.Бериташвили). Огромное влияние на разработку основных проблем современ­ной психологии «казали эволюционные идеи Ч.Дарвина. Они позволили выявить роль психики в приспособлении живых су­ществ к изменяющимся условиям среды, понять происхожде­ние высших форм психической деятельности из низших.

Психолог должен достаточно отчетливо представлять разли­чия в существовании растений и животных. Нужно ясно пред­ставлять, что именно меняется в условиях жизни с переходом от существования одноклеточных в однородной вводной среде к несравненно более сложным формам жизни многоклеточных, особенно в условиях наземного существования, предъявляю­щего неизмеримо большие требования к активной ориентиров­ке в условиях среды. Нужно хорошо усвоить различия в прин­ципах существования, между миром насекомых и высших по­звоночных. Без таких знаний общих биологических принципов приспособления невозможно отчетливое понимание особенно­стей поведения животных, а всякая попытка понять сложные формы психической деятельности человека потеряет свою био­логическую основу. При этом надо всегда помнить, что факты, составляющие предмет психологической науки, ни в какой ме­ре не могут быть сведены к фактам биологии.

Решающее значение для психологии имеет ее связь с обще­ственными науками. Исследование процессов и явлений, изучаемых историей, экономикой, этнографией, социологией, ис­кусствоведением, юридической и другими общественными на­уками, приводит к постановке проблем, по существу, психоло­гических. Нередко социальные процессы и явления не могут быть достаточно полно раскрыты без привлечения знаний о ме­ханизмах индивидуального и группового поведения людей, за­кономерностях формирования стереотипов поведения, привы­чек, социальных установок и ориентации, без изучения настро­ений, чувств, психологического климата, без исследования пси­хологических свойств и особенностей личности, ее способно­стей, мотивов, характера, межличностных отношений и т. д. Ко­ротко говоря: в исследованиях социальных процессов возника­ет необходимость учета психологических факторов. Психологические факторы сами по себе не определяют социальных про­цессов, и, напротив, сами они могут быть поняты только на основе анализа этих процессов. Основные формы психической деятельности человека возникают в условиях общественной ис­тории, протекают в условиях сложившейся в истории предмет­ной деятельности, опираются на те средства, которые сформи­ровались в условиях труда, употребления орудий и языка.

Сказанное делает ясным, какое огромное значение для пси­хологии имеет ее связь с общественными науками. Если реша­ющую роль в формировании поведения животного играют био­логические условия существования, то такую же роль в форми­ровании поведения человека играют условия общественной ис­тории. Современная психологическая наука, изучающая преж­де всего специфически человеческие формы психической дея­тельности, не может сделать ни одного шага без учета данных, полученных от общественных наук — исторического материа­лизма, обобщающего основные законы развития общества. Толь­ко тщательный учет общественных условий, формирующих пси­хическую деятельность человека, позволяет психологии обре­сти прочную научную основу.

И особо следует остановиться на связи психологии с педаго­гикой. Разумеется, эта связь существовала всегда, еще К.Д.Ушинский говорил: «Чтобы всесторонне воспитать человека, его на­до всесторонне изучить». Здесь особенно наглядно видно прак­тическое значение психологии. В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной по­мочь учителю. В развитии всех областей педагогики (общей те­ории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возни­кают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в це­лом имеют существенное значение для решения фундаменталь­ных педагогических проблем, таких, как определение содер­жания образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т. д.

В настоящее время накопилась масса проблем, которые вызывают острые дискуссии по вопросам: чему учить совре­менного школьника? что и как отбирать из огромной массы информации, которая накапливается наукой, для школы? Именно психология должна определить, каковы возможно­сти и резервы психического развития человека на разных воз­растных ступенях и где их границы.

Не менее остро потребность в психологии обнаруживается, когда педагогика обращается к проблемам воспитания. Целью воспитания является формирование личности, соответствующей требованиям развивающегося общества. А достижение этой це­ли предполагает изучение закономерностей формирования лич­ности: ее направленности, способностей, потребностей, миро­воззрения и т.д. Все сказанное свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке наук. Она занима­ет промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными, с другой, и социальными, с третьей.

Но необходимо помнить, что во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свой предмет, свои теоретиче­ские принципы и свои методы исследования этого предмета. В психологии как особой отрасли знания объединяется целый ряд специальных дисциплин, связи между которыми далеко не всегда лежат на поверхности (например, психофизиология и со­циальная психология). Но, несмотря на свою, порой кажущую­ся «несовместимость», они все тем не менее относятся к еди­ной области знания. В конце концов, их общая задача состоит в изучении сущности одного и того же класса явлений — психи­ческих. Базой объединения всех специальных психологических дисциплин является общая психология, экспериментально и те­оретически разрабатывающая основные психологические про­блемы. Главный объект исследования всей системы психологи­ческих дисциплин один и тот же. Это — человек, его психиче­ские процессы, состояния и свойства.

Психологические реакции пациента на болезнь

Психологические консультации для онкологов, сохраняется анонимность
Телефон: 8-800 100-0191
(звонок по России – бесплатный, консультация круглосуточно)

Отражение болезни в переживаниях человека принято определять понятием внутренняя картина болезни (ВКБ). Оно было введено отечественным терапевтом Р.А. Лурия и в настоящее время широко используется в медицинской психологии. Это понятие, по определению ученого, объединяет в себе все то, «что чувствует и переживает больной, всю массу его ощущений, его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм».

Как сложное структурированное образование, внутренняя картина болезни включает в себя несколько уровней: сенситивный, эмоциональный, интеллектуальный, волевой, рациональный. ВКБ определяется не нозологической единицей, а личностью человека, она также индивидуальна и динамична, как и внутренний мир каждого из нас. При этом существует ряд исследований, обнаруживающих характерные особенности переживания больным своего состояния.

Так, в основе концепции В. Д. Менделевича («Терминологические основы феноменологической диагностики») находится представление о том, что тип реагирования на определенное заболевание определяется двумя характеристиками: объективной тяжестью болезни (определяющейся критерием летальности и вероятностью инвалидизации) и субъективной тяжестью болезни (собственной оценкой больным его состояния).

Представление о субъективной тяжести заболевания складывается из социально-конституциональных характеристик, к числу которых относятся пол, возраст и профессия индивида. Для каждой возрастной группы существует свой реестр тяжести заболевания – своеобразное распределение болезней по социально-психологической значимости и тяжести.

Так, в подростковом возрасте наиболее тяжелые психологические реакции могут быть вызваны не теми болезнями, которые являются объективно угрожающими сохранности организма с медицинской точки зрения, а теми, которые изменяют его внешний вид, делают его непривлекательным. Это обусловлено существованием в сознании подростка основной потребности – «удовлетворенности собственной внешностью».

Лица зрелого возраста более психологически тяжело будут реагировать на хронические и инвалидизирующие заболевания. «Это связано с системой ценностей и отражает устремленность человека зрелого возраста удовлетворять такие социальные потребности, как потребность в благополучии, благосостоянии, независимости, самостоятельности и пр.». В этом отношении с онкологическими заболеваниями связаны наиболее сильные переживания. Для пожилых и престарелых людей наиболее значимыми являются болезни, которые могут привести к смерти, потере трудо- и работоспособности.

К индивидуально-психологическим характеристикам, оказывающим влияние на специфику переживания заболевания, относятся особенности темперамента (в отношении следующих критериев: эмоциональность, переносимость боли, как признак эмоциональности, и ограничения движений и обездвиженности), а также особенности характера человека, его личности (мировоззренческие установки, уровень образования).

Существует типология способов реагирования на заболевание пациентом. Знание типа реагирования больного помогает подобрать адекватную стратегию взаимодействия с ним и его семьей, использовать соответствующие способы общения, мотивирования к лечению.

Типы психологического реагирования на тяжелое соматическое заболевание

Типология реагирования на заболевание А.Е.Личко и Н.Я. Иванова («Медико-психологическое обследование соматических больных») включает в себя 13 типов психологического реагирования на заболевание, выделенных на основе оценки влияния трех факторов: природы самого соматического заболевания, типа личности, в котором важнейшую составную часть определяет тип акцентуации характера и отношения к данному заболеванию в референтной (значимой) для больного группе.

В первом блоке находятся те типы отношения к болезни, при которых не происходит существенного нарушения адаптации:

• Гармоничный: для этого типа реагирования характерна трезвая оценка своего состояния без склонности преувеличивать его тяжесть и без оснований видеть все в мрачном свете, но и без недооценки тяжести болезни. Стремление во всем активно содействовать успеху лечения. Нежелание обременять других тяготами ухода за собой. В случае неблагоприятного прогноза в смысле инвалидизации – переключение интересов на те области жизни, которые останутся доступными больному. При неблагоприятном прогнозе происходит сосредоточение внимания, забот, интересов на судьбе близких, своего дела.
• Эргопатический: характерен «уход от болезни в работу». Даже при тяжести болезни и страданиях стараются во что бы то ни стало работу продолжать. Трудятся с ожесточением, с еще большим рвением, чем до болезни, работе отдают все время, стараются лечиться и подвергаться исследованию так, чтобы это оставляло возможность для продолжения работы.
• Анозогнозический: характерно активное отбрасывание мысли о болезни, о возможных ее последствиях, отрицание очевидного в проявлении болезни, приписывание их случайным обстоятельствам или другим несерьезным заболеваниям. Отказ от обследования и лечения, желание обойтись своими средствами.

Во второй блок входят типы реагирования на болезнь, характеризующиеся наличием психической дезадаптации:

• Тревожный: для этого типа реагирования непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагополучного течения болезни, возможных осложнений, неэффективности и даже опасности лечения. Поиск новых способов лечения, жажда дополнительной информации о болезни, вероятных осложнений, методах лечения, непрерывный поиск «авторитетов». В отличие от ипохондрии более интересуют объективные данные о болезни (результат анализов, заключения специалистов), чем собственные ощущения. Поэтому предпочитают больше слушать высказывания других, чем без конца предъявлять свои жалобы. Настроение прежде всего тревожное, угнетенность – вследствие этой тревоги).
• Ипохондрический: характерно сосредоточение на субъективных болезненных и иных неприятных ощущениях. Стремление постоянно рассказывать о них окружающим. На их основе преувеличение действительных и выискивание несуществующих болезней и страданий. Преувеличение побочного действия лекарств. Сочетание желания лечиться и неверия в успех, требований тщательного обследования и боязни вреда и болезненности процедур).
• Неврастенический: характерно поведение по типу «раздражительной слабости». Вспышки раздражения, особенно при болях, при неприятных ощущениях, при неудачах лечения, неблагоприятных данных обследования. Раздражение нередко изливается на первого попавшегося и завершается нередко раскаянием и слезами. Непереносимость болевых ощущений. Нетерпеливость. Неспособность ждать облегчения. В последующем – раскаяние за беспокойство и несдержанность.
• Меланхолический: характерна удрученность болезнью, неверие в выздоровление, в возможное улучшение, в эффект лечения. Активные депрессивные высказывания вплоть до суицидальных мыслей. Пессимистический взгляд на все вокруг, неверие в успех лечения даже при благоприятных объективных данных.
• Эйфорический: характерно необоснованно повышенное настроение, нередко наигранное. Пренебрежение, легкомысленное отношение к болезни и лечению. Надежда на то, что «само все обойдется». Желание получать от жизни все, несмотря на болезнь. Легкость нарушения режима, хотя эти нарушения могут неблагоприятно сказываться на течении болезни.
• Апатический: характерно полное безразличие к своей судьбе, к исходу болезни, к результатам лечения. Пассивное подчинение процедурам и лечению при настойчивом побуждении со стороны, утрата интереса ко всему, что ранее волновало.
• Обессивно-фобический: характерна тревожная мнительность прежде всего касается опасений не реальных, а маловероятных осложнений болезни, неудач лечения, а также возможных (но малообоснованных) неудач в жизни, работе, семейной ситуации в связи с болезнью. Воображаемые опасности волнуют более, чем реальные. Защитой от тревоги становятся приметы и ритуалы.
• Сенситивный: характерна чрезмерная озабоченность возможным неблагоприятным впечатлением, которое может произвести на окружающих сведения о своей болезни. Опасения, что окружающие станут избегать, считать неполноценным, пренебрежительно или с опаской относиться, распускать сплетни или неблагоприятные сведения о причине и природе болезни. Боязнь стать обузой для близких из-за болезни и неблагожелательность отношения с их стороны в связи с этим.
• Эгоцентрический: характерен «Уход в болезнь», выставление напоказ близким и окружающим своих страданий и переживаний с целью полностью завладеть их вниманием. Требование исключительной заботы – все должны забыть и бросить все и заботиться только о больном. Разговоры окружающих быстро переводятся «на себя». В других, также требующих внимания и заботы, видят только «конкурентов» и относятся к ним неприязненно. Постоянное желание показать свое особое положение, свою исключительность в отношении болезни.
• Паранойяльный: характерна уверенность, что болезнь – результат чьего-то злого умысла. Крайняя подозрительность к лекарствам и процедурам. Стремление приписывать возможные осложнения лечения и побочные действия лекарств халатности или злому умыслу врачей и персонала. Обвинения и требования наказаний в связи с этим.
• Дисфорический (характерно тоскливо-озлобленное настроение).

Взаимодействие с некоторыми из таких пациентов может приносить врачу выраженный психологический дискомфорт. Но знание психологических оснований этого типа поведения пациента поможет врачу лучше понимать его потребности, ожидания, страхи и эмоциональные реакции, оптимально организовывать процесс взаимодействия с ним, использовать определенные инструменты влияния. Важно понимать, что, даже демонстрируя полное безразличие к исходу лечения, пациент больше всего хочет услышать слова надежды и нуждается в укреплении его веры в лучшее. Пациенты, непрерывно тревожащиеся о своем состоянии, нуждаются в спокойном, оптимистичном и внимательном разговоре с врачом, а пациенты, демонстрирующие реакции агрессии к окружающим и врачу – авторитетной уверенной позиции врача, которая поможет справиться со скрываемым в душе сильнейшим страхом за свою жизнь.

Таким образом, понимание типа реагирования больного на заболевание поможет сделать союз врача и пациента более эффективным, способствующим психологическому благополучию обоих участников лечебного процесса.

эффект Зейгарник, или как открытия профессоров психологии помогают доводить пользователей до цели на сайте — Дизайн на vc.ru

Статья для начинающих UX/UI-дизайнеров, исследователей и аналитиков. В статье рассказывается о том, как открытия профессоров психологии Московского государственного и Гарвардского университетов могут помочь большему числу пользователей достичь необходимых целей на сайте.

{«id»:196697,»url»:»https:\/\/vc.ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte»,»title»:»UX-\u0434\u0438\u0437\u0430\u0439\u043d: \u044d\u0444\u0444\u0435\u043a\u0442 \u0417\u0435\u0439\u0433\u0430\u0440\u043d\u0438\u043a, \u0438\u043b\u0438 \u043a\u0430\u043a \u043e\u0442\u043a\u0440\u044b\u0442\u0438\u044f \u043f\u0440\u043e\u0444\u0435\u0441\u0441\u043e\u0440\u043e\u0432 \u043f\u0441\u0438\u0445\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438\u0438 \u043f\u043e\u043c\u043e\u0433\u0430\u044e\u0442 \u0434\u043e\u0432\u043e\u0434\u0438\u0442\u044c \u043f\u043e\u043b\u044c\u0437\u043e\u0432\u0430\u0442\u0435\u043b\u0435\u0439 \u0434\u043e \u0446\u0435\u043b\u0438 \u043d\u0430 \u0441\u0430\u0439\u0442\u0435″,»services»:{«facebook»:{«url»:»https:\/\/www. facebook.com\/sharer\/sharer.php?u=https:\/\/vc.ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte»,»short_name»:»FB»,»title»:»Facebook»,»width»:600,»height»:450},»vkontakte»:{«url»:»https:\/\/vk.com\/share.php?url=https:\/\/vc.ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte&title=UX-\u0434\u0438\u0437\u0430\u0439\u043d: \u044d\u0444\u0444\u0435\u043a\u0442 \u0417\u0435\u0439\u0433\u0430\u0440\u043d\u0438\u043a, \u0438\u043b\u0438 \u043a\u0430\u043a \u043e\u0442\u043a\u0440\u044b\u0442\u0438\u044f \u043f\u0440\u043e\u0444\u0435\u0441\u0441\u043e\u0440\u043e\u0432 \u043f\u0441\u0438\u0445\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438\u0438 \u043f\u043e\u043c\u043e\u0433\u0430\u044e\u0442 \u0434\u043e\u0432\u043e\u0434\u0438\u0442\u044c \u043f\u043e\u043b\u044c\u0437\u043e\u0432\u0430\u0442\u0435\u043b\u0435\u0439 \u0434\u043e \u0446\u0435\u043b\u0438 \u043d\u0430 \u0441\u0430\u0439\u0442\u0435″,»short_name»:»VK»,»title»:»\u0412\u041a\u043e\u043d\u0442\u0430\u043a\u0442\u0435″,»width»:600,»height»:450},»twitter»:{«url»:»https:\/\/twitter. com\/intent\/tweet?url=https:\/\/vc.ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte&text=UX-\u0434\u0438\u0437\u0430\u0439\u043d: \u044d\u0444\u0444\u0435\u043a\u0442 \u0417\u0435\u0439\u0433\u0430\u0440\u043d\u0438\u043a, \u0438\u043b\u0438 \u043a\u0430\u043a \u043e\u0442\u043a\u0440\u044b\u0442\u0438\u044f \u043f\u0440\u043e\u0444\u0435\u0441\u0441\u043e\u0440\u043e\u0432 \u043f\u0441\u0438\u0445\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438\u0438 \u043f\u043e\u043c\u043e\u0433\u0430\u044e\u0442 \u0434\u043e\u0432\u043e\u0434\u0438\u0442\u044c \u043f\u043e\u043b\u044c\u0437\u043e\u0432\u0430\u0442\u0435\u043b\u0435\u0439 \u0434\u043e \u0446\u0435\u043b\u0438 \u043d\u0430 \u0441\u0430\u0439\u0442\u0435″,»short_name»:»TW»,»title»:»Twitter»,»width»:600,»height»:450},»telegram»:{«url»:»tg:\/\/msg_url?url=https:\/\/vc.ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte&text=UX-\u0434\u0438\u0437\u0430\u0439\u043d: \u044d\u0444\u0444\u0435\u043a\u0442 \u0417\u0435\u0439\u0433\u0430\u0440\u043d\u0438\u043a, \u0438\u043b\u0438 \u043a\u0430\u043a \u043e\u0442\u043a\u0440\u044b\u0442\u0438\u044f \u043f\u0440\u043e\u0444\u0435\u0441\u0441\u043e\u0440\u043e\u0432 \u043f\u0441\u0438\u0445\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438\u0438 \u043f\u043e\u043c\u043e\u0433\u0430\u044e\u0442 \u0434\u043e\u0432\u043e\u0434\u0438\u0442\u044c \u043f\u043e\u043b\u044c\u0437\u043e\u0432\u0430\u0442\u0435\u043b\u0435\u0439 \u0434\u043e \u0446\u0435\u043b\u0438 \u043d\u0430 \u0441\u0430\u0439\u0442\u0435″,»short_name»:»TG»,»title»:»Telegram»,»width»:600,»height»:450},»odnoklassniki»:{«url»:»http:\/\/connect. ok.ru\/dk?st.cmd=WidgetSharePreview&service=odnoklassniki&st.shareUrl=https:\/\/vc.ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte»,»short_name»:»OK»,»title»:»\u041e\u0434\u043d\u043e\u043a\u043b\u0430\u0441\u0441\u043d\u0438\u043a\u0438″,»width»:600,»height»:450},»email»:{«url»:»mailto:?subject=UX-\u0434\u0438\u0437\u0430\u0439\u043d: \u044d\u0444\u0444\u0435\u043a\u0442 \u0417\u0435\u0439\u0433\u0430\u0440\u043d\u0438\u043a, \u0438\u043b\u0438 \u043a\u0430\u043a \u043e\u0442\u043a\u0440\u044b\u0442\u0438\u044f \u043f\u0440\u043e\u0444\u0435\u0441\u0441\u043e\u0440\u043e\u0432 \u043f\u0441\u0438\u0445\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438\u0438 \u043f\u043e\u043c\u043e\u0433\u0430\u044e\u0442 \u0434\u043e\u0432\u043e\u0434\u0438\u0442\u044c \u043f\u043e\u043b\u044c\u0437\u043e\u0432\u0430\u0442\u0435\u043b\u0435\u0439 \u0434\u043e \u0446\u0435\u043b\u0438 \u043d\u0430 \u0441\u0430\u0439\u0442\u0435&body=https:\/\/vc. ru\/design\/196697-ux-dizayn-effekt-zeygarnik-ili-kak-otkrytiya-professorov-psihologii-pomogayut-dovodit-polzovateley-do-celi-na-sayte»,»short_name»:»Email»,»title»:»\u041e\u0442\u043f\u0440\u0430\u0432\u0438\u0442\u044c \u043d\u0430 \u043f\u043e\u0447\u0442\u0443″,»width»:600,»height»:450}},»isFavorited»:false}

8063 просмотров

Время прочтения ~4 минуты.

Советский психолог, доктор психологических наук, профессор и одна из создателей факультета психологии МГУ Блюма Вульфовна Зейгарник, в 1927 году под руководством Курта Левина (чьи идеи оказали большое влияние на социальную психологию) провела ряд экспериментов в ходе которых обнаружила интересную закономерность: память о незавершенных действиях сохранялась у человека почти в два раза (1,9) дольше чем память о завершенных действиях.

Слева: Блюма Зейгарник. Справа: результаты экспериментов Зейгарник. wikipedia.org

В ходе экспериментов, Зейгарник просила испытуемых решить несколько задач за определенное время. При этом, в процессе решения задач, половине испытуемых не давали завершить часть задач, ссылаясь на нехватку времени.

После чего Зейгарник просила всех испытуемых перечислить задачи, которые они запомнили. Оказалось, что среди сохранившихся в памяти задач, отношение завершенных к незавершенным в среднем равнялось 1,9. То есть почти в два раза больше задач вспомнили те испытуемые, которых прервали во время решения задачи.

По итогу экспериментов Зейгарник резюмировала, что в случае прерывания решения задачи у испытуемого возникал определённый уровень эмоционального напряжения, который не получает своей разрядки в решении задачи.

А согласно теории поля Курта Левина, задача, которая уже была начата, устанавливает напряженность, и это напряжение снимается лишь по завершению задачи. Но если задача прерывается, то снижение напряжения затруднено, за счет чего задача дольше сохраняется в памяти человека. Данный эффект незавершенных действий и есть эффект Зейгарник. Если всё это звучит слишком сложно, то простыми словами эффект Блюмы Зейгарник можно описать так:

Эффект Зейгарник: Незавершенные задачи остаются в памяти человека дольше, чем завершенные.

Блюма Зейгарник

Доктор психологических наук, профессор и одна из создателей факультета психологии МГУ

Эффект Овсянкиной

Позже, другой профессор психологии Гарвардского университета, но также с русскими корнями, Мария Овсянкина, дополнила эффект Зейгарник своими исследованиями. В частности, она выяснила, что прерванная или незавершенная задача, даже без дополнительных стимулов и напоминаний, воспринимается испытуемыми как «квазипотребность».

То есть, незавершенная задача создает навязчивые мысли, направленные на то, чтобы вернуться к задаче и закончить прерванное действие. Другими словами, при незавершенной задаче, человек сам стремится к завершению (разрядке). Данный феномен был назван эффектом Овсянкиной.

Применение эффекта Зейгарник и эффекта Овсянкиной в дизайне сайтов

Наверняка вы наблюдали подобные эффекты в своей жизни, например, когда хотели посмотреть 1-2 серии сериала, а в результате просмотрели целый сезон. Сценаристы сериалов хорошо знакомы с описанными выше эффектами и потому каждая серия заканчивается на интересном и интригующем моменте сюжета. Подобное прерывание похоже на прерванную задачу в экспериментах Зейгарник и Овсянкиной. Зритель очень хочет добраться до конца истории (завершить начатую задачу) и потому проводит за просмотром больше времени, чем планировал.

Аналогичным образом эффекты Зейгарник и Овсянкиной применяют и на сайтах, например, многие новостные СМИ указывают броский заголовок, который прерывается многоточием. Пользователь заинтригован и появляется желание прочитать статью целиком, чтобы завершить начатую задачу.

Броские заголовки и незавершенные подзаголовки вызывают желание пройти по ссылке и прочитать всю новость  gazeta. ru

Другой пример применения эффектов Зейгарник и Овсянкиной в дизайне – это корзина интернет-магазинов. В большинстве сайтов, корзина является самостоятельной страницей. Но некоторые интернет-магазины делают корзину первым шагом в оформлении товара. Таким образом пользователь зашедший в корзину просмотреть товары становится вовлеченным в процесс оформления покупки.

Выйти из такой корзины означает прервать задачу. А это, исходя из экспериментов выше, остается в памяти надолго и подталкивает пользователей вернуться к задаче и закончить прерванное действие.

Страница корзины не отделена, а является первым шагом оформления покупки burberry. com

Другой пример применения феномена Зейгарник и феномена Овсянкиной – это использование трекеров (индикаторов) прогресса. На примере оформления кредитной карты на сайте банка Тинькофф, пользователь только зашел на страницу с описанием условий по карте, а трекер прогресса уже показывает, что пройдено 5%.

То есть пользователь уже вовлечен в процесс оформления, словно он уже проделал часть работы. Он видит весь путь и подсказку, что необходимо сделать чтобы дойти до конца. Уход будет означать прерванную задачу. А потому, многие пользователи стараются завершить начатое.

Трекер прогресса на странице с описанием кредитной карты банка Тинькофф tinkoff. ru

Вывод:

По возможности, используйте шаги или другие индикаторы выполнения задач пользователем в дизайне сайтов, чтобы визуально указать предстоящий путь и акцентировать внимание на том, что задача не завершена. Тем самым, вы сможете повысить вероятность выполнения задачи, а вместе с этим и конверсию сайта.

В данной статье очень кратко разобран лишь один способ улучшения пользовательского опыта. Если вы хотите узнать больше о UX-дизайне на основе поведенческой экономики, инженерной психологии и UX-исследований, то специально для вас мы составили электронный учебник «Конверсия на стероидах», в котором собрано множество подобных точек роста конверсии в виде удобного курса по UX-дизайну.

Приходите и прокачивайте свои скиллы в дизайне и набирайтесь убедительных аргументов для обоснования своих дизайн-решений перед заказчиками.

Многозадачность ухудшает производительность на 40%

Мы представляем вам перевод поста приглашенного автора Андреа Фрайрир о многозадачности.

Любой современный офис, будь то домашний кабинет или огромный корпоративный опенспейс, полон всевозможных отвлекающих факторов. Переписка по электронной почте, общение в чате, социальные сети — наш мозг всегда найдет, чем заняться помимо работы. Однако проблема в том, что, переключаясь между различными задачами, мы не становимся эффективнее. Нашему мозгу приходится постоянно «переключать передачи», истощая свои резервы и затрачивая больше усилий на менее качественно выполненную работу. Наша многозадачность может иметь самые разные формы выражения, но во всех случаях неизбежно связана с потерями. Естественно, полностью победить этого «монстра» невозможно, но мы можем попробовать лучше понять его влияние на нашу производительность, выявить наиболее уязвимые типы личности и постараться свести негативные последствия к минимуму.

3 типа многозадачности

Проблема обмена сообщениями во время управления автомобилем привлекает к себе серьезное внимание со стороны общественности, однако это лишь один из примеров, когда мы пытаемся заставить свой мозг работать одновременно по нескольким направлениям. По данным специализированного исследования Американской ассоциации психологов, существует три типа многозадачности (1).

1. 1. Одновременное выполнение двух задач. К этому типу можно отнести разговоры по телефону за рулем или переписку по электронной почте во время вебинара.
   2. Переключение на другую задачу при незавершенной первой. Например, вы работаете над задачей, требующей серьезной концентрации, и получаете другое, более срочное задание. Это одна из самых неприятных сторон многозадачности, которой, к сожалению, сложнее всего избежать.
   3. Выполнение двух или более задач непосредственно друг за другом. На первый взгляд, здесь не идет речь о многозадачности, однако нашему мозгу требуется определенное время, чтобы переключиться.

Выделить худший среди этих типов сложно, поскольку все они снижают нашу производительность и повышают степень умственного утомления. Зная их, вы сможете подготовиться и сохранить концентрацию в непростой ситуации.

Миф о многозадачности человека

По данным исследований, лишь 2% людей эффективно используют возможности многозадачности. По иронии судьбы, именно им многозадачность требуется обычно реже других. Проблема в том, что все мы относим себя к этим 2% и используем свой мнимый талант в качестве обоснования тому, что мы беремся одновременно за несколько дел. В действительности, недавние исследования доказывают, что люди, часто выполняющие одновременно несколько задач, демонстрируют худшую производительность.(2) Ученые с кафедры психологии Университета Юты постарались проникнуть в глубины этой проблемы:

«Мы выяснили, что люди склонны заметно преувеличивать свою способность к выполнению нескольких задач одновременно. Так, большинство участников исследования оценили свой уровень многозадачности как превышающий средний. На самом деле, эти предположения не имели под собой никакой почвы, поскольку опрошенный существенно переоценивали свои реальные способности в этой области».

Не рассчитывайте, что вы относитесь к 2% многозадачных людей и сконцентрируйтесь на максимально качественном выполнении единственной задачи.

Настолько ли однозадачность лучше?

Переключаясь между разными задачами, мы не замечаем незначительных потерь времени, однако эти мгновения очень быстро накапливаются. Вот, что показывают исследования Американской ассоциации психологов:

«Подобное переключение может занимать лишь десятые доли секунды, однако при постоянном повторении потери времени могут быть колоссальными. Таким образом, несмотря на кажущуюся эффективность, многозадачность, как правило, сопряжена с дополнительными затратами времени и повышением риска ошибки. По данным Мейера, даже мимолетное торможение работы мозга при переключении между задачами может обернуться потерями до 40% рабочего времени сотрудника».

Хотели бы вы вернуть обратно эти потерянные 40%? Элементарные подсчеты показывают, что, отказавшись от многозадачности, вы сможете сэкономить до 16 часов рабочего времени в неделю. Уверены, это стоит того, чтобы отложить свой телефон в сторону.

4 типа личности, наиболее подверженные негативному воздействию многозадачности

Естественно, кому-то из нас труднее справляться с проблемой многозадачности, чем другим. В упомянутом выше исследовании Университета Юты были выделены 4 типа личности, обладатели которых в большей степени склонны к многозадачности:

1. Люди, ориентированные на подход и преимущества. Люди, рассматривающие потенциальные преимущества многозадачности и ее возможности.
2. Люди, которые ищут новых ощущений. Люди, которым требуется постоянное стимулирование и нравится новизна, связанная с переменой вида деятельности.
3. Те самые 2% и те, кто к ним себя относит. Люди, которые считают себя способными к многозадачности, с большей долей вероятности будут прибегать к такому подходу по сравнению с теми, кто оценивает свои возможности не выше среднего. Но, как мы видим, наша оценка собственных способностей обычно расходится с действительностью.
4. Люди, которые испытывают проблемы с концентрацией. Если вы легко теряете внимание и не можете отвлечься от внешних раздражающих факторов, вам может быть непросто устоять перед проблемой многозадачности.

Если вы можете отнести себя к любой из этих категорий, не отчаивайтесь. Вы всегда можете оптимизировать свою многозадачность и даже сократить потери времени вдвое, что само по себе уже большое достижение.

Первые шаги на пути к эффективному управлению многозадачностью

Во-первых, нужно принять, что полностью избавиться от многозадачности практически нереально, по крайней мере сразу. Мы рекомендуем ограничить такие периоды определенным временем дня. Для начала постарайтесь создать пространство, которое затрудняло бы одновременное выполнение нескольких задач. Применяя эти две стратегии одновременно, вы сможете компенсировать потери времени, связанные с многозадачностью.

1. Выделите и сегментируйте сложные задачи

Определите наиболее сложные из ваших повседневных задач и установите отдельное время и пространство для их выполнения без отвлекающих факторов. В частности, к ним можно отнести новые задачи. По данным Американской ассоциации психологов, чем более сложная и менее знакомая задача вам достается, тем больше времени вы будете тратить на переключение между несколькими задачами. В таких ситуация следует сконцентрироваться исключительно на одном деле, что позволит вам сэкономить много времени и энергии.

2. Используйте многозадачность при выполнении хорошо знакомых дел

Если вы никак не можете отказаться от выполнения нескольких задач одновременно, делайте это тогда, когда работаете с хорошо знакомыми или часто повторяющимися задачами. Это позволит свести к минимуму затраты времени на переключение между ними и в какой-то степени удовлетворить естественную потребность в многозадачности. Это особенно важно, если вы можете отнести себя к одному из четырех описанных выше типов. При решении сложных задач вам нельзя отвлекаться на другие дела, но почему бы не попробовать сделать это, когда работа становится гораздо проще?

Сколько времени вы сможете сэкономить?

Определите ситуации, в которых издержки многозадачности слишком велики:

• Вы стремитесь заслужить поощрение за большой объем проделанной работы?
• Каждое уведомление на компьютере немедленно приковывает к себе ваше внимание?
• Вы беспокоитесь о том, чтобы не пропустить последние новости в социальных сетях?

Что бы вас ни отвлекало, вы можете отказаться от этого при решении самых сложных задач и сконцентрироваться на действительно важном. Более глубокое понимание проблем, связанных с многозадачностью, позволит вам предпринять необходимые действия, чтобы свести к минимуму ее негативное влияние на вашу производительность. Сколько времени вы можете сэкономить?

Источники:

1. Американская ассоциация психологов: http://www.apa.org/research/action/multitask.aspx Sanbonmatsu DM, Strayer DL, Medeiros-Ward N, Watson JM (2013) Who Multi-Tasks and Why? Multi-Tasking Ability, Perceived Multi-Tasking Ability, Impulsivity, and Sensation Seeking. PLoS ONE 8(1): e54402

2. Rubinstein, Joshua; Meyer, David, E.; and Evans, Jeffrey E. Executive Control of Cognitive Processes in Task Switching. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 2001, Vol. 27, No. 4, 763-797.

---

Об авторе: Андреа Фрайрир (Andrea Fryrear) занимается контент-маркетингом в MarketerGizmo, анализируя профессиональные аспекты маркетинговой деятельности. Ее любимая тема — адаптивный маркетинг, который, по мнению Андреа, открывает новые возможности как для профессионалов, так и для бизнеса. Подробнее вы можете узнать на странице Андреа в LinkedIn.

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основными видами деятельности школьного психолога являются:

• психологическое просвещение,
• психологическая профилактика,
• психологическое консультирование,
• психологическая диагностика,
• психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.

Формы психологического просвещения:

• лекции,
• беседы,
• семинары,
• выставки,
• подборка литературы,
• выступления на родительском собрании и пр.

2. Психологическая профилактика

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Отечественные психологи  считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Содержание психопрофилактической работы

·                     Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

·                     Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

·                     Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

·                     Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

·                     Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

·                     Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.

 3. Психологическая консультация

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение. Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло,  и желание работать над проблемой.

Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей. Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.)

 4. Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.

С планом диагностического направления вы можете познакомиться здесь.

·         Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

·         Практические рекомендации

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. 

Педагогический дизайн: задачи, этапы и модели

---

Педагогический дизайн (Instructional design, ID) — относительно новое понятие в современной системе образования. Потребность в формировании качественных знаний постоянно растет, в то время как традиционные инструменты подходят для относительно простых, «линейных» методов подготовки.

При создании более сложных программ применение традиционных методов ведет к потерям времени и ресурсов. В итоге появилось понятие педагогического дизайна — дисциплины, которую команды разработчиков применяют еще на стадии проектирования, создания и оценки обучающих материалов. В его основу положено систематическое использование знаний об эффективной работе, выстраивании учебного процесса с «открытой архитектурой» и создании настоящей обучающей среды.

Задачи педагогического дизайнера

Технология педагогического дизайна относительно проста. Нужно понять потребности учащихся и определить цели обучения, а затем передать знания и информацию максимально быстро, точно и эффективно. Но для этого требуется понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы, причем не одного человека, а грамотно подобранной команды разработчиков. При этом задачи педагогического дизайнера обширны и весьма непросты:

• Анализ потребностей целевой аудитории, её компетенций и ожидаемых результатов обучения.
• Определение целей и задач учебного материала.
• Анализ и структурирование материалов в соответствии с целями.
• Выбор средств и методов учебной работы.
• Создание элементов, стиля и визуального дизайна курса.
• Разработка тестов и заданий, средств контроля и сбора информации.
• Создание курса с помощью соответствующих инструментов, либо постановка задач членам команды для разработки конкретных элементов.
• Загрузка курса в систему управления обучением (Learning Management System, LMS).
• Разработка методов оценки результатов и эффективности материалов.
• Выработка решения для дальнейшего совершенствования учебного контента.

Такая четкая последовательность обеспечит качественный рост учебного материала по мере выполнения работы и отточит формы его подачи.

Принципы педагогического дизайна

Основная задача качественной и планомерной разработки учебного курса — максимально полная передача нужной информации в доступной для ученика форме. Важен не просто сам факт её предоставления — с этим неплохо справляются более простые методы. Главной задачей является именно четкое восприятие и последующее применение полученных знаний на практике. Для достижения этого в основы педагогического дизайна заложены 8 принципов американского психолога Роберта Ганье (Robert Mills Gagne), одного из основателей педагогического дизайна и автора книг по теории обучения.

1. Привлечение внимания учеников, мотивация на обучение, пробуждение интереса к теме и методам.
2. Объяснение целей и задач обучения. Здесь не только даётся ответ на вопрос «зачем?», но и формируется определенный уровень ожиданий от итогов самого процесса.
3. Представление нового материала. Наиболее сложная часть процесса, поскольку выборочность восприятия любого нового материала свойственна человеческой психике. А это значит, что необходимо заранее предусмотреть определенные элементы, которые позволят удержать внимание ученика на важных моментах и довести до него главную мысль проекта в максимально доступной форме.
4. Сопровождение обучения. По сути это руководство учениками и семантическое формирование установки на удержание полученного материала в долгосрочной памяти.
5. Практика. Необходимо быстро, пока новые знания еще свежи, опробовать их в реальных условиях или просто подтвердить соответствующим экспериментом, что четко и весьма эффективно увяжет теорию и приложение знаний.
6. Обратная связь. Оценка выбранного метода обучения и его эффективности невозможна без оперативного анализа. Поэтому еще на этапе разработки курса должна закладываться максимально гибкая система обратной связи (здесь пригодятся результаты анализа целевой аудитории и её возможностей).
7. Оценка успеваемости и общая оценка эффективности учебного курса.
8. Перевод в практическую плоскость, помощь ученикам в сохранении знаний и их правильном применении.В отличие от пятого принципа, здесь важно перенести практические навыки в новые условия, не заданные изначальными рамками курса. Это позволит оценить глубину усвоения знаний.

5 этапов разработки учебных материалов

Процесс проектирования учебных материалов по многим параметрам схож с такими дисциплинами как программирование, логистика, дизайн и прикладная психология. Это последовательность четко определенных процедур, которые сгруппированы в ряд этапов и имеют конкретные задачи и методы их решения. Чаще всего при разработке педагогического дизайна урока используется хорошо зарекомендовавшая себя модель ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation), разбивающая весь процесс на 5 этапов.

1. Анализ

Самая важная стадия разработки: выделяются ключевые элементы, изучаются потребности учеников и задача учителя, формулируются измеримые и понятные цели обучения, оценивается целевая аудитория и формы работы с ней, а также составляется список ожидаемых результатов. Для повышения эффективности эта стадия также разбивается на несколько этапов, позволяющих за счет постепенного выявления ключевых точек четко сформулировать задачи. Тщательно проработанные цели помогают определить инструментарий учебного курса, степень его наполнения интерактивными элементами и применимость уже имеющихся материалов и методик.

Здесь же можно четко определить методики оценки эффективности самого процесса обучения. Явно и точно заданные ожидаемые результаты позволят четко сформулировать содержание и форму упражнений, контрольных вопросов, итоговых заданий и формы их подачи. А также дадут возможность сравнить между собой материалы и методики различных авторов, выбрав только максимально подходящие. Это поможет и самому ученику в процессе обучения, сконцентрирует внимание на сути предлагаемого материала и направит усилия на достижение целей.

После того как выполнен анализ, цели обучения можно уточнить, что даст возможность приступить к разработке собственно учебных материалов.

2. Проектирование

Самая обширная и непредсказуемая стадия проекта. В этот момент необходимо учесть все выводы стадии анализа и выработать общий план и структуру материала, оформить схему упражнений и оценок, визуальный ряд, интерфейс и общий дизайн, увязать между собой десятки порой сильно различающихся компонентов. По сути создается некий прототип, сценарий всего проекта, определяющий влияние каждого элемента на задачи, выявленные на первом этапе. Он также должен быть разбит на несколько шагов, поскольку попытка решить все задачи без планомерного подхода чаще всего обречена на провал.

1. Выбор средств обучения. Здесь все также начинается с анализа и изучения целевой аудитории, ожидаемых условий и форм обучения, содержания материалов и применимости к ним тех или иных методов демонстрации. Затем можно приступать к детализации учебных задач и уточнению инструментария, а также выявлению необходимых знаний, умений и навыков, позволяющих выполнить все задачи курса.
2. Создание сценария или план-схемы будущих учебных материалов, оформление и утверждение внешнего вида типовых экранов, проработка рабочих макетов разных фрагментов и экспертная оценка каждого элемента. Главное на этом этапе — уточнение технических требований к будущему курсу.
3. Подготовка пробной версии учебных материалов, подбор или создание иллюстраций, анимационных эффектов и интерактивных элементов, аудио- или видеоряда. На этом этапе можно выявить отдельные недочеты, быстро исправить их и оперативно внести изменения в рабочий сценарий.
4. Оценка и доработка материалов с точки зрения полного соответствия задачам. Здесь максимально эффективны сторонняя экспертиза и все виды моделирования: от педагогического эксперимента с обучением тестовой группы до мозгового штурма по выявлению сильных и слабых сторон разработанного продукта.
5. Сопровождение и развитие учебных материалов. На этом шаге уже можно сосредоточиться на решении мелких технических вопросов, возникающих по ходу создания и тестирования, дополнять и расширять удачные модули, выявлять логические связки, готовить выход новых версий или создавать новые учебные курсы с использованием имеющихся наработок.

3. Разработка

Основная «техническая» стадия любого проекта, когда все созданные материалы занимают свое место в общей структуре, обрастают новыми элементами и логическими связями, проходят отладку и «притирку» между собой. Здесь же можно очень тонко настроить выбор методов изложения материала, тона подачи, стиля, форму изложения отдельных элементов исходя из целей всего проекта и особенностей аудитории.

На этом этапе окончательно встраиваются элементы общего контента, подбираются наиболее эффективные упражнения, вырабатываются формы обратной связи и проверки освоения материала (задания и способы контроля), оттачиваются интерфейс и связки (правила перехода) между отдельными темами или вопросами. Особое внимание следует уделить четкому определению инструментария для подведения итогов проверки или практической работы, что позволит оценить эффективность всего курса. Этап разработки — это очень кропотливая, но творческая работа, требующая от создателей максимальной гибкости при выполнении жестких исходных установок.

4. Реализация

На этой стадии учебный курс загружается в в соответствующую систему управления обучением (Learning Management System, LMS) или на ресурс, с помощью которого ученики могут получить доступ к материалам. Несмотря на казалось бы малую значимость этой стадии, она позволяет оценить применимость учебных материалов на практике. Именно здесь можно проверить, подходит ли урок или курс для выбранной аудитории, получить первичные данные о его выполнении и эффективности, наладить связь с сообществом обучающихся, что даст дополнительный материал для подготовки инструкций, сопроводительных документов и так далее.

5. Оценка

После накопления первичной информации о выполнении учебного курса нужно оценить его эффективность. Необходимо соотнести поставленные на стадии анализа задачи с результатами, которые получены на практике. Оцениваются сами учебные материалы, достижение целей обучения, выполнимость того или иного типа заданий и их соответствие общей задаче. На основании этого дорабатывается курс в целом или отдельные уроки, оцениваются результаты учебной работы и намечаются пути корректировки учебных материалов. Эта стадия в идеале должна закончиться пересмотром требований к отдельным блокам и обновленной версией всего курса.

Другие модели педагогического дизайна

ADDIE

ADDIE в настоящее время считается практически стандартом разработки учебных курсов с использованием правил педагогического дизайна. Её логичность и хорошо просматриваемая связь с классическими методами дает массу преимуществ. Есть и другие методики, вроде SAM, ALD, Dick & Carey Systems Approach Model или Jerrold Kemp Instructional Design Model, но пока они используются менее интенсивно.

Появление новых подходов легко объяснимо — растет объем информации, что увеличивает сложность линейного планирования, происходит смещение интереса разработчиков и потребителей. Поэтому подходы, ориентированные на явно заданные цели, все чаще уступают место конструктивистским моделям обучения. Это позволяет упростить процедуры педагогического дизайна и включить в них элементы кооперации и рефлексии, технологии быстрого прототипирования, каскадную модель и прочие методики. Процедура анализа, например, может длиться на протяжении всей разработки. Подготовка проектной документации сливается с фазой разработки материала. Даже доводка продукции вполне допустима на стадии окончательно работоспособной версии, «на площадке пользователя», что очень похоже на современные методики создания компьютерных программ с их бесконечными патчами и релизами.

Таким образом, жесткая последовательная цепочка производственных этапов превращается в единый процесс со множеством итераций. Грань между проектированием и производством материалов постепенно стирается, а сами они начинают взаимодействовать между собой по гораздо большему количеству смысловых или логических связок. Это дает разработчикам возможность создания весьма сложных комплексов учебных материалов.

SAM

Один из ярких примеров — модель SAM (Successive Approximation Model, Последовательная модель приближения). Её суть не в планомерном линейном развитии проекта, а в сочетании выполнения небольших по содержимому, по постоянно повторяющихся циклов разработки. Каждый из них постепенно приближает к выполнению общей задачи за счет все большей концентрации усилий по мере прохождения циклов. Это позволяет создать даже очень масштабные проекты «малыми шагами», разрабатывая каждый компонент максимально быстро и просто, поэтапно нарабатывая элементы взаимной привязки в процессе. Однако и здесь обязательно используется логичная цепочка развития, а весь процесс делится на четыре основные стадии:

• Подготовка (Preparation) — сбор информации и создание первичной базы данных по всему объему материала, который будет изучаться посредством итогового продукта. Подразумевается, что эта стадия должна быть очень быстрой, хотя на практике это далеко не так.
• Цикличная разработка (Iterative Design) — по сути мозговой штурм всех участников проекта, позволяющий быстро наработать сначала основу, а затем за счет создания все новых и новых логических блоков нарастить общий объем материала.
• Цикличное развитие (Iterative Development) — постоянное расширение материала за счет новых блоков, встраивание его в общую структуру и оценка полученных результатов.
• Карта действия (Action Mapping) — быстрый и эффективный визуальный способ проектирования. По сути это моделирование действий человека в процессе обучения, изучающее его действия в незнакомой среде. Её главными инструментами являются поиск наилучшего пути решения проблемы, создание стимулирующих, а не информационных материалов, включение в процесс изучения интуиции и экспертная оценка итогов. Проектировщик не создает «карту» самостоятельно, с самого начала над ней работают и обучающийся (пока еще в рамках модели), и эксперт. Поэтому на данном этапе также необходим тщательный анализ, как и во время предварительной проработки проекта.

Такая методика явно ориентирована не на академическую среду, а на профессионально-техническое образование и корпоративный сегмент, где относительно легко установить измеримую цель и проанализировать степень её достижения. Процесс сосредотачивается именно на конкретных навыках, а не на общем объеме знаний, что предъявляет повышенные требования к практическому опыту самих разработчиков. Все элементы итогового продукта должны строго оправдывать свое существование, выполняя непосредственно поставленные задачи и отсекая все лишнее. В этом наблюдается явное сходство с методологией SMART.

SMART

SMART – система проектного управления, базирующаяся на четко сформулированных и измеримых целях. Её суть заложена в самом названии — Specific (Конкретный), Measurable (Измеримый), Attainable (Достижимый), Relevant (Актуальный) и Time-bound (Ограниченный во времени), вместе — SMART (Умный). То есть цель непременно должна быть конкретной, измеримой, достижимой, значимой и соотноситься с конкретным сроком. А скорость и эффективность выполнения задачи зависит от правильной её формулировки. Причем каким образом будет достигнуто выполнение, не имеет особого значения. Это может быть и поэтапное и планомерное повышение результатов за счёт множества небольших шагов, и сразу ориентация на максимально возможный результат — главное, чтобы он был конкретно и объективно измерим. Предварительный анализ и планирование путей здесь также играют колоссальную роль, поэтому эта концепция применима и к педагогическому дизайну в целом.

ALD

Методика ALD (Agile Learning Design) делает акцент на скорости, гибкости и кооперативности разработки. Она вобрала в себя множество наработок из области создания программного обеспечения, главный её козырь — ускорение повышения квалификации за счет резкого увеличения концентрации на специфических задачах. Поэтому она всё чаще находит свое место в создании систем дистанционного обучения и переподготовки, где необходима интенсивная передача материала и использование активного интереса самого обучающегося.

Основные принципы методики ALD:

• Диалоговая подача материала с постоянной повторной проработкой ключевых моментов для закрепления.
• Применение шаблонов и других стандартных инструментов для быстрого и эффективного выполнения задачи.
• Активное использование интереса обучающегося и его стимулирование.
• Приоритет подачи ключевых моментов над второстепенными.
• Активное привлечение экспертов в узких областях знаний.
• Создание интерактивных баз данных со всем справочным материалом как по самой теме, так и по близким дисциплинам.
• Концентрация на самом процессе обучения и материале, а не на планировании.
• Систематическая оценка процесса обучения и потребностей ученика на каждом этапе.

В итоге создание и использование учебных материалов приобретает еще более конкретный вид, а лишние на данном этапе массивы знаний отсеиваются. Однако это вовсе не означат примитивизации процесса — в любое время все необходимые данные могут быть использованы по назначению. Причем как по мере готовности ученика, так и при появлении новых задач, что придает системе ALD большую гибкость при высокой концентрации на процессе.

Заключение

Споры об эффективности методик можно вести бесконечно. Однако хорошо заметно, что каждая из них имеет четкую ориентацию на конкретный сегмент, а потому все сильные и слабые стороны жестко связаны с самой потребностью выстраивать обучение различных групп с учетом их специфических потребностей. Хорошо освоенная и проработанная методика ADDIE даст мощный инструментарий для создания универсальных обучающих курсов, ориентированных по получение фундаментальных знаний, но требует очень высокой квалификации разработчиков. SAM позволяет объективно ускорить и упростить процесс разработки, а также придать ему большую гибкость в случае появления новых задач. А технологии ALD дают возможность быстро и четко создавать узкоспециализированные курсы, ориентированные на специальные области знаний.

Если вам понравилась статья, дайте нам знать  —  нажмите кнопку Поделиться.

А если у вас есть идеи для полезных статей на тему электронного обучения  —  напишите нам в комментариях, и мы будем рады поработать над новым материалом. 14-дневная пробная версия

Природа психологии Работа

Вообще говоря, психологи изучают разум и поведение, но, поскольку психология — это очень разнообразная область, работа, которую делают отдельные психологи, может сильно различаться. Они часто специализируются, например, в какой-то определенной области, а психологов — бесчисленное множество. Вот обзор того, как психологи могут использовать свой опыт в карьере.

Два типа психологической работы

Психологи могут работать в самых разных условиях, включая школы, университеты, больницы, частные клиники, правительственные учреждения, корпорации и малые предприятия.Психологи в основном работают в одной из двух обширных областей: исследовательская психология или прикладная психология (иногда называемая фундаментальным исследованием и прикладным исследованием). Психологи-исследователи исследуют физические, эмоциональные, социальные, когнитивные и биологические основы человеческого мышления и поведения. Они часто проводят эксперименты и могут работать в колледже или университете, или они могут быть наняты на работу в бизнес или правительственное учреждение.

Прикладные психологи используют свои знания о человеческом поведении для решения реальных проблем или помощи людям в преодолении психологического стресса.Прикладные психологи могут работать напрямую с пациентами в медицинских учреждениях, например, в больнице, психиатрической клинике, школе или частной практике. Другие прикладные психологи могут работать в правительстве, промышленности, бизнесе или некоммерческих организациях. Помимо непосредственного применения своих знаний в области психологии, эти специалисты также могут предлагать обучение, разрабатывать продукты, создавать программы или давать психологические консультации.

Один день из жизни психолога

Психологи, работающие в исследовательских учреждениях, часто тратят много времени на разработку гипотез и сбор данных.Точные методы исследования, которые они используют, во многом зависят от изучаемой темы. Например, одни психологи могут проводить исследования с помощью лабораторных экспериментов, а другие — с помощью натуралистических наблюдений. Другие широко используемые методы включают анкетирование, клинические исследования, опросы и интервью.

Психологи, работающие в медицинских учреждениях, часто проводят значительное количество времени, работая непосредственно с клиентами. Это может включать в себя оценку новых пациентов, диагностику психических расстройств и проведение психотерапии.Психологи также часто консультируются с другими специалистами в области здравоохранения, включая врачей, медсестер и других терапевтов.

Специализированные области психологии

Вот несколько примеров разнообразных специальностей, составляющих область психологии.

Клинические психологи составляют крупнейшую специальность в области психологии. Клиницисты — это психологи, которые оценивают, диагностируют и лечат проблемы с психическим здоровьем. Они часто работают в центрах психического здоровья или в частных клиниках.Они также могут работать в школе, тюрьме или больнице.

Например, некоторые клинические психологи могут работать в условиях больницы с людьми, перенесшими травмы головного мозга или неврологические заболевания. Другие клинические психологи могут работать в центрах психического здоровья, чтобы консультировать людей или семьи, которые справляются со стрессом, психическими заболеваниями, злоупотреблением психоактивными веществами или личными проблемами.

Клинические психологи обычно ежедневно выполняют широкий спектр задач, таких как интервьюирование пациентов, проведение оценок, диагностические тесты, психотерапия и администрирование программ.

В области клинической психологии также существует ряд узкоспециальных областей. Некоторые специалисты являются универсальными специалистами и работают с широким кругом клиентов, в то время как другие специализируются на лечении определенных типов психологических расстройств или определенной возрастной группы.

Некоторые примеры разделов клинической психологии включают клиническую психологию здоровья и клиническую нейропсихологию. Психологи здоровья сосредотачиваются на пересечении психологии и физического здоровья, например, на том, как мотивация может повлиять на результаты человека при трудотерапии.Нейропсихологи сосредоточены на изучении взаимосвязи между мозгом и поведением.

Психологи-консультанты составляют еще одну большую область специализации в психологии. Эти профессионалы выполняют многие из тех же задач, что и клинические психологи, но психологи-консультанты, как правило, сосредотачиваются на областях личного стресса или социального конфликта, таких как проблемы в отношениях или на рабочем месте.

Психология консультирования фокусируется на предоставлении терапевтического лечения клиентам, испытывающим самые разные симптомы.Общество консультативной психологии описывает эту область как «специальность в профессиональной психологии, которая фокусируется на содействии личному и межличностному функционированию на протяжении всей жизни. Специальность уделяет особое внимание эмоциональным, социальным, профессиональным, образовательным, связанным со здоровьем, развитием и организационные проблемы «.

Психологи-экспериментаторы (или психологи-исследователи) проводят исследования поведения людей и животных. Они часто работают в университетах, частных исследовательских центрах, государственных учреждениях и некоммерческих организациях.Некоторые основные области исследований включают злоупотребление психоактивными веществами, генетику, нейробиологию, мотивацию и когнитивные процессы.

Судебные психологи работают по специальности, которая занимается пересечением психологии и права. Судебные психологи часто участвуют в спорах об опеке, страховых претензиях и судебных процессах. Некоторые специалисты работают в судах по семейным делам и предлагают услуги психотерапии, проводят оценку опеки над детьми, расследуют сообщения о жестоком обращении с детьми и проводят оценку риска посещений.

Те, кто работает в гражданских судах, часто оценивают компетентность, дают дополнительное мнение и проводят психотерапию жертвам преступлений. Специалисты, работающие в уголовных судах, проводят оценку умственных способностей, работают с детьми-свидетелями и проводят оценку несовершеннолетних и взрослых правонарушителей.

Социальные психологи сосредоточены на понимании того, как взаимодействие с другими людьми влияет на индивидуальное и групповое поведение. Эти профессионалы часто работают в таких областях, как исследование рынка, организационное управление, системное проектирование и другие прикладные области.Основные области изучения включают групповое поведение, лидерство, отношения и восприятие.

Профиль карьеры психолога | Описание работы, заработная плата и рост

Психологи изучают когнитивные, эмоциональные и социальные процессы и поведение, наблюдая, интерпретируя и записывая, как люди относятся друг к другу и к своему окружению. Они используют свои выводы, чтобы помочь улучшить процессы и поведение.

Обязанности

Психологи обычно делают следующее:

• Проведение научных исследований поведения и функций мозга
• Наблюдать, опрашивать и опрашивать людей
• Выявление психологических, эмоциональных, поведенческих или организационных проблем и диагностика расстройств
• Изучение и выявление поведенческих или эмоциональных паттернов
• Тест на шаблоны, которые помогут им лучше понять и предсказать поведение
• Обсудить лечение проблем с клиентами
• Пишите статьи, исследовательские работы и отчеты, чтобы делиться выводами и просвещать других.
• Наблюдать за практикантами, клиницистами и консультантами

Психологи стремятся понять и объяснить мысли, эмоции, чувства и поведение.Они используют такие методы, как наблюдение, оценка и экспериментирование, чтобы развить теории о убеждениях и чувствах, которые влияют на людей.

Психологи часто собирают информацию и оценивают поведение с помощью контролируемых лабораторных экспериментов, психоанализа или психотерапии. Они также могут проводить тесты личности, производительности, способностей или интеллекта. Они ищут модели поведения или взаимосвязи между событиями и используют эту информацию при проверке теорий в своих исследованиях или при лечении пациентов.

Ниже приведены примеры типов психологов:

Клинические психологи оценивают, диагностируют и лечат психические, эмоциональные и поведенческие расстройства. Клинические психологи помогают людям решать самые разные проблемы — от краткосрочных личных проблем до тяжелых хронических состояний.

Клинические психологи обучены использовать различные подходы для оказания помощи людям. Хотя стратегии обычно различаются в зависимости от специальности, клинические психологи часто проводят интервью с пациентами, проводят диагностические тесты и проводят индивидуальную, семейную или групповую психотерапию.Они также разрабатывают программы модификации поведения и помогают пациентам реализовать их конкретную программу. Некоторые клинические психологи сосредотачиваются на определенных группах населения, таких как дети или пожилые люди, или на определенных специальностях, таких как нейропсихология.

Клинические психологи часто консультируются с другими специалистами в области здравоохранения относительно наилучшего лечения пациентов, особенно лечения, включающего прием лекарств. В настоящее время только Айдахо, Иллинойс, Айова, Луизиана и Нью-Мексико позволяют клиническим психологам прописывать пациентам лекарства.

Психологи-консультанты помогают пациентам решать и понимать проблемы, включая проблемы дома, на рабочем месте или в их окружении. Посредством консультирования эти психологи работают с пациентами, чтобы определить их сильные стороны или ресурсы, которые они могут использовать для решения проблем. Для получения информации о других консультационных занятиях см. Профили психотерапевтов, психотерапевтов, психотерапевтов, психиатров и социальных работников.

Психологи развития изучают психологический прогресс и развитие, происходящие на протяжении всей жизни. Многие психологи развития сосредотачиваются на детях и подростках, но они также могут изучать старение и проблемы, с которыми сталкиваются пожилые люди.

Судебные психологи используют психологические принципы в системе правосудия и уголовного правосудия, чтобы помочь судьям, адвокатам и другим юридическим специалистам понять психологические аспекты конкретного дела.Они часто дают показания в суде в качестве свидетелей-экспертов. Обычно они специализируются на рассмотрении семейных, гражданских или уголовных дел.

Промышленные психологи и организационные психологи применяют психологию на рабочем месте, используя психологические принципы и методы исследования для решения проблем и улучшения качества трудовой жизни. Они изучают такие вопросы, как производительность на рабочем месте, стиль работы руководства или сотрудников, а также моральный дух сотрудников. Они также помогают высшим руководителям, менеджерам по обучению и развитию, а также специалистам по обучению и развитию в планировании политики, проверке или обучении сотрудников и организационном развитии.

Психологи-реабилитологи работают с людьми с ограниченными физическими возможностями или пороками развития. Они помогают улучшить качество жизни или помогают людям адаптироваться после серьезной болезни или несчастного случая. Они могут работать с физиотерапевтами и учителями для улучшения здоровья и результатов обучения.

Школьные психологи применяют психологические принципы и методы к расстройствам образования и развитию. Они могут решать проблемы обучения и поведения учащихся; разрабатывать и реализовывать планы производительности и оценивать производительность; и консультировать студентов и их семьи.Они также могут проконсультироваться с другими школьными специалистами, чтобы предложить улучшения в преподавании, обучении и административных стратегиях.

Некоторые психологи становятся учителями высших или средних школ.

Психолог Описание работы: зарплата, навыки и многое другое

Психологи изучают человеческий разум с научной точки зрения, чтобы помочь людям понять и изменить свое поведение. Типы психологов включают клинические, консультационные, школьные и производственно-организационные.

Клинические или консультационные психологи оценивают людей, чтобы диагностировать их психические, эмоциональные и поведенческие расстройства, а затем лечат их, используя различные методы, включая когнитивно-поведенческую терапию (КПТ). Школьные психологи сосредотачиваются на вопросах, связанных с образованием, а промышленно-организационные психологи применяют психологические принципы к проблемам на рабочем месте.

Обязанности и ответственность психолога

Эта работа обычно требует умения выполнять следующую работу:

• Клинические и консультационные психологи
  • Дайте оценку и рекомендации по соответствующему лечению
  • Диагностика и лечение различных психических, эмоциональных и поведенческих расстройств
  • Изучить соответствующую литературу, синтезировать научно обоснованные материалы и перевести сложные концепции поведенческого здоровья
  • Проведение делопроизводства и выполнение других административных задач по мере необходимости
  • Предоставлять услуги по направлению к терапевтам, клиникам и лечебным учреждениям
  • Участвуйте в ротации звонков в нерабочее время
• Школьные психологи
  • Оценивайте, выставляйте баллы и посещайте собрания отвечающих критериям / индивидуальной образовательной программы (IEP)
  • Планировать и обеспечивать четкое и целенаправленное обучение на основе индивидуальных целей IEP учащегося с использованием государственных стандартов, содержания предмета и школьной программы
  • Проконсультируйтесь с персоналом и родителями, дайте рекомендации относительно услуг и стратегий, соответствующих их развитию, для повышения успеваемости учащихся
  • Действовать в качестве связующего звена с общественными учреждениями, которые предоставляют услуги детям
  • Консультации по вопросам поведения для учащихся путем разработки и внедрения измеримых поведенческих вмешательств
  • Предоставлять психологические услуги в качестве сопутствующей услуги в соответствии с IEP учащегося
• Промышленно-организационные психологи
  • Наладить эффективные отношения с клиентами для предоставления оптимальных решений для клиентов
  • Управление разработкой инновационных проектов исследования человеческого капитала
  • Выявление возможностей повышения эффективности рабочего процесса и новаторских подходов к выполнению объема работ

Клинические и консультационные психологи проводят интервью с пациентами; выполнять диагностические тесты; и проводить индивидуальную, семейную и групповую психотерапию.Они помогают людям понять свои проблемы и справиться с ними, определяя их сильные стороны и доступные полезные ресурсы.

Школьные психологи консультируют учащихся с нарушениями образования или развития, тестируя и оценивая учащегося, а также консультируя учащегося и его семью. психолог обычно оценивает успеваемость ученика, а затем составляет план успеваемости, чтобы помочь ученику учиться и продвигаться в классе.

Промышленно-организационные психологи применяют психологические принципы и методы исследования для улучшения качества трудовой жизни, включая производительность труда, менеджмент и моральный дух сотрудников.

Заработная плата психолога

Заработная плата психолога варьируется в зависимости от образования, опыта и специальности:

• Клинический психолог:
  • Средняя годовая зарплата : 76490 долларов (36,77 долларов в час)
  • Верхняя 10% годовая зарплата : 109 000 долларов (52,40 доллара в час)
  • Нижняя 10% годовая зарплата : 49 000 (23,56 доллара в час)
• Психолог-консультант:
  • Средняя годовая зарплата : 54 520 долларов (26.21 / час)
  • Верхняя 10% годовая зарплата : 88 000 долларов (42,31 доллара в час)
  • Нижняя 10% годовая зарплата : 32000 долларов (15,38 долларов в час)
• Школьный психолог:
  • Средняя годовая зарплата : 60 128 долларов (28,91 доллара в час)
  • Верхняя 10% годовая зарплата : 90 000 долларов (43,27 доллара в час)
  • Нижняя 10% годовая зарплата : 44000 долларов (21,15 доллара в час)
• Промышленно-организационный психолог:
  • Средняя годовая зарплата : 70 982 доллара (34 доллара.13 / час)
  • Верхняя 10% годовая зарплата : 120 000 долларов (57,69 долларов в час)
  • Нижняя 10% годовая зарплата : 40 000 долларов (19,23 доллара в час)

Источник : Payscale.com, 2019

Требования к образованию и квалификация

Чтобы стать психологом, вам сначала необходимо определить тип психолога, которым вы хотите стать, и конкретные требования, которые должны быть выполнены для того штата, в котором вы собираетесь практиковать:

• Клинические и консультационные психологи : степень бакалавра психологии или смежной области — первый шаг к тому, чтобы стать психологом.Бюро статистики труда сообщает, что большинству клинических и консультационных психологов требуется ученая степень, например степень магистра или доктора философии (Ph.D.), по учебной программе, аккредитованной Американской психологической ассоциацией (APA).
  Во всех штатах обычно требуется лицензия. Ассоциация психологических советов штата и провинции (ASPPB) устанавливает индивидуальные требования штата к лицензированию. Обратите внимание, что в некоторых регионах США вы можете практиковать только со степенью магистра, но часто вам приходится работать под наблюдением психолога докторского уровня.
• Школьные психологи : Многие штаты также лицензируют школьных психологов, однако требования к образованию могут различаться. Например, штат может потребовать, чтобы у вас была степень магистра, доктора или профессиональный диплом по школьной психологии. Важно проверить лицензионные требования в вашем штате, чтобы определить, какую степень вам необходимо получить.
• Промышленные и организационные психологи: Существуют очень ограниченные возможности трудоустройства промышленных и организационных психологов, имеющих только степень бакалавра; следовательно, большинству необходимо будет получить ученую степень.Те, у кого есть степень магистра, могут получить должность начального уровня в этой области, а те, кто имеет степень доктора, скорее всего, будут рассмотрены для дополнительных возможностей трудоустройства, что дает им преимущество перед конкурентами.

В зависимости от степени, классы могут охватывать нейропсихологию, этику, социальную психологию, психопатологию, психотерапию, статистику и дизайн исследования. Студенты также тратят время на получение практического опыта. Например, в программах клинической психологии студенты проходят стажировку и производственную практику, где они лечат клиентов под наблюдением лицензированных практикующих врачей.В клинических, консультационных, школьных или медицинских учреждениях вам, вероятно, потребуется пройти годичную стажировку в рамках вашей докторской программы.

Psychology.org предоставляет исчерпывающую и подробную информацию о требованиях для работы в различных областях психологии.

Навыки и компетенции психолога

Помимо требований к образованию и лицензированию, для достижения успеха в этой области людям необходимы определенные характеристики, называемые мягкими навыками:

• Навыки межличностного общения : Поскольку эта карьера связана с обучением и помощью людям, вам необходимо обладать сильными навыками межличностного общения, а это означает, что вам нужно будет хорошо относиться к людям.
• Коммуникативные навыки : Специалисты, чья работа связана с разговором и выслушиванием клиентов, должны обладать отличными речевыми навыками и навыками активного слушания.
• Терпение : Лечение требует много времени. Поэтому вам понадобится много терпения, чтобы довести лечение до его завершения.
• Надежность : Психолог должен быть заслуживающим доверия, поскольку ожидается, что он будет сохранять конфиденциальность информации о пациенте.
• Сочувствие : Вы должны иметь способность понимать и идентифицировать себя с опытом другого человека, чтобы помочь ему понять причину своих чувств.
• Навыки критического мышления : Психолог должен обладать сильными навыками критического мышления, чтобы поставить точный диагноз и разработать правильный план лечения.

Работа Outlook

Бюро статистики труда США присвоило школьной, клинической, консультативной и производственно-организационной психологии обозначение «светлого мировоззрения» из-за отличного видения работы этих профессий.Агентство прогнозирует, что занятость в каждой из этих областей специализации будет расти намного быстрее, чем в среднем по всем профессиям до 2026 года.

Условия труда

В начальных и средних школах работают школьные психологи. Промышленно-организационные психологи работают в бизнес-среде. Около трети клинических психологов и психологов-консультантов работают не по найму. Остальные работали в больницах, клиниках, реабилитационных центрах и центрах психического здоровья.

Большинство из тех, кто работает в этой сфере, занимают должности полный рабочий день, но возможна и неполная занятость, особенно в частной практике.

График работы

Поскольку клинические психологи должны быть доступны, когда их клиенты не работают, у многих есть часы работы по вечерам и в выходные. Часы работы школьных психологов — это часы работы школьных психологов. Производственно-организационные психологи работают в обычное рабочее время.

Как устроиться на работу

ПРИМЕНИТЬ

Для многих профессий, включая психологию, популярные доски объявлений включают Monster, Indeed и Glassdoor.

Карьерный сайт APA psycCareers рекламирует вакансии, специально предназначенные для психологической отрасли. Администраторы iHireSchool рекламируют вакансии школьных психологов, а Общество промышленной и организационной психологии (SIOP) предоставляет списки вакансий для психологов, которые хотят работать в деловой среде.

СЕТЬ

Присоединяйтесь к отраслевым организациям, таким как Американская ассоциация консультантов (ACA) и Американская психологическая ассоциация (APA).Эти организации предоставляют сетевые возможности, которые могут привести к карьере в отрасли.

Сравнение похожих вакансий

Лица, заинтересованные в клинической психологии , могут быть заинтересованы в этих связанных должностях, а также в их средней годовой зарплате:

Те, кто интересуется школьной психологией , могут захотеть рассмотреть эти связанные профессии вместе со своей средней годовой зарплатой:

Если вас интересует карьера в области производственно-организационной психологии , вы можете рассмотреть эти связанные карьеры вместе с их средней годовой зарплатой:

Источник : O * NET OnLine.com, 2019

О психологии — Школа психологии

Психология — это научное исследование того, как люди ведут себя, думают и чувствуют.

Психологи изучают все, что касается человеческого опыта, от основных функций человеческого мозга до сознания, памяти, мышления и языка, личности и психического здоровья.

Психология — один из самых популярных университетских курсов, который может пройти каждый ради развлечения и интереса. Психология — также одна из самых быстрорастущих профессий.

Как наука, психология применяет научный метод для изучения психологических явлений. Цель психологии — не только понять процессы, лежащие в основе человеческого мышления и поведения, но и применить это понимание для решения практических задач. Обладая повышенным уровнем психологии, вы можете выбрать работу в области научных исследований, нейробиологии, клинической практики или в качестве консультанта в крупных корпорациях, больницах или государственных учреждениях.

---

Психология

Психология — это обширная дисциплина, которая включает в себя как научное изучение человеческого поведения и его биологических, когнитивных и социальных основ, так и систематическое применение этих знаний к прикладным проблемам.Обучение психологии включает в себя не только получение информации, но также развитие и развитие навыков аналитического мышления, которые ценны как для личности, так и для многих профессий. Многие люди, изучающие психологию, не станут психологами, но должны найти свое обучение актуальным и полезным в их жизни и работе. Те, кто становятся психологами, могут работать в самых разных условиях.

Клинические психологи, например, могут работать в больницах, где они могут оценивать и лечить людей с эмоциональными и поведенческими проблемами, или они могут работать в частной практике или в клиниках.Организационные психологи могут консультироваться самостоятельно или работать в частных и государственных организациях в качестве специалистов по персоналу, помогая развивать мотивированный и квалифицированный персонал, а также диагностировать и решать групповые и организационные проблемы. Педагогические психологи обычно работают в школах или государственных учреждениях, а спортивные психологи часто работают над повышением эффективности команд или отдельных лиц.

Эти и многие другие психологи-специалисты могут также работать исследователями и преподавателями в университетах.Все больше психологов нанимаются в качестве исследователей в промышленности и государственных учреждениях.

Те, кто выбирает карьеру за пределами психологии, найдут свою психологическую подготовку актуальной и полезной в их жизни и работе.

---

Психологи отличаются от психиатров

Люди часто не понимают, в чем разница между клиническим психологом и психиатром. Психологи имеют дело с людьми в их повседневной жизни или в их рабочей среде, чтобы помочь им лучше функционировать и предотвратить развитие проблем с психическим и физическим здоровьем.

Психиатры — врачи, специализирующиеся на лечении психических заболеваний. Их медицинское образование означает, что они могут назначать лекарства для лечения.

---

Люди обращаются к психологам по разным причинам

Обучение психологов означает, что они могут помочь людям с широким кругом вопросов. Некоторые особые проблемы, с которыми психологи обучены, включают:

• Страхи, фобии и проблемы с тревогой
• Проблемы с питанием и контролем веса
• Улучшение взаимоотношений между людьми
• Стресс и хроническая боль
• Депрессия и горе
• Сексуальные проблемы
• Проблемы со сном
• Компульсивное и вызывающее привыкание поведение
• Детские трудности в обучении и поведении
• Расстройства развития e.г., аутизм
• Управление человеческими ресурсами
• Потребительская и маркетинговая психология
• Анализ и проектирование работы
• Улучшение спортивных результатов
• Личностный рост

---

Узнать больше

Узнайте о различных способах изучения психологии в UQ и о том, что вам нужно сделать, чтобы стать психологом.

Австралийское психологическое общество (APS) стремится поддерживать высокий уровень психологов в Австралии — посетите веб-сайт APS для получения дополнительной общей информации о профессии психолога.

Анализ задач | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Техники · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические вопросы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·

---

Анализ задачи — это анализ выполнения задачи, включая подробное описание как ручной, так и умственной деятельности, длительности задач и элементов, частоты выполнения задач, распределения задач, сложности задачи, условий окружающей среды, необходимой одежды и оборудования и любые другие уникальные факторы, задействованные или требуемые для выполнения одним или несколькими людьми данной задачи.Анализ задач возник в результате исследований в области прикладного анализа поведения, и в этой области до сих пор проводятся серьезные исследования.

Информация из анализа задачи может затем использоваться для многих целей, таких как подбор и обучение персонала, разработка инструментов или оборудования, разработка процедур (например, разработка контрольных списков или систем поддержки принятия решений) и автоматизации.

Термин «задача» часто используется как синоним действия или процесса. Анализ задачи часто приводит к иерархическому представлению того, какие шаги необходимо предпринять для выполнения задачи, для которой есть цель и для которой выполняется какое-то «действие» нижнего уровня.Анализ задач часто выполняется профессионалами в области человеческого фактора.

Анализ задач может включать ручные задачи, такие как кладка кирпича, и анализироваться как исследования времени и движения с использованием концепций промышленного проектирования. Когнитивный анализ задач применяется к современной рабочей среде, такой как диспетчерский контроль, где выполняется небольшая физическая работа, но задачи больше связаны с оценкой ситуации, принятием решений, а также планированием и выполнением реагирования.

Анализ задач также используется в образовании.Это модель, которая применяется к задачам в классе, чтобы определить, какие компоненты учебной программы хорошо соответствуют возможностям учащихся с ограниченными возможностями обучения и какие изменения задачи могут потребоваться. Он обнаруживает, с какими задачами человек не справился, и требования обработки информации к задачам, которые являются легкими или проблематичными. При модификации поведения — это разбивка сложной поведенческой последовательности на этапы. Это часто служит основой для создания цепочки.

Анализ задачи: сбор данных [править | править источник]

Аналитик часто будет непосредственно наблюдать за задачами, выполняемыми практикующими специалистами (как в этнографических исследованиях), и может записывать на аудиозаписи и видеозаписи фактическое выполнение задачи.Более контролируемое исследование может проводиться в лаборатории, как в экспериментальной психологии, где практикующий может работать с моделированием реальной среды выполнения задачи. Также ценен анализ реальных рабочих процедур, руководств и т. Д.

Вычислительные модели выполнения когнитивных задач [редактировать | править источник]

Сравнение анализа задач и анализа рабочей области [править | править источник]

Если анализ задачи можно сравнить с набором инструкций о том, как перемещаться из точки A в точку B, то анализ рабочей области (WDA) похож на карту местности, которая включает точки A и B (см. Lintern, 2005). .WDA шире и фокусируется на экологических ограничениях и возможностях поведения, как в гибсоновской экологической психологии и экологическом дизайне интерфейса.

Анализ задач и документация [править | править источник]

С 80-х годов прошлого века основное изменение в технической документации заключалось в том, чтобы акцентировать внимание на задачах, выполняемых с помощью системы, а не на ее документировании. (Hackos and Redish, 1998). В частности, в документации по программному обеспечению длинные печатные технические руководства, в которых исчерпывающе описываются все функции программного обеспечения, заменяются интерактивной справкой, организованной по задачам.Это часть нового акцента на удобстве использования и ориентированном на пользователя дизайне, а не на дизайне системы / программного обеспечения / продукта.

По словам историка технических коммуникаций Р. Джона Брокманна, эта ориентация на задачи в технической документации началась с публикации руководств, выпущенных IBM в конце 1980-х годов. Более поздние исследования IBM привели в 1990-х годах к теории минимализма Джона Кэрролла.

С развитием XML в качестве языка разметки, подходящего как для печатной, так и для электронной документации (заменив SGML на печать), IBM в 2000 году разработала XML-стандарт Darwin Information Typing Architecture.DITA, ставшая стандартом OASIS, уделяет большое внимание анализу задач. Его три основных типа информации: задача, концепция и ссылка. Задачи разбиты на этапы, основная цель которых — выявить этапы, которые можно повторно использовать в нескольких задачах.

• Crandall, B., Klein, G., and Hoffman, R. (2006). Рабочие умы: практическое руководство по анализу когнитивных задач , MIT Press.
• Кирван Б. и Эйнсворт Л. (ред.) (1992). Руководство по анализу задач , Тейлор и Фрэнсис.
• Хакос, Джоанн Т. и Редиш, Дженис К. (1998). Анализ пользователей и задач для проектирования интерфейсов , Wiley.
• Брокманн, Р. Джон (1986). Как написать лучшую компьютерную документацию для пользователя — от бумаги к сети , Wiley-Interscience.
• Кэрролл, Джон М. (1990). Воронка Нюрнберга — Разработка минималистских инструкций для практических навыков работы с компьютером , Массачусетский технологический институт.

Категория: Анализ

ко: 과업 분석

границ | Объясняет ли «Сложность задачи» «Деактивацию, вызванную выполнением задачи?»

Введение

«Деактивация, вызванная заданием» изначально была идентифицирована как явление, при котором набор областей демонстрировал больший кровоток или ЖИРНЫЙ сигнал во время базовых условий покоя или фиксации, чем во время выполнения задания (например.г., Шульман и др., 1997). Сообщалось, что этот феномен встречается в широко распространенных областях мозга, включая медиальную префронтальную и теменную кору, нижнюю теменную долю и медиальную височную долю (Buckner et al., 2008). Хотя существует общее мнение о том, что этот эффект представляет собой возникновение психических процессов, которые более обычны при неограниченных исходных условиях, чем при выполнении когнитивных задач, точная природа этих процессов до конца не изучена. Наиболее распространенная теоретическая интерпретация заключалась в том, что «деактивация, вызванная заданием», отражает возникновение спонтанных внутренне направленных мыслительных процессов, таких как извлечение автобиографической памяти и внутренне ориентированное блуждание мыслей в неограниченных исходных условиях (Buckner et al., 2008). Однако другие утверждали, что активность в сети режима по умолчанию — особенно медиальной ростральной префронтальной коры (MPFC) — может, по крайней мере, в некоторых ситуациях отражать усиленное внимание, ориентированное на стимулы, например, бдительность по отношению к внешней среде, а не сосредоточенное на себе внимание (Gilbert et al. al., 2006a, 2007a; Hahn et al., 2007).

В годы, прошедшие после открытия деактивации, вызванной заданием, последующие исследования продемонстрировали аналогичные закономерности результатов не только при сравнении неограниченных исходных условий с когнитивными задачами, но также и при сравнении сравнительно простых задач с относительно сложными задачами.Например, активность MPFC выше во время выполнения относительно простой задачи с нулевым возвратом, чем с двумя заданиями с рабочей памятью (Leech et al., 2011). Кроме того, параметрический дизайн показывает, что активность MPFC возрастает по мере уменьшения количества задач (McKiernan et al., 2003). Возможно, это не удивительно. В конце концов, вместо того, чтобы быть полностью неограниченным, «отдых» по-прежнему является внешне навязанной задачей в том смысле, что участники должны лежать неподвижно в сканере, держать глаза открытыми или закрытыми в соответствии с инструкциями, воздерживаться от разговора, ждать предстоящего инструкции и тд.Следовательно, нет необходимой качественной разницы между «отдыхом» или «фиксацией» и другими задачами, не требующими особого внимания (например, 0-спина).

Приведенное выше обсуждение поднимает очевидный вопрос. Что именно означает задача с низким спросом (или легкая) по сравнению с задачей с высоким спросом (или сложностью)? Если мы сможем определить, какие факторы связаны со сложностью задачи, поскольку это относится к деактивации, вызванной задачей, это может помочь понять процессы, способствующие этому эффекту. Есть много разных способов определения или измерения «сложности задачи».«Ниже мы рассмотрим некоторые из способов концептуализации трудностей. Некоторые из этих подходов отражают операционализации, которые можно напрямую измерить, в то время как другие отражают предполагаемые когнитивные процессы, которые нельзя непосредственно наблюдать. Несмотря на очевидную взаимосвязь, эти различные подходы не обязательно полностью пересекаются друг с другом.

Самый очевидный критерий сложности задания — можно ли вообще выполнить конкретное задание. С этим связана перспектива развития, согласно которой более легкая задача определяется как задача, которую сначала можно выполнить на более ранней стадии развития.Более полезно в исследованиях со здоровыми взрослыми участниками, вместо того, чтобы определять сложную задачу как задачу, которую невозможно выполнить вообще, сложность задачи может быть проиндексирована с помощью некоторой количественной меры выполнения задачи, такой как процент правильных ответов в задаче, разделенной на серия испытаний.

Вторым показателем сложности задания является время реакции, обычно время, которое проходит между появлением императивного стимула и выработкой соответствующей двигательной реакции; по этому показателю более длительное среднее время отклика указывает на более сложную задачу.Эти первые два показателя сложности задания усложняются их взаимосвязью. Давно признано, что участники могут добровольно торговать точностью и временем отклика друг с другом, то есть реагировать относительно быстро и неточно или медленно и точно (Fitts, 1966; Wickelgren, 1977). Таким образом, чтобы сделать выводы о сложности задачи, необходимо учитывать как время отклика, так и точность, в отличие от сдвигов в соотношении скорость / точность. Вместе взятые, время отклика и точность являются наиболее распространенными показателями сложности задачи, и авторы нередко заявляют, что задачи или условия были «сопоставлены по сложности», что означает, что эти показатели существенно не различаются между условиями.Ниже мы будем называть точность и время отклика стандартными показателями сложности задачи. Однако ниже мы рассмотрим некоторые другие возможные меры.

Третий показатель сложности задачи может быть связан с взаимодействием двух задач. Согласно этой идее, задачу можно определить как более сложную, поскольку она вызывает большее вмешательство в одновременное выполнение дополнительной задачи. На практическом уровне это определение может быть особенно полезным, когда сложно оценить саму задачу (например,g., если у него нет требований к ответу), поскольку можно измерить влияние на второстепенную задачу. Однако следует отметить, что на склонность к нарушению выполнения второй задачи влияют обе рассматриваемые задачи. Вполне возможно, что задача X мешает выполнению задачи A, но не задачи B, в то время как задача Y показывает обратную картину. Это, вероятно, будет зависеть от конкуренции за определенные ресурсы, например, связанные с конкретными входными данными (например, Allport et al., 1972) или выходными данными (например, Allport et al., 1972).g., McLeod, 1977) модальности.

Согласно четвертому определению, сложные задачи могут быть определены как задачи, которые наиболее уязвимы для факторов, отрицательно влияющих на производительность, включая возраст, усталость, неврологический инсульт или нейродеструкцию (например, транскраниальная магнитная стимуляция). Это определение очень актуально для интерпретации дифференциального паттерна нарушения при выполнении двух задач (т. Е. «Единственная диссоциация»). Предположим, что определенное поражение головного мозга ухудшает выполнение задачи А, но не снижает выполнение задачи Б.Это может свидетельствовать о том, что задача A требует определенного когнитивного ресурса, поддерживаемого соответствующей областью мозга, а задача B — нет. Однако альтернативная интерпретация может заключаться в том, что задача A просто сложнее, чем задача B, в том смысле, что для обеих задач требуются одни и те же ресурсы, но задача A предъявляет более высокие требования к этим ресурсам. Это мотивирует логику «двойной диссоциации» в нейропсихологии (Shallice, 1988).

Пятое определение сложности задачи может включать понятие «исполнительной функции» или «когнитивного контроля».«Управляющая функция» — это общий термин, охватывающий множество когнитивных процессов, которые оптимизируют гибкое, целенаправленное поведение, особенно перед лицом новизны (Norman and Shallice, 1986; Miller and Cohen, 2001; Gilbert and Burgess, 2008). Сложные задачи связаны с высокими требованиями к исполнительной функции, а не выполняются рутинным образом.

Поскольку исполнительная функция — это общий термин, возможны более конкретные определения сложности задачи, относящиеся к конкретным аспектам этого понятия.Например, шестой показатель сложности задачи может быть выражен в терминах субъективных усилий и мотивации, то есть трудной задачей будет та, которую участники воспринимают как более требовательную и / или которая у них меньше внутренней мотивации для выполнения. В этом смысле большинство людей считают, что есть достаточное количество фруктов и овощей — более сложная задача, чем употребление достаточного количества насыщенных жиров. Это определение относится к концепции управляющей функции, поскольку процессы, необходимые для преодоления соблазна, могут рассматриваться как связанные с когнитивным контролем (Muraven and Baumeister, 2000; Vohs and Heatherton, 2000).

Наконец, седьмое определение сложности задачи — опять же, относящееся к концепции управляющей функции — может заключаться в том, что сложные задачи требуют от участников преобразования внутренних представлений, относящихся к выполнению задачи, таким образом, чтобы они не зависели от текущего сенсорного ввода. Это контрастирует с задачами, которые могут выполняться на основе относительно прямых связей «стимул-ответ» (см. Gilbert et al., 2006a, b для обсуждения этого определения сложности задачи, поскольку оно связано с изменением сигнала в MPFC).По этому критерию задача, требующая от участников просто накапливать перцептивные свидетельства для принятия решения, а затем реагировать на основе усвоенной связи стимул-реакция, менее сложна, чем задача, требующая от участников выполнения одного или нескольких преобразований внутреннего представления стимула. прежде чем ответить. Обратите внимание, что требование манипулировать независимой от стимулов информацией само по себе описывает широкий спектр ситуаций (например, автобиографическое извлечение памяти, формы математического познания и т. Д.), что потенциально может включать в себя совершенно разные когнитивные процессы.

Понятно, что в обиходе слово «трудный» используется во многих родственных, но не идентичных смыслах. Конечно, не должно быть единого определения трудности, которое бы точно отражало все эти чувства. Однако, возвращаясь к литературе по деактивации, вызванной задачами, это поднимает вопрос о наиболее подходящем определении сложности задачи для прогнозирования влияния различных задач на активность в регионах так называемой сети «режима по умолчанию».Если деактивация, вызванная заданием, определяется как обнаружение большей активности мозга во время легкой задачи, такой как «отдых» или 0-спина, чем при сложной задаче (например, 2-спина), мы не можем понять этот эффект, не понимая, что имеется в виду под «Трудность». Можем ли мы достичь более точного с научной точки зрения определения сложности задачи в том, что касается деактивации, вызванной выполнением задачи? Одна из возможностей состоит в том, что понятие трудности используется во многих различных смыслах, что не может играть полезную нейробиологическую роль, поскольку имеет «дико дизъюнктивные» значения (Fodor, 1974).Это было бы похоже на другие концепции народной психологии, такие как вера или желание, которые вряд ли будут четко отображены в нейробиологических теориях (Churchland, 1981). В качестве альтернативы можно было бы утверждать, что семейного сходства между различными вариантами использования термина «сложность задачи» достаточно для того, чтобы оно могло играть полезную концептуальную роль, но его значение необходимо определить более точно, чтобы лучше понять феномен индуцированной задачей деактивация.

В настоящем исследовании мы противопоставляем стандартную операционализацию сложности задачи (сложными задачами являются задачи с большим временем отклика и / или частотой ошибок) с окончательной концептуализацией: сложные задачи — это задачи, требующие большей трансформации внутренних представлений.Во многих ситуациях эти разные критерии сходятся. Например, хорошо усвоенный ответ на величину визуально представленных цифр будет иметь более быстрое время отклика, чем задача, требующая более обширных арифметических операций (Dumontheil et al., 2010). Однако время отклика и потребность в преобразовании внутренних представлений могут быть разделены. Тем не менее, задача с минимальными требованиями к преобразованию внутренних представлений может быть очень сложной с точки зрения времени отклика и частоты ошибок, если для этого требуется тонкое распознавание восприятия.Такая задача может потребовать длительного периода накопления доказательств в каждом испытании, прежде чем ответ может быть сделан с какой-либо уверенностью (т.е., согласно диффузионной модели Рэтклиффа, 1978 г., это будет задача с низкой скоростью отклонения). Поэтому мы противопоставили две задачи, ориентированные на стимулы, одну легкую, а другую сложную, но обе с минимальными требованиями к преобразованию внутренних представлений, с задачей, не зависящей от стимула, которая имела промежуточное время отклика и частоту ошибок, но требовала больше, чем любая из других. две задачи по трансформации внутренних представлений.Это позволило нам исследовать, какое из этих двух определений сложности задачи лучше всего предсказывает изменение сигнала в областях мозга «по умолчанию».

Материалы и методы

В данной статье представлены данные контрольной группы Gilbert et al. (2008), включая экспериментальные условия, не описанные в первоначальном исследовании.

Участников

В исследовании приняли участие 18 добровольцев (13 мужчин; средний возраст 32 года, стандартное отклонение 8). Все участники были правшами, имели нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное и были наивны в отношении цели эксперимента.Ни один из них ранее не выполнял настоящие экспериментальные или связанные задачи. Эксперимент был проведен с одобрения местного этического комитета и в соответствии с этическими стандартами, изложенными в Хельсинкской декларации 1964 года. Письменное информированное согласие было получено от всех участников до их включения в исследование.

Задачи

Экспериментальная задача была изменена из Gilbert et al., 2005, Task 3). В основных экспериментальных условиях участники чередовали легкие стимулы-ориентированные (SOeasy) и стимульно-независимые (SI) условия.На этапах SOeasy участники классифицировали заглавные буквы, нажимая одну из двух кнопок, в зависимости от того, состоит ли буква полностью из прямых линий (например, «A») или имеет ли она какие-либо изгибы (например, «B»). Сразу после каждого нажатия кнопки отображалась следующая буква алфавита. Стимулы были представлены шрифтом Arial примерно 1 ° в высоту и ширину. На этапах SI были представлены случайно выбранные буквы, и участники должны были мысленно продолжить последовательность с их текущей позиции в алфавите, выполняя ту же задачу классификации для каждой самогенерируемой буквы.В этом состоянии правильное продолжение алфавитной последовательности никогда не отображалось на экране. Стимулы в двух фазах были представлены разными цветами (красным или синим), причем назначение каждого цвета определенной фазе уравновешивалось между участниками. Первая буква, которая должна быть представлена ​​в каждой фазе SO, была соответствующим продолжением последовательности, предполагая, что последовательность правильно поддерживалась во время предыдущих фаз SI. Переходы между фазами SO и SI происходили со средним интервалом 7.5 с (диапазон 3–21 с). В дополнительных блоках испытаний участники выполняли условие SOdifficult. В этой задаче не буквенно-цифровые, бессмысленные стимулы предъявлялись в каждом испытании, и задача, как и условие SOeasy, заключалась в том, чтобы решить, состоит ли стимул полностью из прямых линий или содержит кривую. Стимулы генерировались с помощью алгоритма, который случайным образом выбирал от трех до пяти строк для каждого элемента, которые примерно соответствовали по размеру буквенным стимулам в двух других условиях.В 50% случайно выбранных испытаний одна из этих линий была слегка изогнутой (случайно в вогнутом или выпуклом направлении). См. Рисунок 1 для примера стимулов. Как и в условиях SOeasy и SI, следующий стимул предъявлялся сразу после каждого ответа, и цвет стимула переключался с красного на синий с теми же временными параметрами, что и при переключении между условиями SOeasy и SI. В любых условиях участников просили ответить как можно быстрее и точнее. Поскольку задания выполнялись в индивидуальном темпе, каждый блок содержал различное количество испытаний.

Рис. 1. Пример стимулов из трех условий . В задачах SOeasy и SOdifficult участники оценивали, содержит ли стимул кривую или полностью состоит из прямых линий. Эта перцептивная дискриминация различалась сложностью между двумя состояниями. В состоянии SI участники продолжили стимулирование алфавита из последнего испытания SOeasy и выполнили ту же задачу по прямому / изогнутому различению букв, сгенерированных изнутри, игнорируя отвлекающие стимулы.

Процедура сканирования

Участники были ознакомлены с задачами во время практического занятия продолжительностью около 15 минут, непосредственно перед сеансом сканирования. Система 3T Siemens Allegra только для головы использовалась для получения как T1-взвешенных структурных изображений, так и T2 _* -взвешенных эхопланарных изображений (EPI) [64 × 64; Пиксели размером 3 мм × 3 мм; время эха (TE), 30 мс] с жирным контрастом. Каждый объем состоял из 48 аксиальных срезов (толщиной 2 мм, разделенных расстоянием 1 мм), ориентированных примерно параллельно плоскости AC – PC, покрывающих весь мозг.Объемы регистрировались непрерывно с эффективным временем повторения (TR) 3,12 с на объем. Функциональные сканы были получены в течение двух сеансов, каждый из которых содержал 121 том (продолжительностью примерно 6 минут). Первые пять томов в каждом сеансе были отброшены, чтобы учесть эффекты уравновешивания T1. Половина участников выполнила два сеанса несвязанной задачи случайной генерации перед двумя сеансами задач, описанных в настоящем исследовании (подробнее см. Gilbert et al., 2008). В рамках каждого сеанса участники чередовались между 40-секундными блоками, в которых они выполняли условия SOeasy и SI, и 20-секундными блоками, где они выполняли SOdifficult условия.Каждому блоку предшествовал 6-секундный инструктивный период. Обратите внимание, что в этом эксперименте не было условий «покоя», поэтому нет значимой базовой линии, с которой можно было бы сравнивать три экспериментальных условия. Хотя это затрудняет прямое сравнение настоящих результатов с исследованиями «отдыха», это максимизирует нашу способность обнаруживать различия между нашими теоретически мотивированными экспериментальными условиями, которые направлены на устранение неоднозначности альтернативных определений сложности задачи.

Анализ данных

Данные

фМРТ были проанализированы с использованием программного обеспечения SPM2 (http: // www.fil.ion.ucl.ac.uk/spm/spm2.html). Объемы были повторно выровнены, скорректированы для различного времени получения срезов, нормализованы в 2-миллиметровые кубические воксели с использованием стандартного шаблона EPI, основанного на эталонном мозге Монреальского неврологического института (MNI), с использованием интерполяции B-сплайна четвертой степени и сглажены с помощью изотропной 8-миллиметровой полной полуширины гауссова ядра на полувысоте. Объемы, полученные во время двух сеансов, рассматривались как отдельные временные ряды. Для каждой серии дисперсия BOLD-сигнала была разложена с помощью набора регрессоров в общей линейной модели (Friston et al., 1995). Дисперсия была разбита на компоненты, связанные с ответами, полученными во время фаз SOeasy, SI, красного SOdifficult и синего SOdifficult. Дополнительная пара индексированных регрессоров (1) переключается между SOeasy и SI, а (2) переключается между красным SOdifficult и синим SOdifficult. Таким образом, красные и синие испытания в условиях SOeasy и SI были смоделированы так же, как красные и синие испытания в условиях SOdifficult. Эти регрессоры были получены из дельта-функций, согласованных с началом каждого стимула, свернутой с канонической функцией гемодинамического ответа.Дополнительный регрессор индексировал устойчивую активность во время периодов обучения, используя функцию прямоугольной формы, свернутую с канонической функцией гемодинамического ответа. Эти регрессоры вместе с регрессорами, представляющими остаточные артефакты, связанные с движением, и среднее значение по сканированию, составляли полную модель для каждого сеанса. Данные и модель были подвергнуты высокочастотной фильтрации до частоты отсечки 1/128 Гц.

Оценки параметров для каждого регрессора были рассчитаны на основе метода наименьших средних квадратов соответствия модели данным.Представляющие интерес эффекты оценивались в анализе случайных эффектов с использованием – -тестов на контрастных изображениях, созданных в результате анализа отдельных субъектов. Поскольку разница между красным и синим SO сложными испытаниями не представляла теоретического интереса, усредненные оценки параметров для регрессоров, представляющих эти два состояния, сравнивались либо с SOeasy, либо с SI. Сравнение трех экспериментальных условий проводилось только на регрессорах, индексирующих испытания без переключения, чтобы исключить активность, связанную с переключением между условиями SOeasy и SI, или между двумя цветами в состоянии SOdifficult.Контрастность была установлена ​​на уровне p <0,001 без поправки для множественных сравнений с минимальной протяженностью пяти смежных вокселей. Эти исследовательские анализы были дополнены результатами со скорректированным порогом с использованием поправок небольшого объема, основанных на независимо определенных областях интереса, как определено ниже. Для каждого из этих анализов интересующей области и анализа поведенческих данных был проведен первоначальный комплексный тест по регионам и / или условиям. Где этот тест был значимым ( p <0.05), были проведены исследовательские (т.е. без поправки Бонферрони) контрольные тесты, чтобы охарактеризовать структуру результатов, которая привела к значительному комплексному тесту.

Результаты

Поведенческие результаты

На рисунке 2 показано среднее время отклика и частота ошибок в трех условиях. Для обоих показателей был основной эффект состояния [ F (2,16)> 8,8, p <0,003]. Состояние SI было промежуточным между состояниями SOeasy и SOdifficult в обоих случаях.Кроме того, все попарные сравнения между условиями были значимыми [ t (17)> 2,8, p <0,012], за исключением сравнения между частотой ошибок для условий SOeasy и SI [ t (17) = 1,7 , p = 0,10].

Рис. 2. Поведенческие данные и изменение сигнала в медиальной префронтальной коре (MPFC) . Время отклика и частота ошибок были промежуточными в состоянии SI между условиями SOeasy и SOdifficult.Все попарные сравнения были значимыми, за исключением сравнения частоты ошибок между условиями SOeasy и SI. Напротив, изменение сигнала в MPFC было относительно высоким в SOeasy и SOdifficult по сравнению с SI. Столбики ошибок указывают на 95% доверительные интервалы внутри субъекта (Loftus and Masson, 1994) для сравнения каждого столбца с столбцом с ближайшим значением.

Результаты фМРТ

Полные результаты контрастов между тремя условиями показаны на Рисунке 3 и в Таблице 1.

Рис. 3. Значительные различия в активации между SOeasy, SOdifficult и условиями SI . Оба состояния SO показали относительно высокую активность в медиальной ростральной префронтальной коре и затылочной коре по сравнению с SI. Напротив, состояние SI показало относительно высокую активность в латеральной префронтальной коре и задней медиальной префронтальной коре по сравнению с обоими состояниями SO. Результаты нанесены на среднее нормализованное структурное сканирование.

Таблица 1 . Области значительной разницы в активации между условиями ( p <0,001 без коррекции; минимальная протяженность пять вокселов) .

Можно увидеть две модели результатов. Одна сеть областей мозга, преимущественно состоящая из латеральной префронтальной коры, передней поясной извилины, латеральной теменной и премоторной коры, активируется контрастом между состояниями SI и SO, независимо от сложности, определяемой временем ответа и частотой ошибок.Аналогичная сеть видна на контрасте SOeasy и SOdifficult. Эта сеть пересекается с тремя частично перекрывающимися сетями, выявленными в предыдущих исследованиях: «позитивная задача» (Fox et al., 2005), «множественная потребность» (Duncan, 2010) и «лобно-теменный контроль» (Vincent et al., 2008) сети. Напротив, другой набор областей мозга, включая затылочную кору и MPFC, активируется контрастом между состояниями SO и SI, независимо от сложности задачи. Активация MPFC перекрывается с сетевым режимом по умолчанию (Buckner et al., 2008), хотя другие узлы этой сети не показали значительного изменения сигнала на выбранном пороге.

Мы продолжили эти исследовательские анализы, исследуя независимо определенную интересующую область на основе координаты пика MPFC из нашего предыдущего исследования, исследующего версию данной задачи (0, 64, 26, получено из Gilbert et al., 2005). Средний сигнал для сферы радиусом 8 мм с центром в этой координате показан на рисунке 2. Как и в поведенческих данных, наблюдалось значительное влияние условия [ F (2,16) = 14.6, p. <0,001]. Однако картина результатов явно различалась между поведенческими и жирными данными. В то время как состояние SI было промежуточным между двумя другими состояниями в обоих поведенческих показателях, сигнал в MPFC был значительно ниже в состоянии SI, чем при SOeasy [ t (17) = 4,5, p <0,001] или SOdifficult [ t (17) = 4,2, p <0,001] условий. Кроме того, сигнал был немного выше в SOdifficult, чем в SOeasy [ t (17) = 2.1, p = 0,049]. Таким образом, поскольку сложность индексируется временем отклика и частотой ошибок, сигнал MPFC был выше в более простом состоянии при сравнении SOeasy с SI, но выше в более сложном состоянии при сравнении SOdifficult с SI или SOeasy.

Затем мы исследовали, насколько эти результаты распространяются на другие регионы сети с режимом по умолчанию, определяемые девятью координатами пиков, описанными в метаанализе Laird et al. (2009). Опять же, результаты были основаны на сферах радиусом 8 мм, центрированных в соответствующих координатах, после преобразования из координат Талаираха, сообщенных Laird et al.(2009) в координаты MNI с помощью преобразования Ланкастера (Lancaster et al., 2007). Следующий анализ сосредоточен на контрасте между состояниями SOdifficult и SI, поскольку именно этот контраст четко различает два определения сложности задачи: если активность подавляется сложностью задачи (согласно стандартным измерениям), это предсказывает пониженный сигнал для SOdifficult условия, но если активность подавляется преобразованием внутренних представлений, это предсказывает пониженный сигнал для состояния SI.Во всех девяти регионах наблюдалось значительное взаимодействие «Регион × состояние» [ F (8,10) = 3,5, p = 0,035], что указывает на значительную региональную неоднородность. Это взаимодействие оставалось незначительным даже после того, как данные для каждого региона были пересчитаны в баллы z на основе оценок параметров для участников и условий [ F (8,10) = 2,7, p = 0,07], что позволяет предположить, что это Результат возник не просто из-за различий в масштабах между регионами.

Чтобы исследовать эту региональную неоднородность, на рисунке 4 показано изменение среднего сигнала в каждой из девяти регионов «режима по умолчанию». На каждом графике оценки параметров для условий SOdifficult и SI нанесены относительно нулевой точки, представляющей состояние SOeasy. Таким образом, планки погрешностей, которые не пересекают ноль, представляют собой существенное отличие от условия SOeasy. Кроме того, прямое сравнение между условиями SOdifficult и SI представлено цветом столбцов (обратите внимание, что столбцы ошибок являются только информативными в отношении сравнения с условием SOeasy, а не прямого сравнения между двумя другими условиями).Из двух медиальных префронтальных областей, определенных Laird et al. один показал значительно большую активность в SO сложном состоянии, чем в состоянии SI [вентральная передняя поясная извилина; t (17) = 2,6, p = 0,017], а другой показал незначительную тенденцию в том же направлении [медиальная префронтальная кора; t (17) = 1,7, p = 0,10], что согласуется с результатами MPFC, приведенными выше. Кроме того, задняя часть поясной извилины, идентифицированная Laird et al. (2009) показали пограничное значимое усиление сигнала для состояния SO, сложного, чем состояние SI [ t (17) = 2.1, p = 0,052]. Однако четыре других региона показали значительный эффект в противоположном направлении: предклинье [ t (17) = 2,4, p = 0,030], правая нижняя теменная доля [ t (17) = 2,3, p = 0,032. ], левая средняя лобная извилина [ t (17) = 4,2, p <0,001] и левая нижняя теменная долька [ t (17) = 5,4, p <0,001]. Таким образом, можно найти области в сети с режимом по умолчанию, где активность предпочтительно подавляется либо требованием преобразования внутренних представлений, либо условиями с медленным временем отклика и высоким коэффициентом ошибок.

Рис. 4. Значительные различия в активации между состояниями SOeasy, SOdifficult и SI в девяти регионах сети режима по умолчанию, идентифицированной метаанализом Laird et al. (2009) . Все графики представлены в одном масштабе в произвольных единицах, где нулевая точка представляет условия SOeasy, а две полосы — два других состояния. Планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы для сравнения между каждой полосой и условием SOeasy.Области, показывающие численно больший сигнал для SI, чем SOdifficult, представлены синим цветом; области, показывающие обратный узор, показаны красным. Обратите внимание, что местоположения, указанные для каждого региона, соответствуют координатам Talairach, предоставленным Laird et al. (2009); эти координаты были преобразованы в пространство MNI для выполнения анализа области интереса.

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали взаимосвязь между активностью в регионах «сети режима по умолчанию» и стандартным индексом сложности задачи: средним временем отклика и частотой ошибок.В одном известном регионе, MPFC, эта взаимосвязь была немонотонной. По сравнению с задачей, требующей внимания, независимого от стимулов, активность MFPC была выше как в более легкой, так и в более сложной задаче, требующей внимания, ориентированного на стимулы. Это показывает, что сложность задачи, как она обычно определяется, является неадекватным предиктором активности MPFC. Вместо этого, по крайней мере в некоторых обстоятельствах, потребность во внимании и / или манипулировании внутренне представленной информацией является лучшим предиктором ЖИВОГО сигнала в этой области, с большим сигналом, связанным с ситуациями, которые требуют, чтобы внимание было направлено на поступающую информацию восприятия, а не представления, отделенные от текущего сенсорного ввода.Эти данные подтверждают результаты Gilbert et al. (2006a), указывая на двойную диссоциацию между стандартными показателями сложности задания и изменением сигнала в MPFC. В то время как сигнал в MPFC был самым низким в состоянии, требующем внимания к информации, не зависящей от стимула, сигнал в других регионах сети режима по умолчанию был самым низким в состоянии (ориентированном на стимул) с самым медленным временем отклика и большей частотой ошибок. Таким образом, существовала значительная неоднородность между различными регионами сети с режимом по умолчанию.

Значение для теорий функции MPFC

Что мы можем узнать из этих результатов о природе деактивации, вызванной задачами, в MPFC? Во-первых, очевидно, что стандартное определение сложности задачи дает в лучшем случае неполное средство понимания этого явления. Можно выйти за рамки этого и дополнительно предположить, что, по крайней мере, в некоторых обстоятельствах, роль MPFC заключается в привлечении внимания к поступающей информации восприятия, а не к информации, представленной внутри, поскольку более сильный сигнал был связан с условиями, требующими большего внимания к информации восприятия.Это контрастирует со стандартным представлением о том, что активность в областях мозга «по умолчанию», особенно в MPFC, отражает возникновение неограниченных внутренне направленных когнитивных процессов (Buckner et al., 2008). Однако, прежде чем принять этот вывод, важно рассмотреть альтернативную интерпретацию. Эта интерпретация относится к третьему определению сложности задачи, рассмотренному во введении, то есть трудными задачами являются те, которые больше всего мешают выполнению параллельных задач.Согласно этой интерпретации, возможно, что условия SO в настоящем исследовании были легче, чем состояние SI, в частности, в том смысле, что их легче было сочетать со спонтанным мышлением вне задачи (или «блужданием разума»), чем с состоянием SI. В этом случае большая активация MPFC, наблюдаемая в условиях SO, может отражать мыслительные процессы, не связанные с задачей, а не что-либо, функционально связанное с задачами.

В литературе о поведении, посвященной мыслям, не зависящим от стимулов или задач, уже есть свидетельства, придающие этой возможности некоторую поверхностную правдоподобность.Например, возникновение такого мышления вне задачи снижается, когда участники выполняют различные задачи с рабочей памятью, которые можно было бы считать более похожими на состояние SI в настоящем исследовании, чем на условия SO (Teasdale et al., 1993, 1995). Тем не менее, есть несколько эмпирических и теоретических причин сомневаться в том, что усиленная активация MPFC, наблюдаемая во время SO, чем в условиях SI, полностью сводится к учащению случаев внутренне направленного мышления вне задачи в условиях SO.Мы подробно остановимся на них ниже:

1. Gilbert et al. (2006a) исследовали активность MPFC во время выполнения простой задачи на время реакции, требующей от участников реакции на непредсказуемый визуальный сигнал с помощью реакции на нажатие кнопки. Они утверждали, что, поскольку активация MPFC отражает возникновение мышления вне задачи, испытания с относительно высокой активностью MPFC должны быть связаны с относительно медленным временем отклика, поскольку именно в этих испытаниях участники должны больше всего отвлекаться от задачи.Фактически, наблюдалась противоположная корреляция, соответствующая роли в направлении внимания к перцепционной информации, а не к процессам, не связанным с задачей. Это согласуется с другими исследованиями, которые показали, что активность MPFC связана с более быстрыми RT в задачах, управляемых восприятием (Small et al., 2003; Hahn et al., 2007). Обратите внимание, что корреляция с флуктуациями ОТ от испытания к испытанию не так интерпретируема в настоящем исследовании, поскольку вариация ОТ может отражать различия в природе отдельных испытаний, а не различия в состоянии внимания.Таким образом, медленные RT в настоящем исследовании могут отражать особенно сложные испытания или, в качестве альтернативы, испытания, в которых участники не уделяли должного внимания стимулам. В работе Gilbert et al. (2006a) исследовали, что отображение стимула, ответа и стимула-ответа было идентичным во всех испытаниях, устраняя эту двусмысленность.

2. Gilbert et al. (2006b) провели метаанализ функциональных нейровизуализационных исследований, сообщающих об изменении сигнала в ростральной префронтальной коре (что приблизительно соответствует области 10 Бродмана).Задачи с относительно быстрой RT (по сравнению с их контрольными условиями) были особенно связаны с изменением сигнала в MPFC. Это можно объяснить как минимум двумя факторами. Во-первых, задачи с относительно быстрым RT могут в среднем включать особенно сильное взаимодействие с внешней средой, позволяя относительно быстрые реакции, вызванные характерными особенностями стимула, вместо того, чтобы требовать трудоемкого процесса преобразования внутренних представлений. Во-вторых, задачи с относительно быстрой RT могут дать дополнительное время для размышлений, не связанных с задачей, между ответом в одном испытании и просмотром стимула в следующем.Поскольку в некоторых исследованиях использовались фиксированные интервалы между стимулами, а в других — фиксированные интервалы между ответом и стимулом, мы смогли разобрать эти два фактора. Когда оба фактора были включены в регрессионную модель, быстрые RT имели значительную связь с изменением сигнала в MPFC, но не было эффекта от длинных интервалов между ответом и стимулом. Таким образом, возможность думать вне задачи не была связана с деятельностью MPFC, тогда как была связь с задачами, на которые можно было быстро ответить.

3. Идея о том, что задачи SO могут активировать MPFC из-за не связанных с задачами процессов, которые обычно их сопровождают, а не какого-либо внутреннего свойства самих задач, может быть подвергнута сомнению на концептуальном уровне. Почему задачи SI могут подавлять возникновение параллельных мыслей, не связанных с задачей? Предположительно потому, что задачи SI и мысли, не связанные с задачами, конкурируют за перекрывающийся ресурс, что затрудняет их объединение (Teasdale et al., 1995). Согласно этой гипотезе, существует по крайней мере один ресурс, который требуется как для мыслей, не связанных с задачами, так и для задач SI, но не для задач SO.Но если этот ресурс поддерживается MPFC, то наиболее очевидным прогнозом было бы то, что MPFC должен быть задействован в равной степени задачами SI и мышлением вне задачи во время задач SO, поскольку он предположительно участвует в обоих. Вместо этого необходимо объяснить, почему MPFC больше задействован в мышлении вне задачи в условиях SO, чем в мышлении SI, когда этого требует инструктируемая задача. Чтобы объяснить это, требуется более сложная позиция. Одна из возможностей заключается в том, что (1) MPFC поддерживает процесс, который больше задействован во время мыслей, не связанных с задачей, чем задачи SI или SO, и (2) второй процесс участвует как в задачах SI, так и в мыслях, не связанных с задачей, таким образом подавляя появление мыслей, не связанных с заданием, во время выполнения заданий СИ.Например, модель этого типа может предполагать, что и задачи SI, и мысли, не связанные с задачей, требуют использования артикуляционной петли (Baddeley, 1986), объясняя, почему они не могут быть объединены. Более того, следует предположить, что дополнительный процесс, поддерживаемый MPFC, задействован в основном не связанными с задачами мыслями, а не задачами SI, такими как извлечение автобиографических воспоминаний. Это очень сложная гипотеза, для которой нам не известны какие-либо прямые доказательства. Напротив, альтернативная гипотеза состоит в том, что для некоторых задач SO требуется процесс, поддерживаемый MPFC в большей степени, чем для некоторых задач SI.Эта гипотеза не использует концепцию мышления вне задачи и подтверждается эмпирическими выводами, рассмотренными выше. Мы предлагаем отдать предпочтение этой более простой гипотезе при отсутствии прямых доказательств, подтверждающих сложную модель, описанную выше.

Сравнение с McKiernan et al. (2003)

Настоящее исследование следует подходу, аналогичному McKiernan et al. (2003), которые провели параметрическое исследование дезактивации, вызванной заданием, связанной с тремя показателями сложности задания в задаче обнаружения слуховой цели: скорость предъявления стимула, различимость цели и нагрузка кратковременной памяти.В поведенческих данных все три манипуляции со сложностью задачи привели к увеличению времени отклика и частоты ошибок. В отличие от настоящего исследования McKiernan et al. (2003) также обнаружили, что их три операционализации сложности задачи имели в целом согласованные эффекты на дезактивацию, вызванную задачей, т. Е. Манипуляции, приводящие к увеличению времени отклика и частоты ошибок, имели тенденцию подавлять активность в различных областях мозга «по умолчанию», включая область, обозначенная как левая передняя поясная извилина / верхняя лобная извилина, была близка (но не идентична) области MPFC, идентифицированной в настоящем исследовании.Это особенно удивительно, поскольку критерий «различимости цели» Маккирнена и др. Кажется похожим на нынешнее манипулирование восприятием различимости между состояниями SOeasy и SOdifficult. Однако контраст между SOeasy и SOdifficult не привел к дезактивации, вызванной заданием, в MPFC в настоящем исследовании. Как согласовать эти результаты?

Есть как минимум две возможности. Во-первых, следует отметить, что левая передняя поясная извилина, описанная McKiernan et al.(2003) был центрирован кзади от области, идентифицированной в настоящем исследовании. Поскольку MPFC демонстрирует функциональную специализацию в мелкозернистой шкале (Gilbert et al., 2006c, 2007b, 2010), нет никаких оснований ожидать согласованных результатов между соседними, но неидентичными регионами MPFC, хотя результаты были согласованы между MPFC. регионы, основанные на областях интересов, определенных в нашем предыдущем исследовании (Gilbert et al., 2005) и Laird et al. (2009) метаанализ. Во-вторых, задача, использованная McKiernen et al.включал обнаружение нечастых целей, а не два альтернативных различения восприятия. В такой задаче обнаружения цели более сложное распознавание восприятия может привести к повышенному вниманию во время выполнения задачи к запомненному целевому представлению, чтобы обнаружить его случайное появление. Таким образом, неясно, насколько хорошо целевой критерий различения сложности задания, используемый McKiernan et al. (2003) соответствует нашему различию между задачами SO и SI. В более общем плане мы согласны с McKiernan et al.(2003), что при функциональной нейровизуализации часто существует монотонная взаимосвязь между стандартными показателями сложности задачи и дезактивацией, вызванной задачей. Наша цель в настоящем исследовании — просто указать, что это не всегда так, указывая на то, что стандартные показатели сложности задачи недостаточны для объяснения дезактивации, вызванной заданием, при любых обстоятельствах.

В то время как исследование McKiernan et al. (2003) предполагают, что различные когнитивные требования вызывают относительно последовательные модели деактивации, другие недавние исследования показали, что одного критерия когнитивного спроса недостаточно для объяснения дезактивации, вызванной заданием, во всех регионах (Mayer et al., 2010; Харрисон и др., 2011). В соответствии с этим, качественная картина результатов в восьми из девяти областей, показанных на рисунке 4, была немонотонной зависимостью между ЖИРНЫМ сигналом и RT / точностью в трех условиях. Недавно Mayer et al. (2010) исследовали задачу, которая манипулировала как сложностью визуального поиска для определения целей, так и количеством целей, которые затем необходимо было запомнить в течение интервала удержания. Некоторые регионы были отключены из-за требований двух задач аддитивным образом.Однако это не характеризовало сеть с режимом по умолчанию в целом, многие регионы которой были выборочно отключены по требованию той или иной задачи. В частности, область MPFC, близкая к пику, исследованному в настоящем исследовании (-7, 54, 13), была деактивирована из-за требования запоминать больше целей в течение интервала удерживания (т. Е. Большее требование внимания к информации, представленной внутри), но не из-за сложности визуального различения, необходимого для идентификации целей.Результаты Mayer et al. (2010), таким образом, полностью согласуются с настоящим исследованием.

Активации, вызванные заданием

Наряду с областью MPFC, демонстрирующей большую активацию в условиях, требующих сильного взаимодействия с перцепционной информацией, сеть преимущественно латеральных и задних медиальных префронтальных и теменных областей была более активной в условиях, требующих внимания к представлениям, отделенным от текущего сенсорного ввода, показывая зеркальное отображение структуры результатов, наблюдаемых в MPFC.Эти области хорошо соответствуют тем, которые определены как часть сетей «позитивных задач» (Fox et al., 2005), «множественного спроса» (Duncan, 2010) или «лобно-теменного контроля» (Vincent et al., 2008). . Таким образом, настоящие результаты хорошо согласуются с гипотезой о специализации внутри рострального PFC для внимания к информации SO и SI в медиальной и латеральной подобластях соответственно (Burgess et al., 2003, 2007).

Подобные области мозга были активированы не только при сравнении состояния SI с любым из состояний SO, но также при сравнении SOeasy с SOdifficult.Такую картину результатов можно объяснить двумя факторами. Во-первых, ранее сообщалось о повышенной активации бокового ПФК при сравнении легких условий с относительно сложными (Christoff et al., 2004; Dumontheil et al., 2010), и это объяснялось появлением мышления, не зависящего от стимулов, в легких условиях. . Во-вторых, в условии SOeasy настоящего исследования участникам необходимо было сохранить внутреннее представление своей позиции в алфавите, чтобы они могли продолжить с этого момента, если в следующем испытании будет поставлен вопросительный знак.Напротив, такое сложное состояние может быть выполнено только на основе внимания к текущей перцептивной информации.

Особый теоретический интерес представляет картина результатов в заднем дорсальном медиальном PFC, соответствующем передней поясной коре и распространяющейся на дополнительную моторную область. Эта область была активирована как контрастом SOeasy> SOdifficult, так и контрастом SI> SOdifficult. В обоих этих контрастах активность была выше в более легких условиях, чем в более сложных, если использовать стандартное определение трудности.Когнитивные функции этой области были предметом интенсивных теоретических дебатов, при этом теоретические предположения связывают переднюю поясную извилину с мониторингом конфликта ответов (Botvinick et al., 2001; Kerns et al., 2004), обнаруживая вероятность ошибки (Brown and Braver, 2005), оценка непредвиденных обстоятельств действия-реакции (Alexander and Brown, 2011) и постановка целей (Anderson et al., 2009). Настоящие результаты не дают четкого согласования между этими версиями, хотя их, возможно, трудно согласовать с теориями с точки зрения мониторинга действий-результатов, поскольку единственным условием с неслучайными непредвиденными обстоятельствами действия-результата было условие SOeasy, но это условие было связана с активностью передней поясной извилины, которая была промежуточной между двумя другими состояниями.Недавно Гринбанд и др. (2011) предположили, что изменение сигнала в этой области можно полностью объяснить с точки зрения времени отклика (т. Е. «Времени выполнения задачи»). Настоящее исследование составляет явное исключение из этого предположения, поскольку большая активность передней поясной извилины может наблюдаться как при сопоставлении более медленной задачи с более быстрой (SI> SOeasy), так и при сопоставлении более быстрой задачи с более медленной (SI> SOdifficult и SOeasy> SOdifficult).

Являются ли различия между условиями в сложности заданий недоразумением?

Наши результаты имеют отношение к дискуссии о том, следует ли считать различия во времени реакции между задачами или условиями помехой в исследованиях функциональной нейровизуализации и, следовательно, контролировать их.В некоторых обстоятельствах пара задач может потребовать одних и тех же базовых когнитивных процессов или ресурсов, причем одна задача предъявляет более высокие требования к этим ресурсам, чем другая. В этом случае было бы неправильно делать вывод из различий в активации между задачами, что они требуют качественно различных когнитивных процессов. Вместо этого большая активность в задаче с более медленным временем отклика может просто отражать «больше того же самого», то есть повышенное использование любых процессов, требуемых другой задачей.В таком сценарии может быть целесообразно учитывать разницу во времени ответа между двумя задачами (например, используя метод, предложенный Grinband et al., 2008). Однако мы подозреваем, что чаще разница во времени ответа между задачами отражает задействование частично различных когнитивных процессов. Сильной формой этой точки зрения является гипотеза «чистой вставки», которая лежит в основе интерпретации методологии вычитания (Friston et al., 1996). Контроль времени отклика в этой ситуации может привести к контролю именно за интересующим фактором, т.е.е. познавательные процессы, которые различаются между задачами. Следовательно, не всегда целесообразно контролировать разницу во времени отклика между условиями, и это не должно рассматриваться как непреодолимое затруднение. Чтобы аргументировать целесообразность или отсутствие контроля разницы во времени отклика, важно провести анализ задач для выявления предполагаемых когнитивных процессов, которые могут различаться между задачами или условиями. Если такие различия могут быть идентифицированы, это дает аргумент против контроля разницы во времени отклика между условиями.

Связь между MPFC и другими регионами сети режима по умолчанию

Настоящее исследование продемонстрировало функциональную неоднородность между отдельными узлами сети с режимом по умолчанию. В отличие от MPFC, сигнал в предклинье, левой средней лобной извилине и двусторонней нижней теменной доле показал самое сильное подавление в состоянии с самыми медленными RT и наибольшим количеством ошибок. Таким образом, настоящие результаты не должны исключать идею о том, что дезактивация, вызванная задачей в этих областях, лучше всего предсказывается стандартными поведенческими индексами сложности задачи.Однако паттерн в MPFC явно отличался, что согласуется с другими недавними демонстрациями функциональной неоднородности в сети режима по умолчанию (Leech et al., 2011). Таким образом, мы заключаем, что:

1. Стандартные меры сложности задачи неадекватны в качестве инструмента для понимания деактивации, вызванной задачей в MPFC.

2. Чтобы лучше понять сеть режима по умолчанию, а не исследовать так называемое «состояние покоя», которое может отражать разрозненный, неконтролируемый и сильно изменчивый набор когнитивных процессов от одного исследования к другому, Лучшим подходом может быть исследование четко определенных когнитивных задач в сочетании с четким анализом задачи (см. Christoff et al., 2009; Stawarczyk et al., 2011 для связанного подхода).

3. Можно ожидать, что этот подход поможет определить противоположные роли разрозненных областей мозга, которые обычно демонстрируют относительно высокую активацию во время выполнения задач с низкой нагрузкой.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

При поддержке Wellcome Trust (061171 Paul W.Берджесс) и Королевского общества (исследовательская стипендия университета Сэму Дж. Гилберту).

Список литературы

Андерсон, Дж. Р., Андерсон, Дж. Ф., Феррис, Дж. Л., Финчем, Дж. М. и Юнг, К. Дж. (2009). Боковая нижняя префронтальная кора и передняя поясная кора задействованы на разных этапах решения проблем инсайта. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 10799–10804.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Баддели, А.Д. (1986). Рабочая память . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Ботвиник М. М., Бравер Т. С., Барч Д. М., Картер С. С. и Коэн Дж. Д. (2001). Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Psychol. Rev. 108, 624–652.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Берджесс, П. В., Скотт, С. К., и Фрит, К. Д. (2003). Роль ростральной лобной коры (область 10) в проспективной памяти: латеральная и медиальная диссоциация. Neuropsychologia 41, 906–918.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кристофф К., Гордон А. М., Смоллвуд Дж., Смит Р. и Скулер Дж. У. (2009). Выборка опыта во время фМРТ показывает, что сеть и исполнительная система вносят вклад в блуждание разума. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 8719–8724.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Черчленд, П.М. (1981). Элиминативный материализм и пропозициональные установки. J. Philos. 78, 67–90.

CrossRef Полный текст

Дюмонтейл И., Гилберт С. Дж., Фрит К. Д. и Берджесс П. В. (2010). Вовлечение боковой ростральной префронтальной коры в спонтанные мысли и мысли, связанные с заданием. Q. J. Exp. Psychol. (Hove) 63, 1740–1756.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фодор, Дж.(1974). Специальные науки и разобщенность науки как рабочая гипотеза. Synthese 28, 71–115.

CrossRef Полный текст

Фокс, М. Д., Снайдер, А. З., Винсент, Дж. Л., Корбетта, М., Ван Эссен, Д. К., и Райхл, М. Е. (2005). Человеческий мозг по своей сути организован в динамические, антикоррелированные функциональные сети. Proc. Natl. Акад. Sci. США 102, 9673–9678.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фристон, К.Дж., Холмс, А. П., Уорсли, К. Дж., Полайн, Дж. Б., Фрит, К. Д., и Фраковяк, Р. С. Дж. (1995). Статистические параметрические карты в функциональной визуализации: общий линейный подход. Гум. Brain Mapp. 2, 189–210.

CrossRef Полный текст

Фристон, К. Дж., Прайс, К. Дж., Флетчер, П., Мур, К., Фраковяк, Р. С. и Долан, Р. Дж. (1996). Проблема с когнитивным вычитанием. Neuroimage 4, 97–104.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилберт, С.Дж., Берд, Г., Бриндли, Р., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2008). Атипичное вовлечение медиальной префронтальной коры при расстройствах аутистического спектра: исследование двух управляющих функций с помощью фМРТ. Neuropsychologia 46, 2281–2291.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Дюмонтейл, И., Саймонс, Дж. С., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2007a). Прокомментируйте блуждающие умы: сеть по умолчанию и мысль, независимая от стимулов. Наука 317, 43.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Уильямсон, И. Д., Дюмонтейл, И., Саймонс, Дж. С., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2007b). Отдельные области медиальной ростральной префронтальной коры, поддерживающие социальные и несоциальные функции. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2, 217–226.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. У. (2005). Участие ростральной префронтальной коры в выборе между мышлением, ориентированным на стимулы, и мышлением, независимым от стимула. Eur. J. Neurosci. 21, 1423–1431.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Саймонс, Дж. С., Фрит, К. Д. и Берджесс, П. В. (2006a). Активность, связанная с производительностью, в медиальной ростральной префронтальной коре (область 10) при выполнении задач с низкой нагрузкой J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 32, 45–58.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Шпенглер, С., Саймонс, Дж. С., Фрит, К.Д. и Берджесс П. В. (2006b). Дифференциальные функции латеральной и медиальной ростральной префронтальной коры (область 10), выявленные ассоциациями мозга и поведения. Cereb. Cortex 16, 1783–1789.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Спенглер, С., Саймонс, Дж. С., Стил, Дж. Д., Лори, С. М., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2006c). Функциональная специализация в ростральной префронтальной коре (область 10): метаанализ. J. Cogn. Neurosci. 18, 932–948.

CrossRef Полный текст

Гринбанд Дж., Савицкая Дж., Вагер Т. Д., Тейхерт Т., Феррера В. П. и Хирш Дж. (2011). Дорсальная медиальная лобная кора чувствительна ко времени выполнения задачи, а не к конфликту ответов или вероятности ошибки. Нейроизображение 57, 303–311.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гринбанд Дж., Вейджер Т. Д., Линдквист М., Феррера В. П. и Хирш Дж. (2008). Обнаружение изменяющихся во времени сигналов в дизайнах фМРТ, связанных с событиями. Neuroimage 43, 509–520.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Харрисон, Б. Дж., Пуйоль, Дж., Контрерас-Родригес, О., Сориано-Мас, К., Лопес-Сола, М., Деус, Дж., И Менчон, Дж. М. (2011). Вызванная задачей деактивация из состояния покоя выходит за рамки режима мозговой сети по умолчанию. PLoS ONE 6, e22964. DOI: 10.1371 / journal.pone.0022964

CrossRef Полный текст

Кернс, Дж. Г., Коэн, Дж.Д., Макдональд, А. В. III, Чо, Р. Ю., Стенгер, В. А., и Картер, К. С. (2004). Мониторинг конфликта передней поясной извилины и корректировка в контроле. Наука 303, 1023–1026.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Лэрд, А. Р., Айкхофф, С. Б., Ли, К., Робин, Д. А., Глан, Д. К., и Фокс, П. Т. (2009). Исследование функциональной неоднородности сети режима по умолчанию с использованием координатного метааналитического моделирования. Дж.Neurosci. 29, 14496–14505.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ланкастер, Дж. Л., Тордесильяс-Гутьеррес, Д., Мартинес, М., Салинас, Ф., Эванс, А., Зиллес, К., и Фокс, П. Т. (2007). Расхождение между координатами MNI и Talairach проанализировано с использованием шаблона мозга ICBM-152. Гум. Brain Mapp. 28, 1194–1205.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Пиявка Р., Камурие С., Бекманн, К. Ф., и Шарп, Д. Дж. (2011). Разделение сети режима по умолчанию: отдельные вклады вентральной и задней задней поясной коры головного мозга в когнитивный контроль. J. Neurosci. 31, 3217–3224.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Лофтус, Г. Р., Массон, М. Э. Дж. (1994). Использование доверительных интервалов в тематических планах. Психон. Бык. Rev. 1, 476–490.

CrossRef Полный текст

Майер, Дж.С., Робрук А., Маурер К. и Линден Д. Э. Дж. (2010). Специализация в режиме по умолчанию: деактивация мозга, вызванная задачей, диссоциирует между визуальной рабочей памятью и вниманием. Гум. Brain Mapp. 31, 126–139.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Маккирнан, К. А., Кауфман, Дж. Н., Кучера-Томпсон, Дж., И Биндер, Дж. Р. (2003). Параметрическое манипулирование факторами, влияющими на дезактивацию, вызванную заданием, в функциональной нейровизуализации. J. Cogn.Neurosci. 15, 394–408.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Маклеод П. (1977). Эффект модальности реакции на двойную задачу: многопроцессорные модели внимания. Q. J. Exp. Psychol. 29, 651–667.

CrossRef Полный текст

Норман Д. А. и Шаллис Т. (1986). «Внимание к действию: волевой автоматический контроль поведения», Сознание и саморегуляция , Vol.4, ред. Р. Дж. Дэвидсон, Г. Э. Шварц и Д. Шапиро (Нью-Йорк: Пленум), 1–18.

Рэтклифф Р. (1978). Теория восстановления памяти. Psychol. Ред. 85, 59–108.

CrossRef Полный текст

Шаллис, Т. (1988). От нейропсихологии к психической структуре . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Шульман, Г. Л., Физ, Дж. А., Корбетта, М., Бакнер, Р. Л., Миезин, Ф. М., Райхл, М. Э., и Петерсен, С.Э. (1997). Общие изменения кровотока при выполнении визуальных задач. 2: уменьшение коры головного мозга. J. Cogn. Neurosci. 9, 648–663.

CrossRef Полный текст

Смолл Д. М., Гительман Д. Р., Грегори М. Д., Нобре А. С., Пэрриш Т. Б. и Месулам М. М. (2003). Задняя поясная извилина и медиальная префронтальная кора обеспечивают упреждающее распределение пространственного внимания. Neuroimage 18, 633–641.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ставарчик, Д., Majerus, S., Maquet, P., and D’Argembeau, A. (2011). Нейронные корреляты текущего сознательного опыта: как несвязанность с задачами, так и независимость от стимулов связаны с сетевой активностью по умолчанию. PLoS ONE 6, e16997. DOI: 10.1371 / journal.pone.0016997

CrossRef Полный текст

Тисдейл, Дж. Д., Дритчел, Б. Х., Тейлор, М. Дж., Проктор, Л., Ллойд, К. А., Ниммо-Смит, И., и Баддели, А. Д. (1995). Мышление, независимое от стимулов, зависит от центральных исполнительных ресурсов. Mem. Cognit. 23, 551–559.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Тисдейл, Дж. Д., Проктор, Л., Ллойд, К. А., и Баддели, А. Д. (1993). Рабочая память и мышление, не зависящее от стимулов — влияние нагрузки на память и скорости презентации. Eur. J. Cogn. Psychol. 5, 417–433.

CrossRef Полный текст

Винсент, Дж. Л., Кан, И., Снайдер, А. З., Райхл, М. Э., и Бакнер, Р. Л. (2008).Доказательства наличия лобно-теменной системы контроля, выявленные внутренними функциональными связями. J. Neurophysiol. 100, 3328–3342.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Викельгрен, В. А. (1977). Компромисс между скоростью и точностью и динамикой обработки информации. Acta Psychol. (Amst.) 41, 67–85.

CrossRef Полный текст

Зачем ждать? Наука за прокрастинацией — Ассоциация психологической науки — APS

Хотите верьте, хотите нет, но Интернет не стал причиной откладывания на потом.Люди боролись с привычными колебаниями, возвращаясь к древним цивилизациям. Греческий поэт Гесиод, писавший около 800 г. до н. Э., Предупреждал, что «не откладывайте работу на завтра и послезавтра». Римский консул Цицерон называл откладывание дел «ненавистным». (Он смотрел на тебя, Марк Антоний.) И это всего лишь примеры из записанной истории. Насколько нам известно, динозавры увидели приближающийся метеорит и вернулись к своей игре в «Злобных птеродактилей».

Что стало совершенно ясно со времен Цицерона, так это то, что промедление — это не просто ненависть, это просто вред.В исследовательских учреждениях люди, которые откладывают дела на потом, испытывают более высокий уровень стресса и более низкое самочувствие. В реальном мире нежелательная задержка часто связана с недостаточными пенсионными сбережениями и пропущенными медицинскими визитами. Учитывая сезон, было бы упущением не упомянуть прошлые исследования, проведенные H&R Block, которые показали, что люди обходятся себе в сотни долларов, спеша подготовить подоходный налог ближе к крайнему сроку 15 апреля.

За последние 20 лет необычное поведение прокрастинации вызвало всплеск эмпирического интереса.Принося извинения Гесиоду, исследователи-психологи теперь признают, что это гораздо больше, чем просто откладывать что-то на завтра. Истинная прокрастинация — это сложный провал саморегулирования: эксперты определяют ее как добровольную отсрочку выполнения некоторой важной задачи, которую мы намереваемся выполнить, несмотря на то, что мы знаем, что в результате мы пострадаем. Плохое представление о времени может усугубить проблему, но неспособность управлять эмоциями кажется самой ее основой.

«Я обнаружил, что, хотя каждый может откладывать на потом, не все прокрастинаторы», — говорит сотрудник APS Джозеф Феррари, профессор психологии в Университете Де Пола.Он является пионером современных исследований в этой области, и его работа показала, что до 20 процентов людей могут быть хроническими прокрастинаторами.

«На самом деле это не имеет ничего общего с тайм-менеджментом», — говорит он. «Как я говорю людям, сказать хроническому прокрастинатору просто сделай это — все равно что сказать человеку с клинической депрессией: подбодрит, ».

Больше страдает, становится хуже

Серьезное заблуждение о прокрастинации состоит в том, что это безобидная привычка в худшем случае, а в лучшем случае даже полезная.Сторонники прокрастинации часто говорят, что не имеет значения, когда задача будет выполнена, если она в конечном итоге завершена. Некоторые даже считают, что лучше всего работают под давлением. Философ из Стэнфорда Джон Перри, автор книги Искусство прокрастинации , утверждал, что люди могут бездельничать в своих интересах, реструктурируя свои списки дел так, чтобы они всегда выполняли что-то ценное. У ученых-психологов есть серьезная проблема с этой точкой зрения. Они утверждают, что это объединяет полезные, проактивные формы поведения, такие как размышления (которые пытаются решить проблему) или расстановку приоритетов (которые организуют серию проблем) с пагубной, обреченной на провал привычкой подлинной прокрастинации.Если прогресс в решении задачи может принимать разные формы, промедление — это отсутствие прогресса.

«Если у меня есть дюжина дел, очевидно, что № 10, № 11 и № 12 должны подождать», — говорит Феррари. «У настоящего прокрастинатора есть эти 12 вещей, возможно, он выполняет одно или два из них, затем переписывает список, затем перемешивает его, а затем делает дополнительную копию. Это откладывание на потом. Это другое.»

Одно из первых исследований, документально подтвердивших пагубную природу прокрастинации, было опубликовано в журнале Psychological Science еще в 1997 году.Сотрудник APS Дайан Тайс и сотрудник APS Уильям Джеймс Рой Баумейстер, работавший в то время в Университете Кейс Вестерн Резерв, оценивали студентов колледжа по установленной шкале прокрастинации, а затем отслеживали их успеваемость, уровень стресса и общее состояние здоровья в течение семестра. Первоначально казалось, что прокрастинация приносит пользу, поскольку у этих учеников был более низкий уровень стресса по сравнению с другими, предположительно в результате того, что они откладывали свою работу, чтобы заняться более приятными занятиями. В конце концов, однако, издержки промедления намного перевесили временные выгоды.Прокрастинаторы получали более низкие оценки, чем другие ученики, и сообщали о более высоком кумулятивном стрессе и болезнях. Истинные прокрастинаторы не просто закончили свою работу позже — ее качество пострадало, как и их собственное благополучие.

«Таким образом, несмотря на своих апологетов и краткосрочные преимущества, прокрастинацию нельзя рассматривать ни как адаптивную, ни как безобидную», — заключили Тайс и Баумейстер (теперь оба из Университета штата Флорида). «Прокрастинаторы в конечном итоге страдают больше и работают хуже, чем другие люди.”

Чуть позже Тайс и Феррари объединились, чтобы провести исследование, которое поместило пагубные последствия прокрастинации в контекст. Они привели студентов в лабораторию и сказали им в конце занятия, что они будут решать математическую головоломку. Некоторым сказали, что это задание было содержательной проверкой их когнитивных способностей, в то время как другим сказали, что оно было задумано бессмысленным и увлекательным. Перед тем, как решить головоломку, у студентов был промежуточный период, в течение которого они могли подготовиться к задаче или поиграть в такие игры, как тетрис.Так получилось, что хронические прокрастинаторы откладывали практику решения головоломки только тогда, когда ее описывали как когнитивную оценку. Когда это описывалось как развлечение, они вели себя не иначе, как не прокрастинаторы. В выпуске журнала Journal of Research in Personality от 2000 года Тайс и Феррари пришли к выводу, что прокрастинация на самом деле обречена на провал, когда прокрастинаторы пытаются свести на нет все свои собственные усилия.

«Хронический прокрастинатор, человек, который делает это как образ жизни, предпочел бы, чтобы другие люди думали, что им не хватает усилий, а не способностей», — говорит Феррари.«Это неадаптивный образ жизни».

Разрыв между намерением и действием

Не существует единого типа прокрастинаторов, но за годы исследований возникло несколько общих впечатлений. У хронических прокрастинаторов постоянные проблемы с выполнением задач, в то время как ситуативные откладывают выполнение задачи из-за самой задачи. Идеальная буря прокрастинации возникает, когда неприятное задание встречается с человеком с высокой импульсивностью и низкой самодисциплиной. (Такое поведение тесно связано с личностной чертой Большой пятерки — сознательностью.Большинство откладывающих выдают тенденцию к саморазрушению, но они могут прийти к этому моменту либо из отрицательного состояния (например, страха неудачи, или перфекционизм), либо из положительного (радость искушения). В целом эти качества побудили исследователей назвать прокрастинацию «типичным» нарушением самоконтроля.

«Я думаю, что основная идея прокрастинации как несостоятельности саморегулирования достаточно ясна, — говорит Тимоти Пичил из Карлтонского университета в Канаде. «Вы знаете, что должны делать, и не можете заставить себя это сделать.Это разрыв между намерением и действием ».

Социологи спорят, можно ли лучше объяснить существование этого разрыва неспособностью управлять временем или неспособностью регулировать настроение и эмоции. Вообще говоря, экономисты склоняются в пользу первой теории. Многие поддерживают формулу прокрастинации, изложенную в статье, опубликованной бизнес-ученым Пирсом Стилом, профессором Университета Калгари, в выпуске журнала Psychological Bulletin за 2007 год. Идея состоит в том, что прокрастинаторы рассчитывают колеблющуюся полезность определенных действий: приятные имеют большую ценность на раннем этапе, а сложные задачи становятся более важными по мере приближения крайнего срока.

Психологи, такие как Феррари и Пичил, с другой стороны, видят недостатки в таком строго временном взгляде на прокрастинацию. Во-первых, если бы задержка была действительно такой рациональной, как предполагает это уравнение полезности, не было бы необходимости называть поведение прокрастинацией — напротив, тайм-менеджмент подошел бы лучше. Помимо этого, исследования показали, что прокрастинаторы несут в себе чувство вины, стыда или беспокойства, связанное с решением отложить. Этот эмоциональный элемент предполагает, что в истории есть гораздо больше, чем просто тайм-менеджмент.Пихил заметил роль настроения и эмоций в прокрастинации в своей самой первой работе по этому вопросу еще в середине 1990-х годов и закрепил эту концепцию в исследовании, опубликованном в журнале Journal of Social Behavior and Personality в 2000 году. Его исследовательская группа дал 45 ученикам пейджер и отслеживал их в течение пяти дней до наступления школьного срока. Восемь раз в день, подав звуковой сигнал, участники теста сообщали об уровне прокрастинации, а также о своем эмоциональном состоянии. Поскольку подготовительные задания становились все более трудными и напряженными, ученики откладывали их на более приятные занятия.Однако когда они это сделали, они сообщили о высоком уровне вины — признаке того, что под покровом облегчения скрывался постоянный страх перед отложенной работой. Результат заставил Пихила понять, что прокрастинаторы осознают временный вред в том, что они делают, но не могут преодолеть эмоциональное побуждение к отвлечению.

Последующее исследование, проведенное Тайсом, подтвердило доминирующую роль настроения в прокрастинации. В выпуске журнала Journal of Personality and Social Psychology за 2001 год Тайс и его коллеги сообщили, что студенты не откладывали дела перед тестом на интеллект, когда были убеждены, что их настроение стабилизировалось.Напротив, когда они думали, что их настроение может измениться (особенно когда они были в плохом настроении), они откладывали тренировку примерно до последней минуты. Результаты показали, что самоконтроль поддается искушению только тогда, когда в результате можно улучшить существующие эмоции.

«Для меня эмоциональная регуляция — это реальная история, связанная с прокрастинацией, потому что в той мере, в какой я могу справляться со своими эмоциями, я могу оставаться на задаче», — говорит Пичил. «Когда вы говорите , отвращение к задачам , это еще одно слово, обозначающее недостаток удовольствия.Это состояния чувств — не те состояния, от которых [задача] больше полезна ».

Разочарование будущего Я

В целом люди учатся на своих ошибках и пересматривают свой подход к определенным проблемам. Для хронических прокрастинаторов эта петля обратной связи постоянно перестает работать. Ущерб, нанесенный в результате промедления, не учит их начинать раньше в следующий раз. Объяснение этого поведенческого парадокса, по-видимому, кроется в эмоциональном компоненте прокрастинации.По иронии судьбы, само стремление снять стресс в данный момент может помешать прокрастинаторам понять, как избавиться от него в долгосрочной перспективе.

«Я думаю, что регулировка настроения — это огромная часть прокрастинации», — говорит Фушия Сироис из Университета Бишопа в Канаде. «Если вы сосредоточены только на том, чтобы почувствовать себя хорошо сейчас, вы можете многое упустить с точки зрения того, чтобы научиться исправлять поведение и избегать подобных проблем в будущем».

Несколько лет назад Сируа набрал около 80 студентов и оценил их за медлительность.Затем участники читают описания стрессовых событий, с некоторым беспокойством, вызванным ненужной задержкой. В одном случае человек вернулся из солнечного отпуска и заметил подозрительную родинку, но надолго откладывал обращение к врачу, создавая тревожную ситуацию.

После этого Сируа спросил участников теста, что они думают о сценарии. Она обнаружила, что прокрастинаторы склонны говорить что-то вроде: «По крайней мере, я пошла к врачу, прежде чем стало действительно хуже». Этот ответ, известный как нисходящий контрфактический ответ , отражает желание улучшить настроение в краткосрочной перспективе.В то же время прокрастинаторы редко делали заявления типа: «Если бы я только раньше пошел к врачу». Этот тип реакции, известный как восходящий контрфактический , охватывает напряжение момента в попытке узнать что-то на будущее. Проще говоря, прокрастинаторы сосредоточились на том, как улучшить свое самочувствие за счет понимания того, что заставляет их чувствовать себя плохо.

Недавно Сируа и Пичил попытались объединить эмоциональную сторону прокрастинации с временной стороной, которая сама по себе не приносит большого удовлетворения.В февральском выпуске «Компас социальной и личностной психологии» они предлагают теорию прокрастинации, состоящую из двух частей, которая связывает краткосрочные улучшения, связанные с настроением, с долгосрочными, связанными со временем ущербами. Идея состоит в том, что прокрастинаторы утешают себя в настоящем ложным убеждением, что они будут более эмоционально подготовлены, чтобы справиться с задачей в будущем.

«Будущее« я »становится бременем для прокрастинации, — говорит Сируа. «Мы пытаемся регулировать свое текущее настроение и думаем, что наше будущее будет лучше.Они смогут лучше справиться с чувством незащищенности или разочарования при выполнении задания. Что каким-то образом мы разовьем эти чудесные навыки совладания с эмоциями, с которыми мы просто не можем справиться прямо сейчас ».

Нейропсихология прокрастинации

Недавно поведенческие исследования прокрастинации вышли за рамки познания, эмоций и личности в сферу нейропсихологии. Известно, что лобные системы мозга участвуют в ряде процессов, которые частично совпадают с саморегуляцией.Такое поведение — решение проблем, планирование, самоконтроль и т. Д. — подпадают под область исполнительного функционирования . Как ни странно, никто никогда не исследовал связь между этой частью мозга и прокрастинацией, говорит Лаура Рабин из Бруклинского колледжа.

«Учитывая роль исполнительного функционирования в инициировании и завершении сложного поведения, для меня было удивительно, что в предыдущих исследованиях систематически не изучалась взаимосвязь между аспектами исполнительного функционирования и академической прокрастинацией — поведение, которое я регулярно наблюдаю у студентов, но еще чтобы полностью понять и, соответственно, помочь исправить », — говорит Рабин.

Чтобы восполнить этот пробел в литературе, Рабин и его коллеги собрали выборку из 212 студентов и оценили их сначала на прокрастинацию, а затем на девять клинических подшкал исполнительного функционирования: импульсивность, самоконтроль, планирование и организация, смена деятельности, инициирование задачи. , мониторинг задач, эмоциональный контроль, рабочая память и общий порядок. Исследователи ожидали найти связь между прокрастинацией и несколькими субшкалами (а именно первыми четырьмя в списке выше).Как это случилось, прокрастинаторы показали значительную связь с всеми девятью , сообщила команда Рабина в выпуске журнала Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology за 2011 год.

Рабин подчеркивает ограниченность работы. Во-первых, результаты коррелятивны, а это означает, что не совсем ясно, какие элементы управленческого функционирования непосредственно вызывали прокрастинацию. Оценки также основывались на самоотчетах; в будущем функциональная визуализация может использоваться для подтверждения или расширения центров задержки мозга в режиме реального времени.Тем не менее, говорит Рабин, исследование предполагает, что прокрастинация может быть «выражением тонкой исполнительной дисфункции» у людей, которые в остальном нейропсихологически здоровы.

«Это имеет прямое отношение к тому, как мы понимаем поведение и, возможно, вмешиваемся», — говорит она.

Возможные вмешательства

По мере развития базового понимания прокрастинации многие исследователи надеются увидеть отдачу в более эффективных вмешательствах. Работа Рабина о исполнительном функционировании предлагает ряд средств от нежелательной задержки.Прокрастинаторы могут разбивать задачи на более мелкие части, чтобы они могли работать над более управляемой серией заданий. Консультации могут помочь им осознать, что они идут на компромисс с долгосрочными целями ради быстрого всплеска удовольствия. Идея установления личных сроков согласуется с предыдущей работой исследователей поведения Дэна Ариэли и Клауса Вертенброха над «предварительными обязательствами». В выпуске журнала Psychological Science за 2002 год Ариэли и Вертенброх сообщили, что прокрастинаторы были готовы установить для себя значимые сроки, и что эти сроки действительно улучшали их способность выполнять задачу.Эти добровольно установленные дедлайны не так эффективны, как внешние, но они лучше, чем ничего.

Эмоциональные аспекты прокрастинации представляют собой более сложную проблему. Прямые стратегии противодействия искушению включают блокирование доступа к желаемому отвлечению, но в значительной степени это усилие требует того типа саморегуляции, которого прокрастинаторам не хватает в первую очередь. Сироис считает, что лучший способ избавиться от необходимости в краткосрочной коррекции настроения — это найти что-то положительное или стоящее в самой задаче.«Вам нужно копнуть немного глубже и найти какой-то личный смысл в этой задаче», — говорит она. «Это то, о чем говорят наши данные».

Феррари, который предлагает ряд интервенций в своей книге 2010 года « Все еще откладывает»? Руководство No Regrets Guide to Getting It Done хотело бы увидеть общий культурный сдвиг от наказания за опоздание к поощрению ранней пташки. Среди прочего, он предложил федеральному правительству стимулировать досрочную подачу налоговой декларации, предоставив людям небольшой перерыв, если они подадут заявление до, скажем, февраля или 15 марта.Он также предлагает прекратить откладывать на потом наши личные отношения.

«Пусть скапливается посуда, пустой холодильник, пусть машина глохнет», — говорит Феррари. «Не спасай их». (Недавняя работа предполагает, что он что-то понял. В статье 2011 года в журнале Psychological Science Грайн Фицсимонс и Эли Финкель сообщают, что люди, которые думают, что их партнер по отношениям поможет им с задачей, с большей вероятностью откладывают ее выполнение.)

Но хотя суровый любовный подход может работать для пар, лучшим личным средством от прокрастинации на самом деле может быть самопрощение.Пару лет назад Пичил присоединился к двум коллегам из Карлтонского университета и опросил 119 студентов на предмет прокрастинации перед промежуточными экзаменами. Исследовательская группа, возглавляемая Майклом Волом, сообщила в выпуске журнала «Личность и индивидуальные различия » за 2010 год, что студенты, прощавшие себя после откладывания на первый экзамен, с меньшей вероятностью откладывали обучение на второй.