Варианты развития личности: 10 основных законов развития личности

Время чтения 6 минут

Психология личностного роста и развития – объёмный раздел науки, включающий в себя личностное развитие в психологии, а также законы развития личности и механизмы развития личности в психологии. Становление процесса личностного развития человека начинается с самого рождения и отталкивается от его непосредственной природы и уровня восприимчивости.

<<Оглавление>>

Психология личностного роста через мотивацию

“Психология личностного роста” и “психология развития личности” понятия схожие между собой, но не много они да отличаются. Многие специалисты не раз заводили дискуссии на тему родства данных разделов психологии, и только сейчас доказано их сходство. Дело в том, что сама по себе психология развития личности плечом к плечу идёт с психологией личностного роста, они полностью взаимосвязаны и не могут быть друг без друга.

Личность – понятие высокое, обозначающее полностью сформировавшегося и социализированного человека в современном мире, и обладающего необходимыми для жизни в обществе психологическими характеристиками.

Начнём с того, что “личностный рост” – понятие, пришедшее к нам из разделов науки о психологии. Если же разложить сам термин “психология”, мы увидим, что состоит он из двух древнегреческих слов: “учение” и “душа”, тем самым показывая нам, что изучение души человека достойно отдельной ниши в научном мире.

Если же вернуться к психологии личностного роста, то она уже изучает более углубленно понятия о законах развития личности и само видение изначальной человеческой природы в позитивном ключе. Данный раздел психология помогает развить внутренний потенциал человека, дать ему толчок на путь саморазвития.

Путь в психологии развития личности

Природа человека и путь к личностному самовоспитанию

Природа человека имеет свою классификацию в психологии:

• Безусловно позитивная;
• Условно позитивная;
• Нейтральная;
• Повреждённая.

Уже исходя из выявленной природы человека, возможно построение пути к личностному росту.

Например, в “безусловно позитивной” природе человека, смыслом воспитания будет выступать помощь ему психолога в актуализации. При “условно позитивной” природе человека, смысл воспитания поменяется на экзистенциальный подход психолога в помощи при выборе.

Если же брать нейтральную человеческую природу, то здесь смыслом воспитания станет формирование и коррекция личности психологом. Что же касается последней вариации человеческой природы – поврежденной, то здесь уже на плечи психолога ляжет более сложная задача – и

Работа над личностным развитием и качеством жизни

Есть те, кто считает, что личностное развитие связано только с самореализацией, но правда в том, что оно включает в себя множество других факторов, которые формируют твой характер и готовят тебя к жизни.

Определённо, речь идёт не о том, чтобы доказать себе или другим людям, на что ты способен. Ты должен работать над пробуждением своего сознания и укреплять свой ум и мысли, чтобы добиться успеха своими силами.

И, может быть, это звучит немного утопично для тебя, но ты будешь удивлён, узнав, что самые яркие умы или самые опытные люди должны были испытать глубокое личностное развитие, чтобы достичь вершины успеха.

Поэтому это должно дать тебе представление о том, насколько важно, чтобы ты работал над собой, чтобы улучшить своё сознание и личность, чтобы потом наслаждаться качеством жизни, которую ты действительно заслуживаешь.

Что такое личностное развитие?

Скорее всего, ты не знаешь о действиях, которые ты ежедневно выполняешь, и которые помогают тебе развивать свою личность, но это не означает, что ты не развиваешься как личность.

Прежде чем понять важность личностного развития, ты должен знать, что это такое.

Это означает, что твоё формальное определение очень необходимо, чтобы помочь с уверенностью понять, почему ты должен неустанно работать для развития своей личности. Хотя самое главное, что ты полностью осознаёшь, что только через этот человеческий процесс ты сможешь достичь всего, что предлагаешь на семейном, профессиональном или социальном уровне.

Поэтому в этой статье представлены некоторые подходы, которые сочетают в себе захватывающие элементы, которые, несомненно, будут тебя трогать, и это будет мотивировать тебя как можно скорее измениться в лучшую сторону.

Психология развития личности

Психологический подход к этой теме заключается в том, что это процесс личностного роста, который позволяет тебе совершенствовать свои навыки и углубляться в знания, чтобы повысить свою самооценку и личные навыки.

Это потому, что, когда ты знаешь себя, ты можешь использовать свои способности, потенциал, или работать над преодолением своих страхов.

Чтобы этого достичь, ты должен выполнить ряд основных шагов, которые рассмотрены ниже.

1. Улучши свою самооценку

Если ты не любишь и не ценишь себя таким, какой есть, то тебе будет трудно двигаться в правильном направлении.

Вот почему так важно, чтобы ты стремились понять навыки и добродетелей, которые помогли тебе достичь самых ценных достижений в твоей эмоциональной, трудовой или личной жизни.

Но ты должен иметь в виду, что эта ценность не остаётся неизменной, она может очень быстро трансформироваться, главным образом из-за сложных переживаний или из-за воздействия окружающей среды на твоё собственное существование.

2. Управляй своими эмоциями.

Ты не сможешь вырасти как личность, если находишься в болезненной, конфликтной или нежелательной эмоциональной ситуации.

Хотя ты не веришь в это, эмоции и чувства сильно влияют на то, как ты себя ведёшь, и принимаемые решения – будь то положительные или отрицательные – и это напрямую влияет на качество твоей жизни.

В этом смысле необходимо, чтобы ты заботился об избавлении от всего, что причиняет боль, а также культивировать и защищать те чувства, которые приносят тебе благополучие и позволяют приспосабливаться к реальности.

Наиболее целесообразным вариантом является то, что ты должен развивать высокий уровень эмоционального интеллекта, чтобы смог распознавать свои эмоции, выражать и контролировать их здоровым и мудрым способом, изучая бесценные психологические навыки.

Характеристики личностного развития

Вот основные особенности или преимущества от инвестирования в своё личностное развитие:

1. Пробуждает твоё сознание.
2. Поощряет самопознание, которое позволяет тебе научиться быть счастливее в жизни.
3. Способствует расширению прав и возможностей людей.
4. Требует контроля над эмоциями и чувствами (для этого необходимо знать и изучать, что такое эмоциональный интеллект).
5. Требует принятия сознательных и ответственных решений, чтобы получить хорошее качество жизни.
6. Способствует улучшению межличностных отношений.
7. Пробуждает интерес к лидерству, поэтому важно быть хорошим лидером.

Важность личностного развития

Если ты поймёшь, что только у тебя есть способность развиваться или расти как личность, ты поймёшь один из самых важных жизненных уроков для достижения успеха.

И ты также продемонстрируешь, что хорошо понимаешь, насколько важно иметь соответствующее качество жизни благодаря действиям, которые ты выполняешь изо дня в день, и усилиям, которые ты прилагаешь для достижения такой жизни.

Вот несколько причин, почему личностное развитие имеет большое значение для людей.

1. Ты будешь более сознательным человеком.

   У тебя будет полное осознание того, кто ты и чего хочешь достичь. Ты также откроешь глаза окружающим людям и придашь смысл для своей жизни в качестве супруга, родителя, ребёнка, друга, родственника, и таким образом ты будешь готов укрепить свои отношения, воспользоваться временем и создать незабываемые воспоминания.

2. Ты будешь знать, кто ты.

   Твой личностный рост будет зависеть от того, насколько ты знаешь себя и свои цели для жизни. Это включает в себя знание и оценку твоих сильных сторон, защиту ценностей и убеждений и определение того, какие действия и решения ты должен предпринять, чтобы сделать своё существование значимым и последовательным.

3. Ты откроешь или укрепишь свои таланты.

   Очень вероятно, что в твоём стремлении к личностному росту ты откроешь для себя новые таланты и даже новые страсти, которые могут переопределить всю твою жизнь или дать тебе положительный поворот на 180 градусов.

Советы для улучшения личностного развития

1. Работай над собой. Например, если ты боишься неудачи, и это мешает вносить изменения, которые позволяют экспериментировать, жить и двигаться вперёд, то самым мудрым решением, будет поиск помощи, необходимой для преодоления своих страхов. Сегодня существует множество методов и психологических теорий, которые могут помочь тебе увидеть свет в конце туннеля. Тебе просто нужно взять на себя заботу о себе и ежедневно работать над собой.
2. Освой свой ум. Тренируй свой ум, чтобы всегда видеть положительную сторону жизни и позволять преодолевать препятствия с позитивом и хорошим отношением, потому, что только тогда ты сможешь вставать каждый раз, когда ты падаешь.
3. Работай над своим эмоциональным интеллектом. Это является основным фактором для достижения личностного развития. Подумай об этом, если ты не счастлив или не знаешь, как направить свои чувства, мысли и эмоции, тебе будет просто невозможно вести полноценную жизнь. Если ты знаешь, как справиться со своими негативными эмоциями, ты также будешь знать, как противостоять невзгодам.

Когда ты инвестируешь в своё личностное развитие, ты можешь иметь полную и счастливую жизнь во всех её областях.

Формирование и развитие личности — Студопедия

Рассматривая предыдущий вопрос, мы пришли к выводу о том, что личностью человек не рождается, а становится. С этой точкой зрения сегодня согласно боль­шинство психологов. Однако по вопросу о том, каким законам подчиняется раз­витие личности, существуют различные точки зрения. Эти расхождения вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития лич­ности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жиз­ни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о раз­витии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматрива­ет процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межлич­ностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

Однако помимо рассмотрения проблемы развития личности с позиции той или иной теории существует тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов. В рамках данного подхода сфор­мировалось несколько концепций, принимающих во внимание согласованное,

системное формирование и взаимозависимое преобразование всех сторон лично­сти. Данные концепции развития относят к интегративным концепциям.

Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому пси­хологу Э. Эриксону, который в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности ста­дий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рож­дения до конца своих дней. Э. Эриксон выделил и описал восемь жизненных пси­хологических кризисов, по его мнению, неизбежно наступающих у каждого чело­века:

1. Кризис доверия—недоверия (в течение первого года жизни).

2. Автономия в противовес сомнениям и стыду (в возрасте около двух-трех лет).

3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от трех до шести лет).

4. Трудолюбие в противовес комплексу неполноценности (возраст от семи до 12 лет).

5. Личностное самоопределение в противовес индивидуальной серости и кон­формизму (от 12 до 18 лет).

6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).

8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере, в виде за­метных следов) в течение всей жизни. Причем новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только поло­жительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории все­возможные варианты сочетаний положительных и отрицательных новообразова­ний практически невозможно. Ввиду этого Эриксон отобразил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но благодаря четко очерченным полюсам можно представить себе все промежуточные варианты личностного раз­вития человека (табл. 20.1).

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности проис­ходит в процессе ее социализации и воспитания. Поскольку человек — существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окру­жен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Пер­вый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс, а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта называется социализацией.

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятель­ностью людей. Вместе с тем в отечественной психологии социализация не рассмат­ривается как механическое отражение непосредственно испытанного или полу­ченного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть раз­личным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт, что является основой другого процесса —индивиду­ализации.

Процесс социализации, а следовательно и процесс формирования личности, может осуществляться как в рамках специальных социальных институтов, напри­мер в школе, так и в различных неформальных объединениях. Важнейшим инсти­тутом социализации личности является семья. Именно в семье, в окружении близ­ких людей, закладываются основы личности человека. Очень часто мы можем встретить мнение, что основы личности закладываются в возрасте до трех лет. В этот возрастной период у человека не только происходит бурное развитие психических процессов, но он также получает первый опыт и навыки социального поведения, которые остаются у него до конца жизни.

Следует отметить, что социализация может носить как регулируемый, целе­направленный, так и нерегулируемый, стихийный характер. Акцентируя внима­ние на возможности именно одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса, А. А. Реан поясняет это с по­мощью следующего примера. Все мы прекрасно знаем, что на уроке в школе при­обретаются важные знания, многие из которых (особенно по гуманитарным дис­циплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваи­вает не только материал урока и не только социальные правила, но и обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным.

Как следует из приведенного выше примера, регулируемая социализация в боль­шинстве случаев связана с процессом воспитания, когда родителями или педаго­гом ставится определенная задача по формированию поведения ребенка и пред­принимаются определенные шаги для ее выполнения.

В психологии принято подразделять социализацию на первичную и вторичную. Обычно вторичную социализацию связывают с разделением труда и соответству­ющим ему социальным распределением знаний. Иначе говоря, вторичная социа­лизация представляет собой приобретение специфического ролевого знания, ко­гда социальные роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Следует отметить, что в рамках концепции Б. Г. Ананьева социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности. Под индивидуализацией при этом понимается процесс развития конкретной личности.

При рассмотрении проблемы развития личности соотношение социализации и индивидуализации человека вызывает много споров. Суть данных споров заклю­чается в том, что одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, другие же полагают, что индивидуализация личности — это негативная черта, которая должна быть компенсирована процес­сом социализации. Как отмечает А. А. Реан, социализацию не следует рассматри­вать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности чело­века, и как антипод индивидуализации. Скорее наоборот, в процессе социализа­ции и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, чаще всего сложным и противоречивым образом. Социальный опыт, лежащий в основе про­цесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, ста­новясь источником индивидуализации личности.

Следует отметить, что процесс социализации осуществляется постоянно и не прекращается даже в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социали­зация личности относится к процессам с неопределенным концом, хотя и с опре­деленной целью. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завер­шается, но и никогда не бывает полной.

Одновременно с социализацией протекает еще один процесс — инкулътурация. Если социализация — это усвоение социального опыта, то инкультурация — это про­цесс освоения индивидом общечеловеческой культуры и исторически сложившихся

способов действий, в которых ассимилированы духовные и материальные продук­ты деятельности человека в различных эпохах. Следует отметить, что между дан­ными понятиями нет тождества. Часто мы можем наблюдать отставание одного процесса от другого. Так, успешное усвоение человеком общечеловеческой куль­туры не означает наличие у него достаточного социального опыта, и наоборот, успешная социализация не всегда свидетельствует о достаточном уровне инкуль-турации.

Поскольку мы коснулись вопроса о соотношении социализации и индивидуа­лизации, то невольно подошли к проблеме самоактуализации личности — одной из центральных проблем теории развития личности. В настоящее время принято считать, что основополагающее свойство зрелой личности заключается в потреб­ности к саморазвитию, или самоактуализации. Идея саморазвития и самореализа­ции является центральной или по крайней мере чрезвычайно значимой для мно­гих современных концепций о человеке. Например, она занимает центральное место в гуманистической психологии и в акмеологии.

Рассматривая проблему развития личности, авторы, как правило, стремятся определить причины, обусловливающие развитие человека. Большинство иссле­дователей считает движущей силой личностного развития комплекс разнообраз­ных потребностей. Среди этих потребностей важное место занимает потребность в саморазвитии. Стремление к саморазвитию не означает стремление к какому-то недостижимому идеалу. Наиболее важно стремление личности добиться конкрет­ной цели или определенного социального статуса.

Другим вопросом, рассматриваемым в рамках общих проблем развития лично­сти, является вопрос о степени устойчивости личностных свойств. В основе мно­гих теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих ос­новных проявлениях образование. Именно степень устойчивости личностных свойств определяет последовательность ее действий и предсказуемость ее поведе­ния, придает ее поступкам закономерный характер.

Однако в ряде исследований было обнаружено, что поведение человека доволь­но изменчиво. Поэтому невольно возникает вопрос о том, насколько и в чем лич­ность и поведение человека действительно устойчивы.

По мнению И. С. Кона, в этом теоретическом вопросе содержится целая серия частных вопросов, каждый из которых может рассматриваться отдельно. Напри­мер, о постоянстве чего идет речь — поведения, психических процессов, свойств или черт личности? Что является индикатором и мерой постоянства или измен­чивости оцениваемых свойств в данном случае? Каков временной диапазон, в пре­делах которого о свойствах личности можно судить как о постоянных или измен­чивых?

Следует отметить, что проводимые исследования однозначного ответа на этот вопрос не дают, более того, в них были получены различные результаты. Напри­мер, было отмечено, что даже черты личности, которые должны были бы являть собой образец постоянства, на самом деле не являются постоянными и устойчи­выми. В ходе исследований были обнаружены и так называемые ситуативные чер­ты, проявление которых может меняться от ситуации к ситуации у одного и того же человека, причем довольно значительно.

В то же время ряд лонгитюдных исследований показывает, что определенная степень устойчивости у личности все же имеется, хотя мера этого постоянства для различных личностных свойств неодинакова.

В одном из подобных исследований, проводимом в течение 35 лет, по опреде­ленному набору личностных характеристик оценивались более 100 человек. Пер­вый раз они были обследованы в возрасте, соответствующем неполной средней школе, затем — в старших классах средней школы и далее — еще раз в возрасте 35-45 лет.

В течение трех лет с момента проведения первого обследования до второго (по окончании школы) 58 % личностных характеристик обследуемых сохранились, т. е. была выявлена зависимость по данным параметрам между результатами пер­вого и второго обследования. За 30 лет проведения исследования значимые кор­реляции между результатами исследования сохранились по 31 % всех изучавших­ся личностных характеристик. Ниже представлена таблица (табл. 20.2), в которой перечислены свойства личности, оцениваемые современными психологами как до­статочно устойчивые.

В ходе проводимых исследований выяснилось, что весьма стойкими во време­ни являются не только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и оцен­ки собственной личности. Было также установлено, что личностная устойчивость характерна далеко не для всех людей. Некоторые из них со временем обнаружива­ют довольно драматичные изменения своей личности, причем настолько глубо­кие, что окружающие люди их как личностей совсем не узнают. Наиболее суще­ственные изменения подобного рода могут происходить в течение подросткового,

юношеского и раннего взрослого возраста, например в диапазоне от 20 до 40-45 лет.

Помимо этого имеются значительные индивидуальные различия в том перио­де жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизиру­ются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее суще­ственно не изменяется, у других устойчивость личностных психологических осо­бенностей, напротив, обнаруживается довольно поздно, в возрасте от 20 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья внешняя и внутренняя жизнь в под­ростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противо­речиями и конфликтами.

Гораздо меньшая устойчивость личностных характеристик обнаруживается, когда личность рассматривается не в течение длительного периода времени, а в раз­личных ситуациях. За исключением интеллекта и познавательных способностей многие другие характеристики личности ситуативно неустойчивы. Неудачными оказались и попытки связать устойчивость поведения в различных ситуациях с об­ладанием теми или иными личностными чертами. В типичных ситуациях корре­ляция между оцениваемыми с помощью опросников чертами личности и соответ­ствующим социальным поведением оказалась меньше 0,30.

Между тем в ходе исследований было установлено, что наибольшей стабиль­ностью обладают динамические особенности личности, связанные с врожденны­ми анатомо-физиологическими задатками, свойствами нервной системы. К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность, экстраверсия-интроверсия и некоторые другие качества.

Таким образом, ответ на вопрос об устойчивости свойств личности весьма не­однозначен. У одних свойств, как правило тех, которые были приобретены в более поздние периоды жизни и малосущественны, устойчивости фактически нет; у дру­гих личностных качеств, чаще всего приобретенных в ранние годы и так или иначе обусловленных органически, она есть. В большинстве исследований, посвящен­ных данной проблеме, отмечается, что реальное поведение личности, как устойчи­вое, так и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых находится человек.

По нашему мнению, человек обладает целым рядом характеристик личности, которые являются весьма устойчивыми образованиями, поскольку они присут­ствуют у всех людей. Это так называемые интегративные характеристики, т. е. чер­ты личности, формирующиеся на основе более простых психологических харак­теристик. К числу таких характеристик необходимо прежде всего отнести адапта­ционный потенциал личности.

Данное понятие было предложено нами на основании анализа многочислен­ных экспериментальных исследований, посвященных проблеме адаптации. По на­шему мнению, каждый человек обладает личностным адаптационным потенциа­лом, т. е. набором определенных психологических характеристик, позволяющих ему успешно адаптироваться к условиям социальной среды. В зависимости от степе­ни развития адаптационного потенциала личности человек более или менее успеш­но формирует свое поведение в различных ситуациях. Таким образом, следует го­ворить не о постоянстве поведения, а о постоянстве черт, определяющих адекват­ность поведения в тех или иных условиях.

Контрольные вопросы

1. Дайте определение личности и раскройте содержание этого понятия.

2. Раскройте соотношение понятий «индивид», «субъект деятельности», «лич­ность» и «индивидуальность».

3. Что входит в структуру личности?

4. Раскройте проблему соотношения биологического и социального в личности.

5. В чем состоит суть концепции структуры личности К. К. Платонова?

6. Расскажите о структурном подходе А. Н. Леонтьева.

7. Расскажите о том, как рассматривались проблемы личности в работах Б. Г. Ананьева.

8. В чем состоит комплексный подход к исследованию личности Б. Ф. Ломова?

9. В чем состоит концепция развития личности Э. Эриксона?

10. Что вы знаете о проблеме исследования устойчивости личностных свойств?

Рекомендуемая литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. для ву­зов по спец. «Психология». — М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. В. Я. Пили-повского. — М.: Прогресс, 1986.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследова­ние. — М.: Просвещение, 1968.

4. БодалевА. А. Психология о личности. — М: Изд-во МГУ, 1988.

5. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988.

6. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал. — 1987. — № 4.

7. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев: Вища школа, 1989.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат,
1977.

9. Мясищев В. П. Личность и неврозы. — Л.: Медицина, 1960.

10.Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

11.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Глава 21. Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию личности

Краткое содержание

Теории личности. Основные периоды развития психологии личности. Проблема личности в трудах античных философов. Исследования проблем личности в XIX в. (клинический пери­од). Классификация теорий личности Р. С. Немова. Экспериментальные теории личности. Тео­рии личности фрейдизма и неофрейдизма (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Г. С. Салли-ван). Проблема личности в гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу). Французская социологическая школа. Концепция личности П. Жане.

Методология экспериментальных исследований личности. Способы сбора эксперименталь­ной информации о личности. Факторный подход к оценке личностных черт. Типологический подход. Использование методов математического анализа в исследовании личности. Работы Г. Олпорта и Р. Кеттелла. Типологический подход С. Хатуэя и Дж. Маккинли.

Теории личности

Проведение теоретических исследований в области психологии личности на­чалось очень давно, и они имеют свою историю. По крайней мере, можно выде­лить три периода развития психологии личности: философско-литературный, клинический и экспериментальный.

Первый период исследований начался с работ древних мыслителей и продол­жался до начала XIX в. Основными проблемами психологии личности в фило­софско-литературный период явились вопросы о нравственной и социальной при­роде человека. Первые определения личности были достаточно широкими. Они включали в себя все то, что есть в человеке и что он может назвать своим, личным: его биологию, психологию, имущество, поведение, культуру и т. п. Такое понима­ние личности отчасти сохранилось и в более позднее время. Для психологии, где существует множество других, отличных от личности понятий и научных катего­рий, наполненных конкретным содержанием, данное определение является слиш­ком широким.

В первые десятилетия XIX в. наряду с философами проблемами психологии личности начали заниматься врачи-психиатры. Они первыми стали вести систе­матические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его поведение. При этом дела­лись не только профессиональные заключения, связанные с диагностикой и лече­нием душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было сужено по сравнению с философско-литературным перио­

дом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно об­наруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что мно­гие обнаруженные ими особенности есть практически у всех здоровых людей, но у них эти особенности выражены умеренно, а у больных, как правило, гипертрофи­рованы. Это относится, например, к тревожности и ригидности, заторможенности и возбудимости.

Определения личности врачами-психиатрами давались в терминах таких черт, с помощью которых можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную (как крайний вариант нормы) личность. Тем не менее и дан­ный подход с точки зрения психологии представляется несовершенным. Дело в том, что такие определения для целостного описания нормальной личности яв­лялись слишком узкими. В подобного типа определения не входили качества лич­ности, которые при любых условиях, даже если они крайне выражены, всегда по­ложительны, «нормальны». Это, например, способности, нравственные качества и ряд других личностных свойств.

Следует отметить, что вплоть до начала XX в. философско-литературный и клинический подходы к исследованию личности были единственными, в рамках которых предпринимались попытки проникновения в сущность данного феноме­на. Лишь в первые десятилетия XX в. личность стали изучать психологи, которые до этого времени главным образом занимались исследованием познавательных процессов и состояний человека. Поскольку начало XX в. характеризовалось бур­ным развитием экспериментальных исследований в психологии, была предпри­нята попытка ввести в них математико-статистическую обработку данных с це­лью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов. В связи с этим первоочередной задачей для психологов на долгие годы стала разработка надеж­ных и валидных тестовых методов исследования нормальной личности.

Давайте более подробно остановимся на некоторых наиболее известных кон­цепциях и теориях личности, а также их классификации.

Существуют самые разнообразные подходы к классификации теорий и кон­цепций личности. Причем с этими различиями мы можем столкнуться не только в научных работах, но и в учебных пособиях. Так, Р. С. Немов насчитывает но крайней мере 48 теорий личности, каждая из которых может быть оценена по пяти параметрам, являющимся основанием для классификации.

По способу объяснения поведения все существующие теории личности можно разделить на психодинамические, социодинамические и интеракционистские.

К психодинамическим относятся теории, описывающие личность и объясняю­щие поведение человека исходя из его психологических, или внутренних, характери­стик. С точки зрения социодинамических теорий главную роль в детерминации поведения играют внешние ситуации. Поэтому в теориях данного типа не прида­ется существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционист-ские теории основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних фак­торов в управлении актуальными действиями человека.

Следующим основанием для разделения теорий на типы является способ по­лучения данных о личности. С этой точки зрения все теории можно разделить на экспериментальные и неэкспериментальные. К экспериментальным теориям лич­ности относят теории, построенные на анализе и обобщении собранных опытным

путем данных. В свою очередь к неэкспериментальнымотносят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают тео­ретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.

Другим основанием для классификации теории является точка зрения авторов на личность как структурное или динамическое образование. К числу структур­ныхотносят теории, для которых главной проблемой является выяснение струк­туры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическиминазывают теории, основная тема которых — преобразование, из­менение в развитии личности, т. е. ее динамика.

Также существует целый ряд теорий личности, возникших в рамках возраст­ной и педагогической психологии. Теории этого тина построены на рассмотрении ограниченного возрастного периода в развитии личности, как правило, от рожде­ния до окончания средней школы, т. е. от младенчества до ранней юности. Кроме этого существуют теории, авторы которых поставили перед собой задачу просле­дить развитие личности в течение всей жизни человека.

Еще одним основанием для классификации теорий личности является то, на что в них обращено преимущественное внимание: внутренние свойства, черты и качества личности или ее внешние проявления, например поведение и поступки. Так, можно выделить теории черт.Согласно положениям данной группы теорий, все люди отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдель­ных, независимых черт, а описание личности можно получить на основе тесто-логического или другого способа выявления и описания личностных черт, напри­мер на основе обобщения жизненных наблюдений разных людей за данным чело­веком.

Второй способ оценки черт личности предполагает объединение всех людей в типологические группы. В этом случае люди, входящие в одну типологическую группу, будут обладать близкими психологическими характеристиками, а следо­вательно, они очень похожи друг на друга своим поведением. Однако свойствен­ные для той или иной типологической группы психологические характеристики, в свою очередь, делают ее непохожей на другие типологические группы.

Следует отметить, что, помимо рассматриваемых Р. С. Немовым, существуют и другие классификации теорий личности. Так, Б. В. Зейгарник рассматривает су­ществующие теории личности в их содержательно-смысловом и историческом аспекте, в зависимости от условий их зарождения и развития. При этом она выде­ляет следующие группы теорий: теории личности фрейдизма и неофрейдизма, гу­манистические теории личности, теории личности экзистенциальной психологии, теории личности французской социологической школы и др. Рассмотрим в общих чертах некоторые из них.

Одной из наиболее распространенных теорий, которая до сих пор оказывает влияние на психологию личности, является фрейдизм. Эта теория возникла в тот период исследования личности, который был определен нами как клинический. Создателем этой теории является 3. Фрейд. Впоследствии на базе фрейдизма воз­ник целый ряд теорий, которые могут быть условно объединены в группу теорий неофрейдизма.

Фрейд несколько лет проработал в клинике знаменитого французского невро­лога Ж. Шарко в Сальпетриере (Париж) и клинике Бернгейма в Нанси, где по­

знакомился с терапией неврозов. С начала 90-х гг. 3. Фрейд работал вместе с Й. Брейером, применяя метод гипнотического катарсиса. Впоследствии Фрейд отошел от практики гипнотического внушения и перешел к исследованию и ин­терпретации сновидений, свободно возникающих ассоциаций, оговорок, забыва­ния. Толкование этого материала Фрейд назвал методом психоанализа. В нем он усматривал новый метод, новую технику психотерапии.

Метод психоанализа состоит в том, что путем длительных бесед с больным до его сознания доводится истинная причина его заболевания; он начинает осозна­вать то, что было вытеснено. Происходит, по выражению Фрейда, катарсис. В даль­нейшем Фрейд распространил свою концепцию и на психику здорового человека. В рамках данной теории Фрейд очень подробно остановился на механизмах чело­веческого поведения.

Рассматривая проблему поведения, Фрейд выделяет две потребности, которые определяют психическую деятельность человека: либидозную и агрессивную. Но так как удовлетворение этих потребностей наталкивается на препятствия со сто­роны окружающего мира, они вытесняются, образуя область бессознательного. Но все же иногда они прорываются, обходя «цензуру» сознания, и проявляются в виде символов. Раскрывая характер взаимодействия данных потребностей и возмож­ности их удовлетворения, Фрейд в структуре личности выделяет три основных компонента: ид («Оно»), эго («Я») и супер-эго («Сверх-я»). Ид является именно той ареной, где властвуют вытесненные в область бессознательного инстинкты. Эго, с одной стороны, следует бессознательным инстинктам, а с другой — подчи­няется нормативам и требованиям реальности. Супер-эго — это совокупность мо­ральных устоев общества; оно исполняет роль «цензора». Таким образом, эго на­ходится в конфликте, ибо требования ид и супер-эго несовместимы. Поэтому эго постоянно прибегает к защитным механизмам — вытеснению, сублимации. Само вытеснение совершается неосознанно. При этом мотивы, переживания, чувства, которые «переселяются» в область бессознательного, продолжают действовать в виде символов, в виде деятельности, которая приемлема для «цензора».

По мнению Фрейда, для осуществления разнообразных функций и форм дея­тельности существует целая система специальных механизмов (сублимация, про­екция, перенос, вытеснение, регрессия и т. д.). При этом организм рассматривает­ся Фрейдом как сложная энергетическая система, управляемая законом сохране­ния энергии. Поэтому если либидо остановлено в одном из своих проявлений, оно должно неизбежно произвести какие-то другие эффекты. Супер-эго обеспечивает социальную приемлемость этих эффектов. Однако если это ему не удается, кон­фликт между ид и супер-эго приобретает обостренный характер, нормальное функционирование системы нарушается; блокированное либидо находит свое вы­ражение в различных болезненных симптомах.

В этой конструкции личности, созданной Фрейдом, содержится предположе­ние о сложности, многоплановости структур человеческого поведения, и все эти компоненты подчинены в основном биологическим законам. В теории Фрейда реальные действия человека выступают символом потребности, «затравленной» сознанием. Поэтому, характеризуя теорию психоанализа, известный отечествен­ный психолог Ф. В. Бассин отмечал, что сущность фрейдовского учения состоит в признании фатального антагонизма между вытесненным переживанием и созна­нием, который приводит к антагонизму между человеком и социальной средой.

Юнг Карл Густав (1875-1961) — швейцарский психолог и психиатр. В 1906-1913 гг. работал с 3. Фрейдом, в дальней­шем отошел от классического психоанализа и создал соб­ственную аналитическую психологию. Разработал одну из ме­тодик ассоциативного эксперимента, ввел понятие «ком­плекс». В результате многолетних клинических исследований пришел к заключению, что в психике человека существенную роль играет не только индивидуальное, но и коллективное бессознательное, содержание которого представлено архе­типами, унаследованными от предков. Разработал сложную (малоизвестную в настоящее время) структуру личности, включающую «я», «тень» (совокупность вытесненных чело­веком представлений о самом себе), «самость» (самопо­знание смысла жизни), «анима» (источник ласки и влечений), «анимус» (источник неперерекаемых суждений). Предложил типологию характеров на основе двух признаков: по ориентированности установки (экстравер­сия—интроверсия) и по доминирующей функции (мышление, чувство, ощущение или интуиция).

К. Юнг был одним из первых учеников Фрейда, отмежевавшихся от своего учи­теля. Основной причиной разногласий между ними была идея пансексуализма Фрейда. Но борьбу с Фрейдом Юнг осуществлял не с материалистических, а с иде­алистических позиций. Свою систему Юнг назвал «аналитической психологией».

По Юнгу, психика человека включает три уровня: сознание, личное бессозна­тельное и коллективное бессознательное. Определяющую роль в структуре лич­ности человека играет коллективное бессознательное, образующееся из следов памяти, оставленных всем прошлым человечества. Коллективное бессознатель­ное носит всеобщий характер. Оно оказывает влияние на личность человека и предопределяет его поведение с момента рождения. В свою очередь, коллектив­ное бессознательное тоже состоит из разных уровней. Оно определяется нацио­нальным, расовым и общечеловеческим наследием. Самый глубокий уровень скла­дывается из следов дочеловеческого прошлого, т. е. из опыта животных предков человека. Таким образом, по определению Юнга, коллективное бессознательное — это разум наших древних предков, способ, которым они думали и чувствовали, способ, которым они постигали жизнь и мир, богов и человеческие существа.

Коллективное бессознательное проявляется у отдельных людей в виде архети­пов, которые обнаруживаются не только в сновидениях, но и в реальном творче­стве. Архетипы присущи отдельным людям, но в них отражается коллективное бессознательное. Это некие общие формы мысленных представлений, включаю­щие в себя значительный элемент эмоциональности и даже перцептивные образы. Например, архетип матери — это всеобщая идея матери с чувственным и образ­ным содержанием собственной матери. Ребенок получает этот архетип уже в гото­вом виде по наследству и на его основании создает конкретный образ своей реаль­ной матери.

Кроме коллективного бессознательного существует, по мнению Юнга, личное бессознательное, но оно не отделено от сознания. Личное бессознательное состо­ит из переживаний, бывших когда-то осознанными, а затем забытых или вытес­ненных из сознания. Они при известных условиях становятся осознанными.

Адлер Альфред (1870-1937) — австрийский пси­холог, один из ведущих деятелей психоаналитическо­го направления. В 1895 г. защитил докторскую диссер­тацию по медицине в Вене. С 1902 по 1911 г. входил в Венское психоаналитическое общество, с 1911 г. при­ступил к созданию своей научной школы, получившей название «индивидуальная психология». В своем уче­нии Адлер отстаивал принцип внутреннего единства психической жизни личности. Он считал, что между со­знательным и бессознательным нет жесткой границы. Своей деятельностью он оказал существенное влия­ние на гуманистическую психологию, исследования в области детской и клинической психологии и дефек­тологии.

Структурные единицы личного бессознательного представляют собой констелля­ции чувств, мыслей и воспоминаний. Юнг называл эти констелляции комплекса­ми (например, стремление человека обладать большой властью у Юнга называет­ся комплексом власти).

Юнг также ввел понятие «Я». За этим понятием скрывается стремление чело­века к целостности и единству. Благодаря ему достигается равновесие между со­знательным и бессознательным. «Я» может проявляться по-разному. В зависимо­сти от его проявления людей можно разделить на определенные типы.

В основу классификации личностных типов Юнг положил направленность че­ловека на себя или на объект. Соответственно всех людей можно разделить на экс­травертов и интровертов. Кроме этих основных типов Юнг говорит и о существо­вании дополнительных типов, — интуитивного, мыслительного, эмоционального. Причем тип личности определяется соотношением различных функций, большин­ство из которых врожденные. Поэтому типы личности, по Юнгу, — это врожден­ные типы, которые не связаны с условиями общественной жизни.

Другим, не менее известным учеником Фрейда, отошедшим от своего учителя, был А. Адлер — основатель так называемой индивидуальной психологии. Он рез­ко выступил против биологизаторской теории Фрейда. Адлер подчеркивал, что основное в человеке — не его природные инстинкты, а общественное чувство, ко­торое он называл «чувством общности». Это чувство является врожденным, но оно должно быть социально развито. Он выступал против мнения Фрейда о том, что человек от рождения агрессивен, что его развитие детерминируется биологи­ческими потребностями.

Кроме этого Адлер выступил против расчленения личности на три инстанции, о которых говорил Фрейд. По его мнению, структура личности едина, а детерми-нантой в развитии личности является стремление человека к превосходству. Од­нако это стремление не всегда может быть осуществлено. Так, из-за дефекта в раз­витии телесных органов человек начинает переживать чувство своей неполноцен­ности, оно может также возникнуть в детстве из-за неблагоприятных социальных условий. Человек стремится найти способы для преодоления чувства неполно­ценности и прибегает к разным видам компенсации.

Адлер разбирает разные формы компенсации (адекватные, неадекватные) и говорит о возможных ее уровнях. Например, он говорит о возможности вырабо­тать гиперкомпенсацию. Это особая форма реакции на свою неполноценность. Умение выработать сверхкомпенсацию приводит к тому, что физически слабые и безвольные люди начинают совершать мужественные действия. Более того, в ги­перкомпенсации Адлер усматривает механизм творчества, активности. В качестве примера он любил ссылаться на личность Наполеона и считал, что особые способно­сти Наполеона как полководца объяснялись отчасти тем, что у того было обострен­ное чувство неполноценности из-за малого роста.

Адлер выделил три основные формы проявления компенсации:

1. Успешная компенсация чувства неполноценности в результате совпадения стремления к превосходству с социальным интересом.

2. Сверхкомпенсация, которая означает одностороннее приспособление к жиз­ни в результате чрезмерного развития какой-то одной черты или способности.

3. Уход в болезнь. В этом случае человек не может освободиться от чувства неполноценности; не может прийти к компенсации «нормальными» спосо­бами и «вырабатывает» симптомы болезни, чтобы оправдать свою неудачу. Возникает невроз.

Таким образом, Адлер предпринял попытку социализировать теоретические воззрения Фрейда, хотя, как мы видим, чувство неполноценности по своей приро­де является врожденным, поэтому ему не удалось полностью избежать биологиза-ции.

Перечисленные авторы не считали себя прямыми последователями Фрейда. Основными представителями неофрейдизма являются непосредственные учени­ки 3. Фрейда — К. Хорни и Г. С. Салливан.

Карен Хорни была вначале преданной ученицей Фрейда. В 1939 г., будучи уже в США, она издала книгу «Невротическая личность нашего времени», в которой горячо благодарит своего учителя. Однако вскоре она стала резко критиковать Фрейда за его попытку свести механизмы поведения человека к двум тенденци­ям — либидозной и агрессивной, а также за пансексуализм.

Основу сущности человека Хорни усматривает во врожденном чувстве беспо­койства. Младенец рождается с этим чувством, и уже с первых дней своей жизни он начинает чувствовать себя беспокойно. Это чувство окрашивает всю его даль­нейшую жизнь, фиксируется и становится внутренним свойством психической деятельности. Чем вызвано это чувство? По мнению Хорни, человек постоянно переживает чувство враждебности мира, и желание избавиться от него порождает беспокойство. Все, что делает человек, — это трансформация чувства беспокой­ства. Оно является основной мотивацией его поступков. Хорни называет его чув­ством коренной тревоги, которая детерминирует поступки человека. Коренная тревога заставляет человека стремиться к безопасности.

Хорни утверждает, что человеком управляют две тенденции: стремление к без­опасности и стремление к удовлетворению своих желаний. Оба эти стремления часто противоречат друг другу, и тогда возникает невротический конфликт, кото­рый человек сам стремится подавить, вырабатывая определенные способы («стра­тегии») поведения. Хорни выделила четыре типа поведения. Первый выражается в «невротическом стремлении к любви» как средству обеспечения безопасности

Хорни Карен Клементина (1885-1952) — американский психолог, представитель неофрейдизма. До 1932 г. занима­лась клинической работой в Германии, затем эмигрировала в США. Полагала, что развитие неврозов, сущность кото­рых заключается в переживании коренной тревоги, обуслов­лено противоречиями межчеловеческого общения, преж­де всего взаимоотношений между родителями и детьми. Если жизненные ситуации (запугивание, отсутствие любви, гиперопека) заставляют ребенка часто переживать корен­ную тревогу, то могут возникать стойкие черты характера, такие как неуверенность в себе, боязливое отношение к окружающим. По ее мнению, каждый человек может и хо­чет совершенствовать свой личностный потенциал, но когда это естественное стремление блокируется внешним соци­альным влиянием, возникает невротический конфликт.

в жизни; второй проявляется в «невротическом стремлении к власти», которое объясняется не какими-то объективными причинами, а страхом и враждебностью к людям; третий тип стратегии поведения выражается в стремлении изолироваться от людей; четвертый тип проявляется в признании своей беспомощности («невро­тическая покорность»).

Хорни делала попытки увеличить количество стратегий, но в конце концов остановилась на трех типах: 1) стремление к людям; 2) стремление отдалиться от людей, стремление к независимости; 3) стремление действовать против людей (агрессия).

Соответственно этим трем типам отношений выделяются три типа невроти­ческой личности: 1) устойчивый, 2) устраненный, 3) агрессивный. Эти типы пове­дения свойственны здоровым людям.

Разница между здоровым человеком и страдающим неврозом сводится лишь к тому, что противоречие между конфликтующими тенденциями у здорового зна­чительно меньше, чем у невротика. По мысли Хорни, у здорового человека под влиянием временных внешних обстоятельств возникают «ситуационные невро­зы». «Неврозы характера» же являются подлинной болезнью, так как в их основе лежит стойкий «изначальный конфликт».

Хотя Хорни резко критиковала биологизаторскую сущность учения Фрейда, в основном своем положении об «изначальной тревожности» и «коренной трево­ге» она, по существу, повторяет Фрейда. В теории Хорни остаются основные по­ложения фрейдизма: антагонизм природного и социального (принцип стремле­ния к безопасности несовместим с удовлетворением человеческих желаний), фа­тальность врожденного механизма «коренной тревоги».

Другим видным представителем неофрейдизма является Г. С. Салливан (1892-1949). Он начал свою научную деятельность в качестве врача-психотера­певта, однако в дальнейшем выступал как психолог. Салливан провозгласил, что объектом психологического исследования должен стать не отдельный субъект, а личность как продукт совместной деятельности субъектов. Личность, по мне­нию Салливана, является относительно устойчивой моделью повторяющихся межличностных ситуаций, характеризующих человеческую жизнь.

Роджерс Карл Рэнсом (1902-1987) — американский психолог, один из основателей гуманистической психо­логии. Автор книги «Центрированная на клиенте терапия» (1954). В качестве ядра личности рассматривал «Я-кон-цепцию», представленную динамикой соотношения «Я-реального» и «Я-идеального». По его представлени­ям, в личности сосуществуют две инстанции, которые должны работать согласованно, — реальное «Я», пред­ставляющее собой систему представлений и оценок са­мого себя, зависящую от индивидуального опыта и акту­альных оценок окружающих, и идеальное «Я», представ­ляющее собой то, каким человек хочет быть. Разработал недирективную психотерапию, центрированную на кли­енте, в основе которой лежит правило не давать сове­тов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуа­лизировать его творческие способности, требующиеся для самостоятельного решения его проблем.

Ребенок рождается с потребностью общения с людьми, с потребностью в неж­ности и с потребностью избегания тревоги. При рождении мир встречает ребенка не очень «нежно» — ребенку холодно, он переживает дискомфорт в момент рож­дения. В качестве реакции на этот дискомфорт у ребенка появляется беспокой­ство.

Таким образом, основными механизмами развития личности Салливан счита­ет: 1) потребность в нежности, ласке и 2) стремление избежать тревоги.

Салливан считает, что потребность в безопасности, стремлении избежать тре­воги является социальной, но эта социальность включена с рождения в органи­ческие потребности. Удовлетворение таких сугубо органических потребностей, как потребность в пище, тепле, требует заинтересованного и нежного соучастия, содействия другого человека, если речь идет о ребенке. Социальное выступает у Салливана как система межличностных отношений, но сами межличностные от­ношения не формируются, а существуют с момента рождения. Формирование личности, по Салливану, происходит фатально, неизбежно.

Оба механизма сосуществуют с момента рождения ребенка, и вместе они являют­ся механизмом развития личности. Но человек живет во внешнем мире, который постоянно доставляет ему неудовольствие и поводы для тревоги. И вот в борьбе с этим внешним миром, а вернее сказать, в борьбе с беспокойством, формируется его личность, которую Салливан называет «Я-системой». Салливан утверждает, что «Я-система», т. е. личность, формируется, во-первых, в борьбе с неизбежным беспокойством на бессознательном уровне и, во-вторых, в нахождении различных средств для избежания этого беспокойства. «Я-система» заставляет ребенка, под­ростка, а в дальнейшем и взрослого человека прибегать к помощи вначале матери, а затем и других людей, например своих коллег по работе. Таким образом, в каче­стве механизма, формирующего личность, у Салливана выступают межличност­ные отношения.

Следует отметить, что помимо указанных концепций в рамках психоанали­тического подхода существуют и другие, например концепции Э. Эриксона, Э. Фромма и др.

Помимо психоаналитического направления существуют не менее интересные научные течения, с которыми нам необходимо познакомиться. Одним из таких направлений является гуманистическая психология.Сущность этих теорий, суще­ствующих в рамках этого направления, состоит в том, что личность рассматрива­ется как некое психологическое образование, возникающее в процессе жизне­деятельности человека в обществе, как продукт развития человеческого опыта, усвоения общественных форм поведения. Для психологов гуманистического на­правления личность является неким психологическим образованием, которое от­носится не только к окружающей действительности, но и к самому себе.

Это течение начало развиваться в 30-е гг. XX в. и получило свое наибольшее развитие в 50-60-е гг. Оно оказало большое влияние на развитие социальной пси­хологии. Психологи все больше стали интересоваться личностью как «эмпириче­ским Я» и внутренней структурой личности.

Гуманистическая психология изначально противопоставлялась неофрейдист­ским концепциям. Представители этого направления резко возражали против по­ложения о том, что человеческое поведение обусловлено либо стремлением к удо­вольствию, либо тенденцией к агрессии, либо к защите от общества. Они отверга­ли положение, в соответствии с которым природные импульсы обязательно враждебны обществу. Наоборот, они предложили рассматривать в качестве источ­ника поведения врожденные альтруистические мотивы.

Одним из ведущих представителей этого направления является К. Роджерс.

Свой метод терапии он назвал недирективным, т. е. сосредоточенным на паци­енте. Согласно этому методу, врач не должен оказывать давление на пациента. Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к дру­гу; при этом оба они являются полноправными участниками беседы, или контак­та. Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе «Я» клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности — единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все его внутренние переживания, ощуще­ния воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспек­ты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний.

Разработанный Роджерсом метод терапии соответствует его представлениям о формировании личности и механизмах ее развития. В дальнейшем идея Роджерса о недирективной терапии переросла в психологическую теорию недирективного поведения. Согласно этой теории, общение здоровых людей между собой также должно быть недирективным.

Центральным звеном в теории личности Роджерса является категория само­оценки.В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе самом.

Однако формирование самооценки не проходит без конфликта. Часто оценка окружающих не соответствует самооценке. Человек стоит перед дилеммой, при­нять ли оценку окружающих либо остаться при своей, иными словами, обесцени­вать себя либо других. Происходит сложный процесс «взвешивания», который

Роджерс называет «органическим оценочным процессом», поскольку источник оценок первоначально лежит как бы внутри организма ребенка, т. е. здесь мы вновь сталкиваемся с понятием врожденных качеств.

Таким образом, у Роджерса, как и в неофрейдизме, развитие личности опреде­ляется врожденной тенденцией. Социальная среда играет роль лишь внешнего, чуждого природе человека фактора давления.

Другим не менее известным представителем гуманистической психологии яв­ляется Г. Олпорт, который разработал психологическую теорию личности, полу­чившую название теории черт. Согласно этой теории, люди отличаются друг от друга по набору и степени развития у них отдельных, независимых черт, а описа­ние личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных на­блюдений разных людей за данной личностью. По сути, Олпорт предложил мето­дологию изучения личности, которая получила широкое распространение в рам­ках экспериментальной психологии личности. Поэтому с его подходом мы более подробно ознакомимся в следующем разделе этой главы.

Ярким представителем гуманистического направления в психологии является А. Маслоу. Согласно его мнению, основная потребность человека — это самоак­туализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. На глав­ный вопрос его теории — Что такое самоактуализация? — Маслоу отвечает: «Са­моактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело… Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них — это своего рода призвание». Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, ко­торые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (среди них — добро, истина, порядочность, красота, справедливость, со­вершенство и др.) выступают для них как жизненно важные потребности. Суще­ствование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоян­ного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы «быть или не быть». В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, пре­одоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или от­ступление, отказ от борьбы и сдача позиций.

Самоактуализирующаяся личность всегда выбирает движение вперед, преодо­ление препятствий. Самоактуализация — это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сде­лать хорошо то, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе».

По мнению Маслоу, самоактуализация — явление врожденное, она входит в при­роду человека. Человек рождается с потребностями в добре, нравственности, доб­рожелательности. Они составляют ядро человека. И человек должен уметь эти потребности реализовать. Следовательно, самоактуализация — это одна из врож­денных потребностей. Кроме этой потребности Маслоу выделяет в структуре лич­ности еще несколько основных: потребность продолжения рода; потребность в пи­ще; потребность в безопасности; потребность в защите; потребность в истине, доб­ре и др.

Говоря о различных теориях личности, мы не можем не сказать несколько слов о французской психологической школе и о ее наиболее выдающемся представите­ле П. Жане.

Жане высказал мнение о том, что различные психические процессы представ­ляют собой явления, подготавливающие действия. Чувства, мышление являются процессами, осуществляющими регуляцию действий. В основу развития лично­сти им положено учение о поведении. Но понятие поведения Жане использует не в бихевиористском смысле. Оно рассматривается как включающее не только из­вне-наблюдаемую активность индивида, но и внутреннее психическое содержа­ние, которое становится неотъемлемой частью поведения, его регулирующим зве­ном.

Положение Жане о том, что в структуру психических процессов включен про­цесс регуляции, является чрезвычайно важным. По существу, здесь уже предвос­хищена мысль, которая нашла свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович и других, а именно превращение индивида в человека определяется тем, что появ­ляется возможность регуляции и саморегуляции.

Жане говорит о том, что психика человека развивается в сотрудничестве с дру­гими людьми. Сперва человек сотрудничает с другими и лишь потом, на основе этого, может регулировать собственное поведение.

Интересной представляется структура поведенческого акта, предложенная Жане. В соответствии с ней в поведенческом акте выделяются три этапа: внутрен­няя подготовка к действию, выполнение действия и завершение действия. Как мы видим, в это описание поведенческого акта включено уже представление о цели действия.

Впоследствии Жане выделяет разные уровни поведения человека (семь уров­ней). К первому уровню он относит рефлекторные акты. Это самый низкий уро­вень поведения.

Ко второму уровню он относит отсроченные перцептивные действия. На этом уровне поведение имеет двухфазное строение, и в нем выделяются подготовка и завершение действия.

Третий уровень поведения включает в себя элементарные социальные акты, например акты подражания.

К четвертому уровню Жане относит элементарные интеллектуальные акты.

На пятом уровне манипуляция реальными объектами приводит, по мысли Жане, к формированию так называемых интеллектуальных объектов.

Шестой уровень поведения — это уровень умственной деятельности, мышле­ния, которое Жане считал производным от практического действия. Таким обра­зом, выделив данный уровень, Жане высказал мнение об интериоризации дей­ствия и поставил вопрос о генетической связи мышления и действия. Эти идеи нашли продолжение в отечественной психологии и были развиты в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна и др.

В качестве высшего — седьмого — уровня поведения Жане называет созида­тельную, трудовую деятельность человека. Жане настаивает на том, что именно трудовая деятельность формирует произвольность внимания, волевое усилие.

Положение о саморегуляции, ставшее краеугольным камнем анализа лично­сти и у других представителей французской социологической школы, переклика­ется у Жане с положением о наличии психологического напряжения и психологи­ческой силы. Психологическая сила означает определенное свойство личности, проявляющееся в скорости и длительности отдельных действий. Психологическое напряжение означает способность к концентрации и распределению силы. Таким образом, обе эти характеристики взаимосвязаны и представляют собой энергети­ческую, динамическую сторону регулируемого поведения. Именно состояние пси­хологического напряжения, которое в терминах современной психологии можно было бы обозначить как сознательную психическую активность, дает возможность человеку регулировать свое поведение. Сам Жане определяет это состояние как активацию высших потребностей.

Таким образом, теоретические воззрения Жане представляются вполне совре­менными. Идеи, высказанные этим ученым, впоследствии получили развитие в трудах отечественных психологов.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области лич­ности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выгот­ского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А. Н. Леонтьев и Л. И. Божович.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации разви­тия, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динами­ке взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внут­ренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих моти­вов деятельности.

А. Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности. В этой концепции центральное место отведено понятию деятельности. Как и у Бо­жович, основной внутренней характеристикой личности в концепции Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории является личностный смысл. Он выражает отношение целей деятельности чело­века, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мо­тивам, т. е. к тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность.

Жане Пьер Мари Фели (1859-1947) — французский психолог и психиатр. Занимался исследованием неврозов, психастении, психастенического характера, психических автоматизмов. В 1920-е гг. на основе категории действия создал общепсихологическую концепцию, в которой в от­личие от бихевиористов рассматривал психическое как ре­зультат интериоризации внешних, практических действий, имеющих социально значимый характер. Идеи Жане су­щественно повлияли на французскую психологию XX в. (Ж. Пиаже, А. Валлон) и на культурно-историческую кон­цепцию Л. С. Выготского.

Следует отметить, что исследования личности активно ведутся и сейчас. Глав­ной особенностью современных исследований является то, что теоретические воз­зрения формируются на основе экспериментальных исследований. Рассмотрим более подробно некоторые методологические подходы к экспериментальному ис­следованию личности.

21.2. Методология экспериментальных исследований личности

В настоящее время принято выделять три основных способа сбора информа­ции о личности, а данные, полученные этими способами, часто называют L-, Q- и T-данными.

Данные, полученные с помощью регистрации реального поведения человека в повседневной жизни, принято называть L-данными (life record data). Если крат­ко характеризовать данный способ сбора информации, то следует отметить, что он строится на внешнем наблюдении и регистрации конкретных поступков или достижений личности. Очень часто L-данные используются в качестве внешнего критерия, относительно которого измеряется валидность результатов другого ме­тода. Следует отметить, что данный метод имеет ряд недостатков. В первую оче­редь, к числу его основных недостатков необходимо отнести чрезмерную субъек­тивность.

Другой наиболее распространенный метод сбора информации о личности — это метод использования опросников и других методик, построенных на основе самоотчетов. Результаты подобных исследований в экспериментальной психоло­гии личности принято называть Q-данными (questionnaire data). Благодаря про­стоте инструментальных конструкций и легкости получения информации этот

метод занимает центральное место в исследованиях личности. Следует отметить, что этот метод также не лишен недостатков. Поскольку он построен на основе са­моотчетов, то результаты обследования могут быть искажены. Эти искажения могут быть вызваны: низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуе­мых; характером мотивации испытуемых, из-за которой результаты могут быть смещены в сторону социальной желательности или подчеркивания своих дефек­тов; использованием неверных эталонов. Кроме этого, искажения могут быть обусловлены ошибочной теоретической точкой зрения, заложенной в основу кон­струкции теста.

Существует еще один способ сбора данных о личности. Его отличие заключа­ется в том, что он основывается на регистрации объективных данных. Данные, полученные с помощью подобных методов, называются T-данными (objective test data).Этот метод также имеет ряд недостатков. Например, достаточно высокая трудоемкость, сложность формализации результатов и др.

Таким образом, все указанные способы сбора данных не лишены недостатков. Однако наибольшее распространение получил метод использования опросников. Это вызвано не только его простотой, но и возможностью создавать различные личностные конструкты, поскольку в основе опросников лежат представления авторов о той или иной личностной характеристике. Еще одной причиной попу­лярности опросников является возможность использования для разработки но­вых методик математических приемов.

Существуют два основных направления исследований личности с помощью опросников: подход на основе выделения черт личностии типологическийпод­ход. Первый предполагает существование конечного набора базисных качеств, и личностные различия определяются степенью их выраженности. При типоло­гическом подходе исходят из постулата, что тип личности является целостным образованием, не сводимым к комбинации отдельных личностных факторов. При­чем оба подхода предназначены для формирования понятийного аппарата, систе­матизирующего информацию об индивидуальных различиях.

Давайте рассмотрим, в чем суть данных подходов? Так, черты объединяют в группы тесно связанные признаки (психологические характеристики) и высту­пают как некоторые интегральные характеристики, обобщающие информацию, которая содержится в данной группе признаков. Число черт определяет размер­ность личностного пространства. Типы объединяют группы похожих испытуемых и составляют иной набор объяснительных понятий, где в качестве имени понятия выступает название соответствующего типа, а содержание раскрывается описа­нием типичного (или усредненного) представителя.

Таким образом, подход на основе черт требует группировки личностных при­знаков,а подход на основе типов — группировки испытуемых.Для решения каж­дой из этих двух задач существуют специальные

Развитие личности — Студопедия

Развитие личности и развитие психики. Индивид обладает психикой, т.е. неотчуждаемым от его мозга свойством строить картину мира и на ее основе регулировать свою деятельность. В то же время индивид выступает как личность, являясь субъектом межчеловеческих, общественных по своей природе отношений.

Одно не может быть оторвано от другого — нельзя представить себе нормального, включенного в социальные связи человека -т.е. личность — лишенного психического мира, сознания, как нельзя представить нормального человека, обладающего сознанием, который не выступал бы субъектом межиндивидных отношений, т.е. не был бы личностью. Однако из этого, разумеется, не следует, что личность субъекта и психика субъекта — тождественные понятия. Их единство не предполагает тождества (не случайно словоупотребление «психика личности», но, разумеется, не «личность психики»).

Приведем конкретный пример. Привлекательность (аттракция) — это характеристика личности человека. Однако она не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы уже потому, что этот человек привлекателен для других, и именно в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается эмоциональное отношение к нему как к привлекательному человеку, формируется соответствующая установка. Разумеется, привлекательность человека предполагает наличие у него комплекса определенных индивидуально-психологических качеств. Однако никакой даже самый изощренный психологический анализ, обращенный к этим индивидуально-психологическим особенностям, не может сам по себе объяснить, почему в одних сообществах этот субъект оказывается привлекательной, а в других — отталкивающей личностью. Для ответа на этот вопрос необходим социально-психологический анализ этих общностей, и это становится существенным условием понимания личности. Итак, не выявив уровень развития группы, нельзя объяснить причины привлекательности или непривлекательности личности/ Можно в подробностях описать качества психики, героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, а следовательно, без анализа тех изменений, которые они этими деяниями (благодеяниями или злодеяниями) производят в жизнедеятельности других людей, охарактеризовать их психологически нельзя, и как личности они перед нами не предстанут.

Человек, оказавшийся на необитаемом острове, надолго, быть может, навсегда отгороженный от общества, не может быть ни благородной личностью, ни подлецом, ни честным, ни бесчестным, ни добрым, ни злым, хотя он еще долго сохраняет те индивидуально-психологические особенности, которые лежат в основе формирования этих характеристик личности.

Отсюда следуют существенные выводы. Психология традиционно рассматривает главным образом вопросы развития психики детей и подростков (формирование памяти, мышления, воображения, воли, чувств и т.д.), выявляет общие возрастные психологические закономерности, при этом обнаруживающиеся, и только отчасти затрагивает проблемы развития личности. Очевидное несовпадение понятий «психика» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве, подсказывает необходимость выделения особого процесса развития личности как социального, системного качества человека, субъекта системы человеческих отношений.

Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них.

Понятие личности хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

В настоящее время складываются определенные теоретические представления, гипотезы и концепции, которые стремятся дать психологическое обоснование процессу развития личности, не отрывая его от процесса развития психики, но и не растворяя его в общем потоке психического развития ребенка. Так, предложена социально-психологическая концепция развития личности ребенка и подростка.

Чем же обусловлено развитие личности индивида в онтогенезе? Детерминантой развития личности является деятельностноопосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (группами) в этот период. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Исходя из этого можно сделать вывод, что развитие группы выступает как фактор развития личности в группе.

В соответствии с концепцией персонализации индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Наилучшие возможности реализации указанной потребности создает такая группа, в которой персонализация каждого — условие персонализации всех.

Развитие личности в относительно стабильной группе. В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента — в трудовой коллектив, призывника — в армейское подразделение или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах — в его долговременности и целостности — от младенчества до гражданской зрелости, этот процесс нельзя мыслить иначе как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, не изменяющуюся.

Существует возможность построения модели развития личности при вхождении ее в относительно стабильную социальную среду (см. рис. 22). В этом случае развитие личности в ней подчинено психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся почти независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается — и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичными. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Могут быть выделены три фазы развития личности: адаптация,. индивидуализация и интеграция.

Рис. 22.

Модель развития личности в группе: П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исходный уровень развития; Р — результат развития, достигнутый на данной фазе; сплошная жирная стрелка — просоциальное развитие; пунктирная стрелка — асоциальное развитие.

Первая фаза становления личности предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно — потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значение именно для них, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения таких черт личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Итак, первая фаза — адаптация.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, — и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В максимальной степени реализуя в связи с этим потребность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащую с бравадой, особую манеру в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Это вторая фаза — индивидуализация.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями — с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности и т.д. — с другой.

Став членами производственной бригады, вчерашние школьники, пройдя адаптацию, на второй фазе становления своей личности стремятся найти пути обозначения своей индивидуальности, своих особенностей, к которым окружающий внимательно присматривается. В результате эти выявившиеся положительные отличия (смекалка, трудолюбие, юмор, самоотверженность и т.п.) принимаются и поддерживаются — происходит интеграция личности в общности. Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит.

Если противоречие между индивидом и группой оказывается не устраненным, возникает дезинтеграция, ее следствием оказывается либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития. Нередко последнее сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена.

Итак, третья фаза — интеграция личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности — черты, которых не было не только у него, но и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах -здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, у него скорее всего будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, и это приводит к серьезной личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свою представленность в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают, как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируются положительные качества личности.

Значительные изменения, подчиненные той же последовательности фаз развития личности, происходят всякий раз, когда существенно преобразуется социальная ситуация, в которую включен индивид. Руководитель, в силу тех или иных обстоятельств лишившийся своей главенствующей роли, вынужден иной раз в той же общности пройти вновь фазу адаптации, найти в себе силы и средства для активной индивидуализации и быть интегрированным в общности за счет того позитивного вклада, который способствует ее развитию и его собственному развитию как личности.

В связи с тем, что у человека на протяжении его жизни многократно меняется социальная ситуация развития и он входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, адаптация или дезадаптация, индивидуализация или деиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция множество раз воспроизводятся, а соответствующие новообразования закрепляются, у человека складывается достаточно устойчивая структура его индивидуальности.

Итак, источником развития и утверждения личности выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Успешное преодоление этого противоречия обеспечивает интеграцию личности в группе, шире — в системе общественных отношений.

Развитие личности в изменяющейся среде. Социальная среда, в которой существует и изменяется личность, лишь относительно стабильна, и сама находится в состоянии постоянных изменений и развития. Она поворачивается новыми и новыми гранями и включает человека во все новые и новые ситуации, новые группы, вообще в новые обстоятельства жизни. Например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение.

Принятый в одной референтной группе, человек оказывается не интегрированным, отвергнутым в другой, в которую он включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, усложняющих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности, нетождественность друг другу.

Личность развивается в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Характер и особенности развития личности задаются уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована.

Личность ребенка, подростка, юноши развивается в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и, таким образом, развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована.

Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинена специфическим для данных групп закономерностям, и перенос их на группы иной степени развития не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде называют периодами развития.

Возрастная периодизация развития личности. Приведенные выше теоретические основания позволяют понять процесс возрастного развития личности.

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфронтация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась фрейдизмом, в действительности заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений; вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т.д.

Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап развития личности не определяется психологическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности -адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально ценные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими; индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах — и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап — в школу и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка как с его сверстниками, так и со взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому».

Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «ученики-ученики», но и прежде всего в системе «ученики-учительница», «ученики-родители».

Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности в сельском хозяйстве, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других — возникают ассоциации, тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в компании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в корпоративную группу.

Процесс развития личности в различных группах — специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом конструируется многоступенчатая схема периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы развития личности (рис. 23).

Рис. 23

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.

Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необходимо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то .весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микрофазы) развития личности.

Эпоха детства — наиболее длящаяся макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) — индивидуализации над адаптацией (годы перелома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) — доминирование интеграции над индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание.

Понятие формирования личности в психологии и педагогике. Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.

Первый — формирование личности как. ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогикой определяются задачи правильного подхода к процессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии — изучить исходный уровень сформирован -ности личностных качеств у конкретных школьников и в конкретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие — непродуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школьников, и не был бы психологически искушен в причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы ит.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.