Стили педагогического общения

Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

• познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
• предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу.

Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

1. Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;
2. Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
3. Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
4. Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
5. Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
6. Принуждающий, основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А. С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция

. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.

Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А	2	3	2	2	3	1	2	3	1	2
	3	1	3	1	2	2	3	1	2	1
C	1	2	1	3	1	3	1	2	3	3

Значение баллов:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

 

Либеральный стиль | Про профессии.ру

 

Либеральный стиль

В целом, либеральный стиль характеризуется предоставлением большой свободы действий в отношении своих подопечных. Это могут  быть действия относительно детей, воспитанников, учащихся или подчиненных.

Читайте также: Сопроводительное письмо к резюме менеджера

При этом, либеральный стиль подразумевает право подопечных самостоятельно принимать решения и отвечать за последствия таких решений.

Авторитарно- либеральный стиль

Такой руководитель полагает, что его сотрудники это квалифицированные работники, которые обладают достаточными знаниями и опытом.

При этом, такой стиль руководства вовсе не отменяет ответственности подчиненных. Грамотный руководитель, доверяя своим сотрудникам, всегда контролирует их работу и направляет её. А в случае допущения нарушений, неизбежно наступает ответственность.

Читайте также: Профессии, связанные с животными

Поэтому либеральность в руководстве не имеет ничего общего с равнодушием и самоустранением.

Либеральный стиль лидерства схож с аналогичным стилем руководства, поскольку любое руководство является формой лидерства.

Он также предполагает уважение и понимание, но и предусматривает наличие взаимной ответственности.

Читайте также: Профессия модельщик

Либерально- демократический стиль

Либерально-демократический стиль характеризуется возможностью подчиненных высказывать и настаивать на своем мнении. Такое мнение обязательно обсуждается в коллективе.

Руководитель прислушивается к мнению большинства. Его положение можно выразить фразой «первый среди равных».

Решение в таком коллективе принимаются в соответствии с мнением большинства. Руководитель, даже если его позиция иная, чем позиция большинства, отступает и соглашается с мнением коллектива.

Читайте также: Профессия пилот гражданских авиалиний — из личного опыта

Либерально- попустительский стиль

Либерально-попустительский стиль принципиально отличается от либерального стиля руководства. При попустительстве речь идет о том, что руководитель относится совершенно равнодушно к тому, что именно и как именно делают его подчиненные.

Такой стиль неизбежно приведет к катастрофе и, как минимум, увольнению руководителя.

Таким образом, если в основе либерального стиля лежит вера в самостоятельность и ответственность человека, но основой либерально-попустительского стиля является безразличие по отношению к человеку и результатам его труда.

Читайте также: Воспитатель детского сада. Из личного опыта

Либеральный стиль руководства

Основными отличиями такого стиля является всегда корректное отношение к подчиненным, способность и готовность выслушивать их мнение.

При этом, такое мнение всегда важно для руководителя. Он готов прислушаться к нему и согласиться с ним.

В таком случае, начальник поступит сообразно мнению подчиненного, даже если не во всем с ним согласен.

Читайте также: Профессия врач педиатр, неонатолог — из личного опыта

Для такого стиля характерно совместное обсуждение проблем и принятия решений.

Либеральный стиль управления

Либеральный стиль управления также характеризуется мягким отношением к подчиненным.

Руководитель с либеральным стилем озвучивает коллективу задачи каждого, но фактически не контролирует их исполнение.

Каждый работает на основании собственной совести и чувства долга. Данный стиль управления может быть эффективен только при наличии определенных рамок.

Если же таких ограничений нет, то либеральный стиль управления принесет только вред, как интересам организации в целом, так и интересам руководителя, в частности.

Либеральный стиль воспитания

Либеральный стиль воспитания детей, в том числе в семье, это, в первую очередь, уважение ребенка, это видение в нем пусть маленького, но человека.

Ребенку предоставляется возможность самому планировать свое время, определять приоритеты. Но ответственность с него никто не снимает.

Получая такую свободу, ребенок сам решает, например, когда именно ему приступать к выполнению задания: сейчас или немного позже.

В этом случае озвучивать возможность наказания даже не нужно. Подразумевается, что ребенок это и так понимает.

Если все в порядке, задание сделано, то ребенок получает поощрение и учиться планировать свое время, а также привыкает к ответственности за свои решения.

Если же нет, то родитель применяет наказание и продолжает подобную тактику. В результате, у ребенка формируется дисциплинированность, развивается мышление, появляется осознание ответственности.

Либеральный стиль педагогического общения

Либеральный стиль учителя имеет много схожих черт с либеральным воспитанием ребенка, так как цель в обоих случаях одна – воспитание определенных черт.

Данный стиль не предусматривает панибратства, дистанция должна сохраняться, это обязательное правило. Но либеральный стиль учителя подразумевает уважение к ученику, отсутствие снисходительности и пренебрежительного отношения.

Результатом либерального стиля педагогической деятельности является формирование у ученика уважения к себе и, как следствие, к окружающим, а также понимание своей ответственности и значимости принимаемых решений.

Преимущества, либерального стиля общения это всегда уважение и восприятие человека, как равного, видение в нем потенциала и способности самостоятельно мыслить и принимать решения.

Это утверждение справедливо применительно к руководству, педагогической деятельности, воспитанию детей и любым межличностным отношениям.

Плюсы и минусы либерального стиля

Либеральный стиль деятельности обязательно предусматривает ответственность и обязательный контроль за результатом. Целью его является воспитание ответственности и умения планировать.

Плюсы либерального стиля управления будут достижимы только в случае, если есть определенные четкие границы, за которые нельзя переходить.

Иначе, такой стиль приведет к отсутствию всякой дисциплины, панибратству и, в конечном счете, к катастрофе, что, соответственно, будет недостатком.

Возможно Вас заинтересуют:

• Стили управления руководителя
• Авторитарный стиль
• Демократический стиль
• Как сохранить высокую мотивацию у сотрудников?
• Семья и карьера – в любви и гармонии
• Управление карьерой или 5 слагаемых успеха
• Как построить карьеру
• Профессиональный рост

Либерально-демократический стиль педагогического общения

Сущность и функциональная роль педагогического общения

Определение 1

Педагогическое общение – это процесс построения контактных связей между педагогом и учащимися, как в процессе обучения, так и за его пределами, ориентированный на создание благоприятной атмосферы и оптимизацию психологической функции обучения».

Процесс психологического общения оказывает решающее значение на развитие личности учащихся. От эффективности его организации зависит обстановка на уроке и последующее взаимодействие между педагогом и учащимися. Если педагог способен правильно построить свое общение и обеспечить построение продуктивной коммуникации в учебном процессе, то развитие учащихся будет проходить в благоприятной атмосфере, идти рационально и целенаправленно. Общение педагогов и учащихся ориентировано на достижение взаимопонимания обеих сторон. Оно может быть разным по характеру и стилю.

Характер педагогического общения может быть:

• Сотрудническим.
• Соперническим.
• Конфликтным.
• Представлять форму противостояния.

Педагогическое общение является одновременно и психологическим и социальным процессом. Его функциональная роль сводится к выполнению им следующих функций:

• Функция познания личности;
• Функция обмена информацией;
• Функция организации работы;
• Функция ролевого обмена;
• Функция воспитания;
• Функция обучения;
• Функция самоутверждения и сопереживания;
• Психотерапевтическая функция.

Педагогическое общение выступает двусторонним процессом. В его ходе происходит обмен информацией, которая создает стимулы для развития положительных сторон учебно-воспитательной деятельности, условий для совместных раздумий и поиска способов решения, поставленных учебно-воспитательных задач.

Функцию обучения и воспитания педагогическое общение выполняет одновременно. Естественно, что функция обучения является приоритетной и реализуется за счет передачи педагогом системы знаний и навыков, накопленных обществом и регламентации совместной системы действий для формирования личности учащегося. Независимо от дисциплины, преподаваемой педагогом, он развивает в учащихся стремление к познанию, к истине, труду. Кроме того, педагог может показать учащимся высокую культуру построения межличностной коммуникации.

Что касается психотерапевтической функции, то она проявляется в том, что посредством общения с педагогом, учащийся может выразить себя, проявить свои лучшие качества и реализовать природные задатки.

Педагогическое общение состоит из двух основных компонентов:

1. Перцептивный компонент – взаимное оценивание партнеров по общению. Эффективный диалог, во многом, определяется личностью самого педагога, его специфическими качествами – личными и профессиональными.
2. Коммуникативный компонент – характер системы взаимоотношений участников общения.

Этапы педагогического общения

Рисунок 1. Структура педагогического общения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Общение педагога с учащимися строится на основании следующих этапов:

1. Планирование и прогнозирование процесса общения. прежде чем перейти к построению системы взаимодействия с учащимся, педагог составляет для себя план действий и прогноз того, какие итоги будут достигнуты, в результате реализации данного плана. Составляя модель будущего общения, педагог определяет ее цель, задачи, содержание и выбирает необходимые для организации общения средства. Прежде всего, педагогу необходимо спланировать, каким образом он привлечет учащихся к взаимодействию и, как обеспечит благоприятную обстановку на учебном занятии, чтобы каждый чувствовал себя комфортно и защищенно.

2. Проведение коммуникативной атаки. Здесь, от педагога требуется активность и инициативность. Ему необходимо наладить контакты, завоевать сознание учащихся, привлечь их интерес. Построение взаимодействия основывается на применение следующих приемов:

   • Заражение – невербальное общение, базирующееся на подсознательном и эмоциональном ответном отклике противоположной стороны взаимодействия;
   • Внушение – применение речевых приемов воздействия, посредство которых в сознание закладываются стимулы к действию;
   • Убеждение – воздействие на взгляды и воззрения учащегося, путем их приведения обоснованных аргументов;
   • Подражание – идентификация собственной личности с другим человеком, копирование ее поведения.

3. Этап организации взаимодействия. Педагогу необходимо расположить к себе учащихся, создав для этого соответствующую обстановку и условия реализации собственного «Я» каждым, являющиеся комфортными и, несущие положительные эмоции. Педагогу необходимо прислушиваться к мнению учащихся, направлять их, помогать в решении спорных вопросов и сложных задач. Возможность высказывания своей точки зрения каждым учащимся – приоритетная задача педагогического общения.

4. Заключительный этап. На нем проводится мониторинг проведенного процесса общения и построения системы взаимодействия с учащимися. Педагог анализирует реальные итоги с поставленными целями и задачами и, сделанными прогнозами.

Стили педагогического общения

Развитие личности каждого учащегося является приоритетным направлением педагогической деятельности. Его результативность определяется характером педагогического общения.

Каждый педагог выстраивает свое общение в определенном стиле.

Определение 2

Стиль педагогического общения – это комплекс методов и приемов воспитательного воздействия, реализуемых в системе требований и ожиданий конкретных поведенческих реакций от воспитанников.

Педагог организует свою деятельность в определенных формах, применяет разнообразные методы воспитательного воздействия, приемы организации учебного процесса, средства обучения и воспитания, определенным образом выражает свое отношение к воспитанникам. В этом и проявляется стиль педагогического общения.

Выделяют следующие основные стили общения педагога с учащимися:

1. Авторитарный стиль. Педагоги, избравшие этот стиль, характеризуются избирательным отношением к учащимся. Они организуют общение в строгой форме, в которой запреты и наказания носят ярко выраженный характер. Педагог стремится завоевать свой авторитет за счет огромного количества воспитательных воздействий на учащихся, строгом обращении с ними. Контакты с учащимися являются сугубо официальными. Не допускается никаких вольностей. Педагог ориентируется на послушание учащихся, за нарушение которого их ждет определенное наказание. Отношения такого стиля развивают конфликты в учебном коллективе, создают недоброжелательную обстановку, ломают учащихся. Специфика личности, индивидуальность учащихся совершенно не учитывается педагогом.
2. Демократический стиль. При таком стиле общения, педагог стремится наладить эмоциональную связь с детьми, не оказывая на них давления. Мнение учащихся учитывается, их инициативность поощряется, педагог уважает каждую личность и стремится создать оптимальную среду для развития ее индивидуальности. Форма организации подобного общения, строится на основе потребности педагога в обратной связи с учащимися. Им необходимо демонстрировать, устраивает ли их методика организации взаимоотношений, а также признавать свои недочеты, нарушения в работе и ошибки. Атмосфера в коллективе, где царит демократический стиль педагогического общения, является комфортной и эмоционально-положительной. Реализуется развитие интеллектуальной активности и стимулируется познавательная заинтересованность. Демократический стиль общения является самым оптимальным и результативным.
3. Либеральный стиль. Он основывается на полной свободе учащихся. Реализуя такое общение, педагог проявляет безответственность, непоследовательность своих действий и решений, абсолютно не проявляет инициативы и решительности, особенно в проблемных и затруднительных моментах. В своем общении с учащимися, либеральный педагог, опирается только на свое настроение и желания. При хорошем настроении, он ставит хорошие отметки, не требует выполнения каких-либо заданий, рассчитывает на инициативу и самостоятельность учащихся. В ином случае, оценки будут отрицательными, могут возникнуть новые требования, являющиеся противоположными старым. При этом, общение либерального педагога всегда является доброжелательным и не требовательным. Он стремится избегать конфликтных ситуаций и, часто, переоценивает возможности и способности учащихся.

Рисунок 2. Стили общения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

В настоящее время, не так часто встречается общение педагога, которое можно отнести только к одному стилю. Чаще всего педагогическое общение реализуется по смешанному типу. Наиболее преобладающим является либерально-демократический стиль общения, в котором присутствуют черты и либерального стиля, дающие свободу учащимся и педагогу, и демократического, требующего обязательную обратную связь, построение системы взаимодействия с детьми. Такой стиль общения будет эффективным при его грамотной организации. Поскольку полная свобода, самостоятельность и инициативность учащихся может сыграть весомое значение в их развитии.

Стили педагогического общения и их характеристика

Определение 1

Под стилем общения подразумевается некоторое сочетание основных признаков поведения, проявляющихся в ходе общения.

Определение 2

Стиль педагогического общения — это сложившаяся система способов и приемов, которые педагог использует при взаимодействии с обучающимися, их родителями и другими педагогами.

Как правило, стиль общения учителя с учениками является отражением коммуникативной компетентности педагога, его привычками в общении и взаимоотношении с учениками, творческой стороной его личности. Немаловажную роль играет сам коллектив учеников и его особенности.

Основы формирования стиля педагогического общения

Стиль общения педагога обусловлен его отношением к учащимся.Также его в значительной мере определяют личные качества и коммуникативная ситуация, в которой происходит взаимодействие. Наиболее важным личным качеством при этом является способность к организации. Можно выделить следующие виды отношения педагога к ученикам:

• устойчивое отрицательное;
• пассивное положительное;
• ситуативно-негативное;
• активное положительное.

Первый тип проявляется в грубости, активном употреблении унизительных выражений, оскорблений, серьезных нарушениях правил профессиональной этики учителя. Второй отличается повышенной требовательностью со стороны педагога и его стремлением к построению исключительно формальных, деловых отношений. Он вреден для учащихся, поскольку официальный тон и низкая эмоциональность взаимодействия негативно сказываются на творческом развитии детей.

При третьем типе отношения стиль сильно зависит от настроения и состояния учителя и может в связи с этим довольно сильно варьироваться. Такие колебания вызывают у учеников замкнутость, недоверчивость.

Наиболее благоприятно активное положительное отношение, которое заключается в деловой реакции на активность обучающихся, стремлении к реализации их потребностей в неформальном общении. В таком случае педагог настроен на помощь, а потребность в создании симбиоза с заинтересованностью в учениках создает атмосферу взаимного доверия, коммуникабельности и эффективного сотрудничества.

Виды педагогических стилей общения

Как мы уже говорили, в основе стиля общения лежит отношение педагога к детям. Оно обусловливает возможности организаторской деятельности. Все виды общения можно разделить на три основных типа: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль общения выбирают те педагоги, которые предпочитают самостоятельно решать все жизненно важные вопросы, связанные с функционированием детского коллектива, задавать четкие цели, исходя из своего опыта, организовывать контроль над своевременным выполнением задач и давать всем результатам свою субъективную оценку. В итоге стиль общения становится властным, в поведении педагога проявляется диктаторство и опека. Ученики ощущают давление и начинают противодействовать ему, в силу чего в таких коллективах всегда существует явный или скрытый протест.

Либеральный (анархический) стиль общения предпочитают те педагоги, которые избегают ответственности. Как правило, они выполняют свои обязанности чисто формально, пытаясь самоустраниться от какого-либо руководства. Сама роль воспитателя для такого педагога нежеланна, он ограничивается только преподавательскими обязанностями. Посредством такого стиля реализуется тактика невмешательства, в основе которой лежит равнодушие, незаинтересованность в учениках и проблемах коллектива. В результате такой позиции учитель, неспособный положительно повлиять на своих воспитанников, теряет авторитет и контроль над ними, и дисциплина стремительно падает.

Третий стиль имеет в своей основе опору на инициативу детского коллектива. Педагоги, избирающие демократический стиль общения, ориентированы на то, чтобы развить в своих учениках активность и самостоятельность, привлечь каждого из них к решению задач. Такая организация общения учеников с педагогом является наиболее благоприятной и продуктивной.

Влияние педагогического стиля на участников образовательного процесса

Замечание 1

Тот стиль, который педагог избирает для общения, значительно влияет на процессы становления личности обучающихся, формирует их познавательную активность и непосредственно связан с эмоциональным благополучием коллектива.

По данным исследований, в тех коллективах, которые возглавляют авторитарные, недоброжелательные педагоги, наблюдается высокий уровень заболеваемости (до трех раз выше среднестатистического уровня), в том числе нервными заболеваниями, а в коллективах со спокойными, уравновешенными педагогами эти показатели заметно снижаются.

Классификация педагогов по предпочитаемым стилям общения

В зависимости от того, какой стиль общения избирает для себя педагог, можно выделить три основных типа поведения: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Проактивные педагоги с удовольствием инициируют и организуют процесс коммуникации, делают взаимодействие с учениками личностным, индивидуальным. Они четко осознают свои желания и понимают, как именно нужно изменить поведение, чтобы достичь нужной цели.

Реактивных педагогов отличает внутренняя слабость и излишняя гибкость наставлений. Их цели размыты, а поведение в основном приспособительное.

Сверхактивные педагоги склонны оценивать своих воспитанников гипертрофированно, а выстраиваемые ими модели поведения нереалистичны. Например, часто они склонны считать всех пассивных детей ленивыми, а всех активных – хулиганами.

Связь стиля общения с производительностью воспитания

Стиль общения обусловливает эффективность воспитательного влияния. В зависимости от нужного результата стили общения делят на:

• общение на фоне совместного творчества;
• общение на основе товарищества и привязанности;
• общение со стратегией дистанцирования;
• общение, включающее в себя элементы запугивания;
• общение, включающее в себя элементы заигрывания.

Высокая эффективность общения достигается только тогда, когда педагог искренне уважает личность ученика и интересы коллектива, понимает их интересы и потребности, умеет правильно оценивать ситуацию и делать выбор между разными стилями общения.

Решение задач от 1 дня / от 150 р. Курсовая работа от 5 дней / от 1800 р. Реферат от 1 дня / от 700 р.

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

(Карандашев В. Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.- С. 4-16.)

Стиль педагогического общения представляет собой син­тетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны раз­ные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хо­рошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наи­более четкую и универсальную. Еще в 30‑х гг. немецким пси­хологом Куртом Левиным была предложена классификация сти­лей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два ос­новных стиля руководства учителя: «демократический» и «авто­ритарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей обще­ния: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процес­са общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

 

Разделение функций между учителем и учащимися

 

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, класс­ный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной ра­боты: «помочь в проведении комсомольского собрания», не­редко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подгото­вить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом соб­рания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко про­является у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, про­веряет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнитель­ские функции. И это типично для учителя авторитарного сти­ля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, дик­тует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоми­нать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действо­вать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения».

В основе этого — недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфан­тилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятель­ность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и ро­дителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям де­тей, приводит к формированию безответственности, безыни­циативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем обще­ния характерно оптимальное разделение функций между со­бой и учащимися. Оптимальное — это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, призна­ки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем боль­ше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функ­ций, в том числе функций руководства и организации, долж­но передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно воз­лагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить ин­фантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и вся­чески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т. е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении сво­их функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможно­стей ребенка.

 

Соотношение требовательности и уважения к личности

 

Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявля­емых к учащимся, при повышенной строгости и даже жестко­сти в воздействии на них у учителя такого типа недостает ува­жения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпрета­ции с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопро­сов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащим­ся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же вре­мя уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успе­ху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

 

Соотношение прямых и обратных связей

 

Авторитар. Основные формы его связи с учащимися — объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выго­вор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директив­ный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на до­минирование, «дирижирование», «командование» во всех си­туациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоя­тельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Яв­но преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по край­ней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «инте­ресами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициа­тиву, если она целесообразна. Но способен принять даже не­реальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не оче­видна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, посто­янно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречи­выми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директив­ным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоя­тельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некри­тичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у уча­щихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

 

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

 

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии—антипатии между отдельными уча­щимися пли группами не имеют никакого значения. Вследст­вие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напря­женности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпа­тий—антипатий, межличностных тяготений. Правда, при вни­мательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эго­центрические мотивы тина «чести мундира», ложно понима­емого авторитета и т. п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной ра­боты в классе старается по возможности учитывать межлично­стные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний «О симпатиях—антипатиях между детьми, межличност­ных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходи­мость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдель­ных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учеб­ной и воспитательной работе старается учитывать взаимоот­ношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следстви­ем неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

 

Отношение к неформальному лидеру в классе

 

Авторитар. Не любит неформальных лидеров. В этом от­ношении любопытны следующие данные. Оказывается, учи­тель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным»,

более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На треть­ем — «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управля­емые. Самые нелюбимые — независимые, активные и уверен­ные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, ви­димо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, та­кое отношение к независимым, активным, уверенным школь­никам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся не­формальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к та­ким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой ав­торитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, ко­торая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуа­ции. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого по­ступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (сопер­ничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издеватель­ское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей груп­пировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискреди­тировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с не­формальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление пози­тивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в клас­се. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального ли­дера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении не­формального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над клас­сом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, посколь­ку они подают инициативы, активны в организаторской рабо­те, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учи­телю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может со­ставить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отноше­ния непоследовательны и противоречивы.

 

Характер постановки задач перед группой

 

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлага­ется обсудить, как лучше выполнить задание. Однако харак­терной чертой псевдодемократизма остается то, что высказан­ные предложения в заключительном решении не используют­ся и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсу­дить целесообразность и программу выполнения задания. Ес­ли высказываются дельные предложения, то они с благодар­ностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом да­же к такому мнению проявляется уважение и высказывает­ся благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложе­нию, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ пред­ложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с ли­беральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал за­вуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

 

Отношение к своим ошибкам

 

Aвmopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» — почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом про­являет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не при­знает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценива­ет учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им про­мах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, — авторитет педа­гога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несуществен­ным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошиб­ки, не придает этому особого значения. Но допускает их слиш­ком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не па­нацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания ав­торитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, со­вершенствоваться на своем педагогическом поприще.

 

Количество и качество воспитательных воздействий

 

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, по­ложи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономер­ность — эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воз­действие, то первоначально он его еще может воспринять. За­тем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, ко­гда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по не­скольку раз, ничего не понимает!», — так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие — враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий мень­ше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ни­чего не сказать, чем сказать «ничего»».

Он утверждает, что избыточность учительских и родитель­ских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспита­тельных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуа­тивно. Разнообразию значения не придает.

 

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

 

Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преоблада­ют над организующими.

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не при­дает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Те­перь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточ­ки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала сле­ва от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила — скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго ска­зала:

— Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.

Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

— Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! — громко зашумел семиклассник. — Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же во­зобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откро­венно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдер­живаясь:

— Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

— Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пре­рекания:

— А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увяза­ла в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учитель­ницей средств воздействия. Она использовала дисциплини­рующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вы­звать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен воз­можности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тро­пиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

— Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевремен­но, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы сме­ха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого ор­ганизующего воздействия и ему пришлось бы во время филь­ма прибегать к дисциплинированию:

—       Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возника­ли нарушения порядка и таким образом не возникало необхо­димости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более чет­ко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет от­влечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

 

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

 

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возмож­ности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценоч­ных высказываниях учителя-авторитара преобладают заме­чания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобла­дают над негативными. Оценивая работу учащегося или его

ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается по­ставить акцент на положительных сторонах, на успехах уче­ника. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценно­сти, независимой от положительных пли отрицательных про­явлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении — у него пре­обладают позитивные оценки, если в плохом настроении — преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспекти­ва развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъ­ективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего ка­чества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздей­ствиях см. в книге: Карсшдашев В. Н. Психология педагогиче­ской оценки. Вологда, 1985).

 

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

 

Aвmopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, бу­дучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообраз­ные защитные реакции в виде бравады, демонстрации незави­симости и т.п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным сред­ствам воздействия на ученика. Считает более предпочтитель­ным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разго­вор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше се­ми лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторон­них людей». Опытные учителя знают, что разговор с учени­ком наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Не­обходимость защиты самолюбия становится меньше. Приме­рами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость исполь­зования косвенных замечаний и порицаний.

 

Характер педагогических установок

 

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фик­сированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надеж­ды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» — с другой, и безликая масса, «серость» — с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение при­чины большинства проступков неким злонамеренным замыс­лом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем харак­терно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных при­знаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамич­ность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и мол­чит, то для педагога-демократа это еще не означает неподго­товленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представи­тельный перечень особенностей стиля педагогического обще­ния. Почему неполный? Потому что всю психологию обще­ния в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирую­щую все сказанное в этой книге.

 

Практикум. Тренинг анализа

 

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учи­телей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащими­ся по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочета­ется? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не оболь­щаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это при­даст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто не­явных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдо­демократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к вос­питанию и обучению задерживает становление коллективист­ских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее вре­мя часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобла­данием авторитарных методов руководства, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним бла­гополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школь­ника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в та­ких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисципли­на страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в во­пиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бы­вает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе ра­боты, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учи­теля преуспевают. Но при этом не следует забывать психоло­гическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоция­ми. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радо­сти, — не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитар­ного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогиче­ского общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влия­ние проявилось прежде всего в том, что на уроках с автори­тарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнитель­ское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познаватель­ная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уро­ках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уро­ках авторитаров инициативные высказывания учащихся но­сили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения уча­щиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственно­му почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более огра­ничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в кон­такт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов об­щения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1.Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2.Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

3.Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4.Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5.Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6.Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7.Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познаватель­ную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся комму­никативной заторможенности, неловкости, подавленности, не­уверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1)создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2)ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3)одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4)авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5)создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

6)  предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1)своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2)сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3)прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4)подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5)речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6)предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуни­кативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобре­тательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демокра­тическом стиле педагогического общения учащиеся более по­зитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетво­рены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характери­зуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

Как видим, у авторитара есть плюсы, но есть и свои минусы.

А можно ли выделить в авторитарном общении что-то без­условно положительное?

1.Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2.Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3.Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чо­порной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимо­отношения с учащимися по мере укрепления доверия в от­ношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивиро­ванию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности пе­рехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократи­ческому. Демократический стиль по контрасту с авторитар­ным может восприниматься как либеральный, по крайней ме­ре вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллек­тиве возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, при­ходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в усло­виях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократич­ность, если это действительно демократичность, а не либераль­ность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к автори­тарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого — пе­реход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходит­ся на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, ко­гда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более стро­гие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

 Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либераль­ности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Практикум. Ролевой тренинг

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы — учитель. Вам нужно вызвать уче­ника к доске.

• Вызовите ученика спокойно.
• Вызовите ученика весело, жизнерадостно.
• Вызовите ученика равнодушно.
• Вызовите ученика доброжелательно.
• Вызовите ученика недоброжелательно.
• Вызовите ученика с иронией и т. п. (методика В. А. Канн-Качика).

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построе­но на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обра­щение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой — ре­бенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» — обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

 — Ну как дела?

 — Иди к доске и т. п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мяг­костью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в систе­ме координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересе­чении системы координат в точке «ребенок».

Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем пе­дагогического общения является демократический с возмож­ностью в случае необходимости перехода к некоторым мето­дам авторитарности или либеральности.

Стиль педагогического общения и проблемы его классификации



В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

1. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
2. Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
3. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
4. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
5. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
7. Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
8. Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
10. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
11. Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
12. Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
14. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
15. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
16. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
17. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
18. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
20. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
21. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, авторитарный стиль, демократический стиль, диалогический стиль, личностный рост, стиль, участник общения, стиль общения, учебно-воспитательный процесс.

Лекция либералов, общение консерваторов: анализ сложности и идеологии в 381 609 политических выступлениях

1. Шумахер Э., Максин Эскенази М. Анализ удобочитаемости предвыборных речей президентской кампании в США 2016 года. Доступно по ссылке https://arxiv.org/abs/1603.05739, 2016.

2. Тетлок П. Изменения в президентской риторике до и после выборов: управление впечатлением или когнитивная корректировка. Журнал личности и социальной психологии , 41 (2): 207–212, 1981. [Google Scholar]

3. Тетлок П. Когнитивный стиль и политическая идеология. Journal of Personality and Social Psychology , 45(1):118–126, 1983. [Google Scholar]

4. Тетлок П., Ханнум К., Мичелетти П. Стабильность и изменение сложности сенаторских дебатов: проверка гипотез когнитивного и риторического стиля. Journal of Personality and Social Psychology , 46(5):979–990, 1984. [Google Scholar]

5. Таушчик Ю., Пеннебейкер Дж. Психологическое значение слов: LIWC и методы компьютерного анализа текста. Журнал языка и социальной психологии , 29 (1): 24–54, 2010. 10. 1177/0261927X09351676 [CrossRef] [Google Scholar]

6. Пеннебейкер Дж., Мел М., Нидерхоффер К. Психологические аспекты использования естественного языка: наши слова, мы сами. Ежегодный обзор психологии , 54:547–77, 2003. 10.1146/annurev.psych.54.101601.145041 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

7. Пеннебейкер Дж., Кинг Л. Лингвистические стили: использование языка как индивидуальное отличие. Журнал личности и социальной психологии , 77(6):1296–1312, 1999. [PubMed] [Google Scholar]

8. Тетлок П. Когнитивный стиль и системы политических убеждений в британской палате общин. Journal of Personality and Social Psychology , 46(2):365–375, 1984. [Google Scholar]

9. Чихоцка А., Билевич М., Йост Дж., Марруш Н., Витковска М. О грамматике политики, или почему консерваторы предпочитают существительные. Политическая психология , 37(6):799–815, 2016. 10.1111/pops.12327 [CrossRef] [Google Scholar]

10. Брандидж Дж., Рид С. , Чой С., Маддиман А. Совещательный цифровой разрыв: лидерство мнений и интегративная сложность в политической блогосфере США. Политическая психология , 35(6):741–755, 2014. 10.1111/pops.12201 [CrossRef] [Google Scholar]

11. Мандель Д., Аксельрод Л., Леман Д. Интегративная сложность рассуждений о войне в Персидском заливе и ответственность перед гипотезой скептически настроенной аудитории. Журнал социальных вопросов , 49 (4): 201–215, 1993. 10.1111/j.1540-4560.1993.tb01188.x [CrossRef] [Google Scholar]

12. Бишоф Д., Сеннингер Р. Простая политика для народа? Сложность сообщений кампании и политических знаний. Европейский журнал политических исследований , 2017. [Google Scholar]

13. Карни Д., Йост Дж., Гослинг С., Поттер Дж. Тайная жизнь либералов и консерваторов: личностные профили, стили взаимодействия и то, что они оставляют после себя. Политическая психология , 29 (6): 807–840, 2008. 10.1111/j.1467-9221.2008.00668. x [CrossRef] [Google Scholar]

14. Гербер А., Хубер Г., Доэрти Д., Доулинг С., Ха С. Личность и политические взгляды: отношения между предметными областями и политическим контекстом. Обзор американской политической науки , 104(1):111–133, 2010 г. 10.1017/S0003055410000031 [CrossRef] [Google Scholar]

15. Dewaele JM, Furnham A. Экстраверсия: нелюбимая переменная в прикладных лингвистических исследованиях. Изучение языков , 49(3):509–544, 1999. 10.1111/0023-8333.00098 [CrossRef] [Google Scholar]

16. Оберландер Дж., Гилл А. Язык с характером: стратифицированное корпусное сравнение индивидуальных различий в общении по электронной почте. Дискурсивные процессы , 42 (3): 239–270, 2006. 10.1207/s15326950dp4203_1 [CrossRef] [Google Scholar]

17. Вебстер Д., Круглански А. Индивидуальные различия в необходимости когнитивного закрытия. Журнал личностной и социальной психологии , 67(6):1049–1062, 1994. [PubMed] [Google Scholar]

18. Йост Дж. «Избирательное сродство»: на психологических основах различий между левыми и правыми. Психологическое исследование , 20 (2-3): 129–141, 2009. 10.1080/10478400

8599 [CrossRef] [Google Scholar]

19. Ван дер Брюг В., Ван Спанье Дж. Иммиграция, Европа и «новое» культурное измерение. Европейский журнал политических исследований , 48(3):309–334, 2009 г. 10.1111/j.1475-6765.2009.00841.x [CrossRef] [Google Scholar]

20. Баккер Б. Черты личности, доход и экономическая идеология. Политическая психология , 38(6):1025–1041, 2017. 10.1111/pops.12349 [CrossRef] [Google Scholar]

21. Малка А., Сото С., Инзлихт М., Лелкес Ю. Предсказывают ли потребности в безопасности и определенности культурный и экономический консерватизм? Межнациональный анализ. Журнал личности и социальной психологии , 106 (6): 1031–51, 2014. 10.1037/а0036170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Фельдман Ф., Джонстон К. Понимание детерминант политической идеологии: последствия структурной сложности. Политическая психология , 35 (3): 337–358, 2014. 10.1111/pops.12055 [CrossRef] [Google Scholar]

23. Джонстон К., Лавин Х., Федерико К. Открытое против закрытого: личность , личность , и политика перераспределения . Издательство Кембриджского университета, 2017. [Google Scholar]

24. Тетен Р. Эволюция современного риторического президентства: Президентская презентация и разработка послания Федеральному собранию. Ежеквартальный выпуск президентских исследований , 33(2):333–346, 2003. 10.1111/j.1741-5705.2003.tb00033.x [CrossRef] [Google Scholar]

25. Сигельман Л. Инаугурации президента: модернизация жанра. Политическая коммуникация , 13(1):81–92, 1996. 10.1080/10584609.1996.9963096 [CrossRef] [Google Scholar]

26. Лим Э. Антиинтеллектуальное президентство: упадок президентской риторики от Джорджа Вашингтона до Джорджа Буша-младшего . Oxford University Press, 2008. [Google Scholar]

27. Спирлинг А. Демократизация и лингвистическая сложность: влияние расширения избирательных прав на парламентский дискурс, 1832–1915 гг. Журнал политики , 78(1):120–136, 2016. 10.1086/683612 [CrossRef] [Google Scholar]

28. Судфельд П., Лейтон Д. Ранние коммуникации в войне с терроризмом: интегративный анализ сложности. Политическая психология , 23 (3): 585–599, 2002. 10.1111/0162-895X.00299 [CrossRef] [Google Scholar]

29. Пеннебейкер Дж., Лэй Т. Использование языка и личность во время кризисов: анализ пресс-конференций мэра Рудольфа Джулиани. Журнал исследований личности , 36 (3): 271–282, 2002 г. 10.1006/jrpe.2002.2349 [CrossRef] [Google Scholar]

30. Марк П., Хансбергер Б., Пратт М., Бойсверт С., Рот Д. Политические роли и сложность политической риторики. Политическая психология , 13 (1): 31–43, 1992. 10.2307/3791422 [CrossRef] [Google Scholar]

31. Rauh C, De Wilde P, Schwalbach J. Набор данных Parlspeech: аннотированные полнотекстовые векторы 3,9 млн пленарных речей в ключевых законодательных палатах семи европейских государств. 10,7910/DVN/E4RSP9, Harvard Dataverse, V1, 2017. [CrossRef]

32. Schumacher G, Schoonvelde M, Dahiya T, De Vries E. EUSpeech. 10.7910/DVN/XPCVEI, Harvard Dataverse, V1, 2016. [CrossRef]

33. Schumacher G, Schoonvelde M, Traber D, Dahiya T, De Vries E. EUSpeech: новый набор данных о выступлениях элиты ЕС. Труды Международной конференции по достижениям в вычислительном анализе политического текста , стр. 75–80, 2016 г.

34. Шумахер Г., Ван дер Вельден М., Хансен Д., Кунст С. Набор данных выступлений на голландских и датских партийных съездах (1946-2017), 10.7910/DVN/SFZI8O, Harvard Dataverse, V2, 2018 [CrossRef]

35. Кац Р., Майр П. Изменение моделей партийной организации и партийной демократии: появление картельной партии. Партийная политика , 1 (1): 5–28, 1995. 10.1177/1354068895001001001 [CrossRef] [Google Scholar]

36. Кинкейд Дж., Фишбёрн-мл. Р., Роджерс Р., Чиссом Б. Вывод новых формул удобочитаемости (автоматический индекс удобочитаемости, подсчет тумана и формула облегчения чтения по флешу) для рядового состава ВМФ. Технический отчет, 1975.

37. Васике Б. Проповедь хору? Анализ читабельности газет по отношению к грамотности населения. Журналистика , 1–18, 2016. [Google Scholar]

38. Рейли С., Ричи С. Вопрос о читабельности и спадах в бюллетене: влияние сложности языка. Ежеквартальный журнал политических исследований , 64 (1): 59–67, 2011 г. 10.1177/1065912909349629 [CrossRef] [Google Scholar]

39. Хейлке Т., Джослин М., Агуадо А. Изменение удобочитаемости вводных учебников по политологии: тематическое исследование Бернса и Пелтасона, правительства народа. PS: Политическая наука и политика , 36(2):229–232, 2003. [Google Scholar]

40. Канн Д., Гельцхаузер Г., Джонсон К. Анализ сложности текста в политологических исследованиях. PS: Политология и политика , 47(3):663–666, 2014. [Google Scholar]

41. Хармон М. Вопрос о читабельности опроса и ответы «не сейчас». Международный журнал исследований общественного мнения , 13(1):72–79, 2001. 10.1093/ijpor/13.1.72 [CrossRef] [Академия Google]

42. Эйб Дж. Изменения в использовании языка Аланом Гринспеном в течение экономического цикла: текстовый анализ его свидетельств и выступлений. Journal of Language and Social Psychology , 30(2):212–223, 2011. [Google Scholar]

43. Конвей Л., Конвей К., Горник Л., Хоук С. Автоматизированная интегративная сложность. Политическая психология , 35(5):603–624, 2014. 10.1111/pops.12021 [CrossRef] [Google Scholar]

44. Хаберман Ф. Речь генерала Макартура: симпозиум критических замечаний . Taylor & Francis Group, 1951. [Google Scholar]

45. Питман Т. Продажа видения образования: во что верят австралийские политики, кого они пытаются убедить и как? Австралийский образовательный журнал , 56(3):226–240, 2012 г. 10.1177/000494411205600303 [CrossRef] [Google Scholar]

46. Дегани М. Интеллект, находящийся под угрозой исчезновения: тематическое исследование предвыборного дискурса Клинтон против Трампа. Iperstoria , 131–145, 2016. [Google Scholar]

47. Каям О. Читабельность и простота языка Дональда Трампа. Обзор политических исследований , 16(1):73–88, 2018. 10.1177/1478929917706844 [CrossRef] [Google Scholar]

48. Ван И, Лю Х. Трамп всегда болтает, как четвероклассник? анализ стилистических особенностей политического дискурса Дональда Трампа во время выборов 2016 г. Discourse & Society , 29(3):299–323, 2018. 10.1177/0957926517734659 [CrossRef] [Google Scholar]

49. Сигал А., Сигал Э. Флеш Анализ удобочитаемости основных предвыборных речей Эйзенхауэра и Стивенсона. Journal of Applied Psychology , 37(2):105–106, 1953. [Google Scholar]

50. Битти В. Анализ удобочитаемости избранных предвыборных речей Адлая Э. Стивенсона во время президентских кампаний 1952 и 1956 годов. Communication Studies , 10(3):16–18, 1959. [Google Scholar]

51. Далвин М. Изменения в стиле и содержании выступлений в предвыборной кампании в Австралии с 1901 по 2016 год: компьютерный лингвистический анализ. ICAME Journal , 41(1):5–30, 2017. [Google Scholar]

52. Олдс К. Оценка взаимосвязи между простотой президентской риторики и односторонними действиями. Политика и управление , 3(2):90–99, 2015. 10.17645/pag.v3i2.303 [CrossRef] [Google Scholar]

53. Веселые М. Коммуникационные стратегии экологических групп в различных средствах массовой информации. Экологическая политика , 21(1):49–69, 2012. 10.1080/09644016.2011.643368 [CrossRef] [Google Scholar]

54. Лин Н., Оснабрюгге М. Делать понятные речи, когда в этом нуждаются ваши избиратели. Research & Politics , 5(3):1–8, 2018. [Google Scholar]

55. Коутни К. Персонализация политики в условиях глобального кризиса: методы медиакоммуникации Джона Кертина и Франклина Д. Рузвельта во время войны на Тихом океане, 1941–45. Коммуникация , Политика и культура , 48(1):66–84, 2015. [Google Scholar]

56. Бенуа К., Мангер К., Спирлинг А. Измерение и объяснение политической сложности через сложность текста. Американский журнал политических наук , Ожидается. [Google Scholar]

57. Зиберер У. Партийное единство в парламентских демократиях: сравнительный анализ. Журнал законодательных исследований , 12(2):150–178, 2006 г. 10.1080/13572330600739413 [CrossRef] [Google Scholar]

58. Джоли Дж., Хофманс Дж., Лоуэн П. Личность и партийная идеология среди политиков. Более пристальный взгляд на политические элиты из Канады и Бельгии. Границы психологии , 9 апреля 2018. 10.3389/fpsyg.2018.00552 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Дитрих Б., Лэсли С., Мондак Дж., Реммель М., Тернер Дж. Личность и законодательная политика: характеристики Большой пятерки среди законодателей штатов США. Политическая психология , 33(2):195–210, 2012. 10.1111/j.1467-9221.2012.00870.x [CrossRef] [Google Scholar]

60. Капрара Г., Барбаранелли С., Консильо С., Пиккони Л., Зимбардо П. Личности политиков и избирателей: уникальные и синергетические отношения. Журнал личности и социальной психологии , 84 (4): 849–856, 2003. [PubMed] [Google Scholar]

61. Капрара Г., Зимбардо П. Персонализация политики: модель соответствия политических предпочтений. Американский психолог , 59(7):581, 2004. 10.1037/0003-066Х.59.7.581 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

62. Валкенбург П., Питер Дж. Модель дифференциальной восприимчивости к медиа-эффектам. Journal of Communication , 63(2):221–243, 2013. 10.1111/jcom.12024 [CrossRef] [Google Scholar]

63. Лелкес Ю. Массовая поляризация: проявления и измерения. Ежеквартальный отчет «Общественное мнение» , 80(1):392–410, 2016. 10.1093/poq/nfw005 [CrossRef] [Google Scholar]

Либералам нужно поработать над своими коммуникативными навыками | Маттан Гриффель | Startup Grind

Не уподобляйтесь LBJ

На самом деле все такие. Но особенно либералы, и особенно прямо сейчас.

Я провел выходные на мероприятии на лодке под названием Summit at Sea, заполненном богатыми белыми технарями (по большей части). Почти все были либералами, и многие выражали некоторую смесь печали, шока и гнева по поводу состояния нашей страны, но одна вещь, которую я слышал снова и снова, меня удивляла:

«Эти выборы показали мне, что значительная часть населения нашей страны думает иначе, чем я, и я хочу сделать своей миссией лучше понять их».

№ Стоп.

На самом деле я приветствую это намерение, но вот моя проблема: мы не обучены антропологам. Наша идея «быть понимающим», скорее всего, приведет к ссорам и усилению напряжения. Прежде чем мы сможем по-настоящему понять кого-то другого, нам нужно сначала поработать над собой.

Большинство из нас уже сталкивались с той же группой людей, существование которой, как мы сейчас удивляемся. Помните того странного двоюродного брата или друга из старшей школы, который начал «изливать консервативный купорос» в наши новостные ленты Facebook, и мы либо написали что-то неприятное, либо удалили его из друзей, либо просто не ответили вообще (что примерно то же самое, что и в Facebook). алгоритм ленты новостей)?

У нас уже была возможность вступить в вдумчивый, рациональный диалог с кем-то, кто думает иначе, чем мы, но это было больше похоже на общение с интернет-троллем, чем на благородную антропологическую работу, так что мы не стали кусаться. У меня есть новости: поезжайте на юг или средний запад и попытайтесь вовлечь кого-нибудь в «рациональный» диалог о политике, и большинство из нас, вероятно, окажутся в центре драки, подобной той, которую мы часто видим в наших новостных лентах на Facebook.

Основной причиной этого является то, что большинство людей даже отдаленно не обучены диалогу, общению и активному слушанию.

«Единственной величайшей проблемой в общении является иллюзия того, что оно имело место». — Джордж Бернард Шоу

На днях я услышал благонамеренную политическую дискуссию между консерватором и либералом, которая испортилась, когда либерал упомянул позицию Майка Пенса в отношении ЛГБТ-сообщества и конверсионной терапии (что, по общему признанию, является чем-то, что люди имеют право вести). очень расстроился). Но, подняв этот вопрос так, как он был поднят, он разрушил всякое подобие общения и понимания.

Либерал, возможно, начал разговор, желая понять точку зрения консервативного человека (все начинают с добрыми намерениями), но затем его намерения изменились по ходу разговора (по крайней мере, на это указывало его поведение).

И это основная проблема, как я ее вижу: если мы не знаем, какие проблемы нас расстраивают и как реагировать в ситуациях, в которых мы были спровоцированы, нам будет почти невозможно продолжать думать обдуманно. , рациональный разговор с кем-то, кто придерживается очень отличных от нас убеждений и точек зрения.

Я не говорю не пытаться, я говорю, что если мы хотим попробовать, нам нужно вооружиться набором навыков, которых у нас еще нет. Итак, как мы можем это сделать?

1. Изучите несколько тактик ведения беседы: «Расскажите мне еще», когда кто-то выражает свое мнение, и вы думаете, что есть еще что исследовать (почти всегда), «Какие чувства вы при этом испытываете?» когда кто-то ответил на предыдущий вопрос, и вы действительно хотите перейти к чему-то более глубокому, и потренируйтесь делать двухсекундную паузу (буквально считать два удара) после того, как кто-то закончит говорить, чтобы посмотреть, есть ли у него еще что сказать (обычно они это делают).
2. Практикуйте разговорную осознанность и изучайте свой стиль в условиях стресса. Мне медитация (использование приложения Headspace) помогла мне понять, как я себя чувствую физически, и определить, когда я могу реагировать эмоционально во время разговора. Начните обращать внимание на физические признаки (напряженный желудок, сухость глаз, ощущение биения сердца в груди), эмоции (страх, боль, гнев) и поведение (повышение голоса, указание пальцем или замолкание) у себя и других. . Когда вы заметите эти признаки, потренируйтесь отступать от разговора, спрашивая себя, чего вы действительно хотите от разговора, и перезагружаться, чтобы создать безопасность.
3. Чтобы погрузиться глубже, я настоятельно рекомендую две книги: Первая называется «Решающие беседы». Это фантастическое руководство по проведению трудных разговоров, и я фактически создал свой собственный набор заметок, резюмирующих основные моменты, так что ознакомьтесь с ним. Второй называется «Просто слушай». Это книга об активном слушании, которая учит нас, как вести разговор, минуя сопротивление, и помогает нам понять, как слушать более эффективно.

В том состоянии, в котором сейчас находится наша нация, я приветствую намерение соединить, а не разделить. Но без правильных навыков мы в конечном итоге будем ходить по кругу и ничего не добьемся. Это ситуация, которую мы хотим избежать.

Я надеюсь, что мы воспользуемся этой возможностью, чтобы осознать, что наши коммуникативные навыки должны улучшиться, и решить сначала поработать над собой, прежде чем пытаться «исправить» других людей. Если мы сможем это сделать, то я верю, что мы действительно сможем продвинуть эту нацию вперед. Если нет, то, боюсь, нас ждут плохие четыре года вперед. Выбор за нами.

Либералы и консерваторы вообще говорят на одном языке?

В ходе избирательного цикла 2020 года каждый кандидат придерживался своего общего послания. Президент Трамп часто говорит о силе, а вице-президент Байден подчеркивает необходимость исцеления.

Исследования показывают, что это не ошибка. Действительно, исследования показывают, что либералы и консерваторы общаются по-разному. Возьмите амбициозное исследование под руководством Джоанны Стерлинг из Принстонского университета, в котором она и ее сотрудники стремились лучше понять различия в языковых стилях между консерваторами и либералами.

Что отличало это исследование от предыдущих работ по этому вопросу, так это его масштаб. Стерлинг и ее сотрудники проанализировали «спонтанное, естественное использование языка» почти 25 000 пользователей Twitter, которые отправили в общей сложности 11 703 650 твитов. Затем исследователи проанализировали эти тексты с помощью программы лингвистического исследования и подсчета слов. Эта программа на основе словаря содержит около 6400 словесных компонентов и 90 психологически релевантных словесных категорий. Авторы также использовали несколько других методов, основанных на словарях, при анализе этих твитов.

Проанализировав предыдущую работу, Стерлинг и ее команда вывели широкий спектр гипотез о том, как консерваторы и либералы по-разному общаются, которые можно разделить на пять областей. Ниже приводится выборочный обзор их выводов.

Принадлежность и власть. Расширяя предыдущее исследование диспозиционных мотивов и политической коммуникации, команда сосредоточилась на двух мотивах и их использовании в языке консервативными и либеральными пользователями Twitter. Мотивация принадлежности относится к развитию и поддержанию близких, теплых отношений. Мотивация власти, напротив, связана с желанием иметь влияние и контроль над другими людьми. (Третий мотив диспозиции — достижение, но оказалось, что он не связан с политической лингвистикой)

Результаты этого исследования показали, что консерваторы использовали в Твиттере больше выражений, говорящих о власти, чем либералы. Хотя такие слова, как «показать» и «сказать», были главными словами для либералов, они не были для консерваторов. При этом такие слова, как «бог» и «победа», появились в списке для консерваторов, но не для либералов.

Личные ценности. Личные ценности — это поведение, события, объекты и идеи, которые люди считают важными для себя. Согласно одной из теорий, существует 10 основных ценностных аспектов, проявляющихся в разных культурах: универсализм, благожелательность, конформизм, традиция, безопасность, власть, достижения, гедонизм, стимулирование и самоуправление. В соответствии с предыдущей работой исследователи обнаружили, что твиты консерваторов чаще ссылались на власть, безопасность, традиции и достижения. Напротив, твиты либералов чаще ссылались на благотворительность.

Идеология как мотивированное социальное познание. Согласно теории политического консерватизма как «мотивированного социального познания», правые стремятся установить определенность, порядок и структуру и стремятся уменьшить экзистенциальные условия, такие как страх, угроза и незащищенность. В свою очередь, эти стремления увязываются с предпочтением традиции и иерархии — двух социальных сфер, лежащих в основе консервативного мышления и в отличие от либерального.

Проявятся ли эти идеологические различия в языке, используемом в твитах? Результаты показали, что консерваторы с большей вероятностью, чем либералы, посылали сообщения с языком, отражающим уверенность, сопротивление изменениям, ссылки на прошлое, торможение, угрозу и сосредоточенность на риске. Вопреки ожиданиям, консерваторы использовали предварительный язык и говорили о будущем больше, чем либералы.

Потребности в уникальности и соответствии. В дополнение к консервативному стилю мышления также утверждалось, что существует стиль отношений, в котором люди стремятся к социальной принадлежности и ощущению общей реальности с единомышленниками. Действительно, исследования показали, что консерваторы придают большее значение конформизму, лояльности и принятию условностей, чем либералы. Напротив, либералы демонстрируют «иллюзию уникальности», и исследования показывают, что они считают свои собственные взгляды более своеобразными, чем они есть на самом деле.

Эти психологические установки отражены в использовании языка. Опираясь на предыдущую работу, Стерлинг и ее сотрудники выдвинули гипотезу, что более частое использование местоимений первого лица единственного числа («я»-слова) будет отражать большее стремление к уникальности, тогда как более частое использование местоимений первого лица множественного числа («мы» слова) будет отражать групповое сходство и приверженность конформизму. Как и ожидалось, исследователи обнаружили, что консерваторы чаще использовали местоимения первого лица множественного числа, то есть слово «мы», чем либералы. Различий в употреблении «И» не было 9.0003

Эмоциональное выражение. Согласно теории, либералы проявляют больше морального возмущения, гнева по поводу несправедливости и возбуждения и больше сосредоточены на достижении положительных результатов (т. е. на эмоциях, связанных с подходом). Напротив, считается, что консерваторы проявляют больше беспокойства, спокойствия и ориентированы на профилактику управления рисками (т. Е. Эмоциями, связанными с избеганием). Опираясь на эту работу, исследователи предположили, что либералы будут использовать в своих твитах больше слов для положительных эмоций, тогда как консерваторы используют больше слов для отрицательных эмоций.

Как и ожидалось, твиты консерваторов содержали больше негативных эмоций, чем твиты либералов. Консерваторы также отправили больше твитов с выражениями, связанными с гневом, что соответствует данным общественного мнения, согласно которым правые склонны выражать больше гнева, чем левые. Однако, вопреки ожиданиям, исследователи не обнаружили идеологических различий, когда дело касалось использования положительных эмоций или языка, связанного с тревогой. Среди наиболее выраженных выражений негативных эмоций у консерваторов были слова, чувствительные к угрозам, такие как «атака» и «террор», в то время как язык либералов был менее откровенно угрожающим (например, «f**k» и «извините»).

Политики и их заместители понимают жизненно важное значение четкого сообщения для общественности, особенно во время сезона выборов. Это исследование помогает нам лучше читать между строк.

Шрифты в сообщениях кампании имеют либеральный или консервативный уклон

Эндрю Адкинс, Технологический институт Вирджинии

Кредит: общественное достояние CC0

Знаки двора для местного политика привлекли внимание Кэтрин Хеншен.

«Я ехал по региону и заметил, что одна и та же кампания использует другой шрифт на вывесках в сельской местности и в городах, — сказал Хэншен, доцент кафедры коммуникаций. «Я подумал, зачем этому кандидату использовать несколько шрифтов?»

Эксперт по политическим сообщениям Хеншен и Даниэль Тамул, также доцент кафедры коммуникаций, превратили вопрос в увлекательный исследовательский проект.

«Что в шрифте?: Идеологическое восприятие типографики» ставит под сомнение потенциальное влияние на избирателей, если будет обнаружено, что шрифты имеют политические атрибуты.

Haenschen и Tamul пришли к следующим ключевым выводам в ходе исследования:

• Люди воспринимают шрифты как либеральные или консервативные.
• Чем больше людей считают шрифт соответствующим их идеологии, тем больше они его поддерживают.
• Шрифты, подпадающие под категорию с засечками, т. е. те, которые украшены небольшой линией или штрихом, считаются более консервативными, чем шрифты из группы без засечек, хотя внутри семейств шрифтов существуют различия.

«Это исследование представляет интерес для всех, кто заботится о политических коммуникациях, и его результаты имеют явное значение для специалистов по политическим кампаниям», — сказал Хеншен. «Когда вы выбираете визуальную идентификацию кандидата, вам нужно учитывать, как люди воспринимают этот шрифт».

Результаты были получены в результате двух экспериментов. Первая использовала классификацию шрифтов, такую ​​как с засечками или без засечек, и стили шрифта (обычный, полужирный, курсив).

В общей сложности 987 участников опроса прочитали фразу «быстрая коричневая лиса перепрыгнула через ленивую собаку», представленную в каждом стиле шрифта, и двух шрифтах, представляющих категории с засечками и без засечек: Times New Roman и Gill Sans.

Затем респонденты оценили шрифт как либеральный или консервативный и ответили на ряд демографических вопросов, связанных с их политической идеологией, партийной принадлежностью, возрастом, полом и расой.

Во время второго эксперимента Хеншен и Тамул использовали более широкий набор шрифтов, в том числе несколько шрифтов в одном семействе шрифтов.

Участники читают фразу или имя, написанное одним из двух шрифтов с засечками (Jubilat или Times New Roman), одним из двух шрифтов без засечек (Gill Sans или Century Gothic) и одним акцидентным шрифтом (Sunrise, Birds of Paradise или Cloister Black) Легкий).

Исследователи сказали, что они выбрали шрифт Jubilat, потому что он использовался в президентской кампании сенатора Берни Сандерса в 2016 году, а Century Gothic — из-за его близкого сходства со шрифтом Gotham, который использовал бывший президент Барак Обама во время своей кампании 2008 года.

В целом, результаты показали, что шрифты, классификации шрифтов и стили шрифтов воспринимаются как имеющие различную идеологическую направленность, а партийность сдерживает идеологическое восприятие.

Хеншен подчеркнул, что исследовательская история предлагает множество путей для дальнейших исследований.

«Это исследование показывает, что шрифт играет роль в американской политической коммуникации, передавая идеологию через анатомию букв», — сказал Хеншен. «Благодаря этому исследованию мы закладываем основу для будущих исследований, которые могут определить взаимосвязь между шрифтами и убедительными результатами в политической коммуникации».

---

Узнать больше

Шрифт, помогающий запомнить прочитанное — Sans Forgetica

---

Дополнительная информация: Кэтрин Хеншен и др. , Что в шрифте?: Идеологическое восприятие типографики, Коммуникационные исследования (2019). DOI: 10.1080/10510974.2019.1692884

Предоставлено Технологический институт Вирджинии

Цитата : Шрифты в предвыборных коммуникациях имеют либеральный или консервативный уклон (25 января 2020 г.) получено 4 октября 2022 г. с https://phys.org/news/2020-01-fonts-campaign-liberal.html

Этот документ защищен авторским правом. Помимо любой добросовестной сделки с целью частного изучения или исследования, никакие часть может быть воспроизведена без письменного разрешения. Контент предоставляется только в ознакомительных целях.

Как общаются президенты – Журнал THiNK – Колледж гуманитарных наук Университета Пердью

Брайан Лэмб не только посетил могилу каждого умершего президента США, но и видел своими глазами место захоронения каждого вице-президента.

Основателю C-SPAN было недостаточно читать об этих исторических местах и ​​просматривать фотографии. Поэтому, конечно же, Лэмб почувствовал мотивацию предоставить студентам возможности для практического обучения, когда он читал свой первый полноценный курс в своей альма-матер.

«В мире образования я всегда был приверженцем экспериментального обучения и предоставления людям возможности прикасаться, чувствовать и видеть вещи лично, а не просто читать это в книге», — сказал Лэмб, 19-летний63 Выпускник Пердью, в честь которого названа Школа коммуникации.

Этой предпосылкой руководствовались при выборе учебной программы Лэмб и давний сотрудник C-SPAN Конни Доебеле, когда определяли, как наладить связь со студентами в рамках курса «Президентское общение в год выборов» (COM 495) этой весной. В дополнение к своим еженедельным обсуждениям в классе — Лэмб участвует в видеочате из своего дома в Вашингтоне, округ Колумбия — студенты также запланировали посещение трех исторических президентских объектов в течение весеннего семестра.

В первые несколько недель семестра они совершили групповую поездку в президентский комплекс Бенджамина Харрисона в Индианаполисе, а также запланировали посещение Президентской библиотеки и музея Авраама Линкольна в Спрингфилде, штат Иллинойс, и Президентской библиотеки и музея Джеральда Р. Форда. в Гранд-Рапидс, штат Мичиган, где они должны были встретиться с президентским историком Ричардом Нортоном Смитом.

Брайан Лэмб беседует со студентами Дэниелом Фарреллом (слева) и Грейс Хаслер после их презентации, сравнивающей политические аспекты Джо Байдена и Берни Сандерса сейчас и в прошлом. (Фото Аарона Рукса)

Используя книгу «Президенты» (PublicAffairs, 2019 г.), которую Лэмб написал в соавторстве с одним из руководителей C-SPAN Сьюзан Суэйн, в качестве справочного материала, студенты каждую неделю узнавали о том, как президенты использовали средства массовой информации и другие формы общения. на протяжении многих лет, чтобы донести свои идеи до американской публики.

«Я думаю, что всем учащимся полезно иметь историческую подготовку к президентствам разных эпох», — сказал студент COM 495 Райан Веттшурак, младший специалист по политологии и истории. «Я думаю, что мы настолько увязли в современной эпохе — после Второй мировой войны — и со всеми различными изменениями в средствах массовой информации, таких как телевидение, а теперь и в социальных сетях. Но эти более ранние президенты, такие как Бенджамин Харрисон и Тедди Рузвельт, открыли печатным СМИ множество новых способов, о которых мы не задумываемся, потому что кажется, что это было так давно».

Обсуждение и участие в классе составляют 40% итоговой оценки учащихся. Через свои беседы в классе и эксперименты с новыми медиа-платформами, такими как подкасты, Лэмб и Добеле хотят информировать учащихся о том, как президенты использовали СМИ, и побуждать их оценивать свои собственные потребительские привычки.

«Главная цель в классе — научиться читать ваши новости и потреблять их. Не только читать, но и слушать», — сказал Энди Сломка, второкурсник факультета генетики и политологии. «Брайан встает примерно в 4 часа утра и читает тонны и тонны новостей. Он сказал: «Хорошо, ребята, вам нужно оформить подписку на крупную газету, и мы собираемся их обсудить». Я ожидаю, что вы будете знать, что происходит в мире, и иметь некоторое представление об этих газетах и ​​источниках информации, которые вы получаете: в чем заключаются их предубеждения, откуда берутся их деньги и все такое прочее».

Без этого понимания потребителям новостей слишком легко попасть в идеологические бункеры, где они по незнанию не смогут получить доступ к разнообразию точек зрения на проблему. В своей ежедневной рутине ненасытного потребления новостей Лэмб определил, что ни одна сеть или издание не может претендовать на исключительное право собственности на правду.

«Каждый день я встаю и читаю редакционную статью New York Times, а также редакционную статью Wall Street Journal. Я встаю каждое утро и иду в The Daily Beast, а затем в The Daily Caller», — сказал Лэмб. «Когда я встаю утром и занимаюсь спортом, я смотрю CNN, MSNBC и Fox. На мой взгляд, ни у одной стороны нет знаний или перспективы, которые позволили бы вам не смотреть на другую сторону. Отчасти поэтому мы так поляризованы, потому что люди смотрят только на свою сторону».

Конни Доебеле, управляющий директор Центра стипендий и взаимодействия C-SPAN, беседует со студентами на выставке о честных выборах в президентском комплексе Бенджамина Харрисона в Индианаполисе. (Фото Дэвида Чинга)

Лэмб и Добеле десятилетиями работали вместе, чтобы предоставить американской общественности аполитичный доступ к внутренней работе своего правительства на C-SPAN. Оба ветерана телевидения имеют значительный опыт распространения евангелия C-SPAN в классах колледжей, хотя они впервые читают полный курс университетского уровня.

Они выбрали уникальное время для начала своей преподавательской карьеры, так как этот семестр не похож ни на один другой. После того, как Purdue перешла на дистанционное обучение в середине марта из-за пандемии COVID-19, студенты вместо этого посещали занятия через видеоплатформу Zoom. Добеле сказал, что уникальные обстоятельства «в это критическое время, [которое] невозможно было предвидеть» предоставили «прекрасную» возможность обсудить сообщение президента.

Доебеле считает, что ее уникальный опыт продюсера, ведущей в эфире и документалиста в сети по связям с общественностью обеспечил уникальную подготовку к взаимодействию с аудиторией по-новому.

«Брайан не учил остальных из нас, как это делать, мы просто наблюдали за ним и знали, что оттачиваем способ C-SPAN быть в эфире и задавать вопросы», — сказал Добеле, который сейчас служит в качестве управляющего директора Центра стипендий и участия C-SPAN в Purdue. «Таким образом, перед этими студентами стоит одна и та же идея: вовлечь, вывести их из себя, выяснить, что они знают и чего не знают, добавить некоторые лакомые кусочки, рассказать истории».

К концу семестра информация, лакомые кусочки и истории, которые передают Лэмб и Добеле, дадут их студентам лучшее понимание того, как тщательно проверять отправителя послания президента и средства, которые они использовали для облегчения этого общения.

«Суть в том, что на уровне президентов и общения эти студенты уходят с чем-то гораздо более широким, чем «Давайте поговорим о последнем твите президента Трампа». Честно говоря, этот курс не об этом», — сказал Добеле. «Этот курс действительно о том, чтобы оглянуться на историю и увидеть президентов, которые разными способами добились огромных успехов в общении как со СМИ, так и с американской общественностью, и как они это сделали».

Чарли Хайд, президент и главный исполнительный директор Benjamin Harrison Presidential Site, рассказывает студентам Purdue о стратегии кампании Харрисона, когда он обращался к тысячам граждан с парадного крыльца своего дома в Индианаполисе. (Фото Дэвида Чинга)

Критерии письменного общения | Liberal Ed

Рубрика о письменных сообщениях — Global Miami Plan, 2017

Критерий	1 — не соответствует	2 — Минимально соответствует	3 — соответствует	4 — Соответствует наивысшему уровню	Н/Д	Оценка
Насколько эффективно автор доносит сообщение или цель до целевой аудитории?	Вы (читатель) не можете определить цель или смысл документа.	Вы немного понимаете цель или сообщение, но неясны некоторые аспекты.	Вы можете определить четкое сообщение или цель, и существует общее ощущение осведомленности аудитории.	Сообщение документа продумано и передает тонкое понимание аудитории.
Подкреплены ли заявления надлежащим образом доказательствами?	Содержание и доказательства не подтверждают сообщение и цель. В большинстве случаев требуется дополнительная информация или подробности, либо используются неподходящая информация или подробности.	Содержание и доказательства в целом поддерживают сообщение и цель, но в ряде мест требуется дополнительная информация или детали или используются несоответствующие детали или информация.	Содержание и доказательства достаточно хорошо подтверждают сообщение и цель, но в некоторых местах требуется дополнительная информация или детали, или используются несоответствующая информация или подробности.	Содержание и доказательства полностью и проницательно подтверждают идею и цель документа.
Соответствует ли организация аудитории, жанру (типу письма) и цели?	Плохо организован; вы не можете следовать ему так хорошо; это оставляет вас более запутанным, чем проясненным; разделы и информация выглядят значительно не по порядку и/или отсутствуют.	Организация просто «хорошая»: вы можете следить за ней во многих местах, но она кажется разрозненной, и согласованность внутри/между идеями/разделами не всегда ясна.	Надежная организация; в некоторых местах согласованность внутри и между идеями/разделами может быть немного грубой.	Все части письма ясны, а согласованность внутри и между идеями/разделами работает плавно и эффективно
Соответствуют ли стиль и тон аудитории, жанру (типу письма) и цели?	Стиль и тон не соответствуют аудитории, жанру и цели.	Стиль и тон, как правило, уместны; однако существуют некоторые неуместные перерывы и несоответствия. В целом это читабельно, но не привлекает ваше внимание риторически уместными способами, как могло бы.	Стиль и тон соответствующие; тем не менее, незначительные несоответствия и разрывы (например, «заполнение» или «рассыпание» текста по частям, клише). В основном привлекает ваше внимание риторически уместными способами. Полное соответствие жанру.	Стиль и тон плавные, элегантные; используется соответствующее сокращение. Привлекает ваше внимание риторически уместными способами. По своему жанру и назначению он действительно выделяется.
Документ разработан или отформатирован в соответствии с аудиторией, жанром и целью (включая использование таблиц и рисунков)?	Неправильный дизайн и форматирование документа, что серьезно снижает его удобочитаемость и эффективность.	Варианты форматирования и дизайна в целом соответствуют аудитории, жанру и цели, но множественные разрывы и несоответствия мешают пониманию или влиянию произведения.	Варианты форматирования и дизайна соответствуют аудитории, жанру и цели. Есть несколько незначительных разрывов и несоответствий, но они не слишком отвлекают.	Варианты форматирования и дизайна являются уместными и информативными, улучшая общую идею или эффективность документа.	Документ не требует специального оформления или форматирования.
Документ надлежащим образом и тщательно вычитан и отредактирован для аудитории, цели и жанра (типа письма)?	Грамматические, орфографические и/или пунктуационные ошибки бросаются в глаза и создают проблемы, значительно отвлекая внимание от содержания документа.	Имеются множественные грамматические, орфографические и/или пунктуационные ошибки, которые несколько отвлекают от сообщения.	Несколько незначительных ошибок, но они не отвлекают от сообщения.	Ошибок нет или только 1-2 очень мелкие, допустимые по параметрам риторической ситуации и жанра.
Правильно ли задокументированы и процитированы доказательства для аудитории, цели и жанра (типа письма)?	Трудно разобраться в исходной информации. Либо нет ссылок на исследования, либо в цитатах есть существенные ошибки (например, противоречивая документация, неточная или отсутствующая важная информация, а не незначительные ошибки форматирования).	Вы можете разобраться в исходной информации, но в ссылках на исследования есть некоторые ошибки (отсутствует незначительная информация, неправильный порядок, множественные пробелы или несоответствия в стиле документации).	Исходная информация точна и актуальна, но некоторые ссылки на исследования содержат незначительные ошибки (несколько пробелов или разрывов в стиле цитирования). Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт © 2025 Самарская область: забытые истории