Совместное и инклюзивное обучение. Сходства и различия.

Инклюзивное и совместное обучение: обоснование их принципиальных различий.

В настоящее время система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) находится в состоянии активного обсуждения.  Исторически сложилось, что как в России, так и за рубежом создание системы образования для детей с отклонениями в развитии проходило несколько этапов.

Первоначально (и это самый длительный на сегодняшний момент период) специальное образование строилось по принципу дифференциации. Это означало, во-первых, что дети с отклонениями в развитии обучаются отдельно от своих нормативных сверстников. А во-вторых, такая образовательная система предполагает спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения — это и легло в основу типологии специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Отечественная дефектология накопила колоссальный опыт изучения особенностей психического развития детей с различными нарушениями. Были разработаны уникальные обучающие технологии. Основной акцент в «дифференцированной» системе образования делался на создание условий для усвоения детьми с ОВЗ так называемых академических знаний

 — того, что составляет содержание образовательной программы обычной школы. Однако, дифференцированная образовательная система имеет свои особенности. Во-первых, несмотря на достаточно разветвленную сеть специализированных учебных заведений, образовательные учреждения всех восьми видов есть далеко не в каждом городе.
Во-вторых, данная система не может охватить всех детей с ОВЗ, нуждающихся в образовании (это дети с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не могут самостоятельно передвигаться и др.). 
В-третьих, в существующей до недавних пор системе коррекционного образования длительное время активно использовалось слово «необучаемость». Так обозначалось состояние, при котором выраженность интеллектуального дефекта препятствовала обучению даже в школе с адаптированными требованиями. Другими словами, несмотря на то, что ребенок, будучи гражданином, имел право на образование, он был лишен возможности на его реализацию на основании диагноза. 
И, наконец, в четвертых. За всеми несомненными достижениями отечественной дефектологии нельзя не признать еще один «побочный» эффект: в течение долгих лет ребенок с ОВЗ оставался объектом «особой заботы особой школы». В то же время учитель обычной («массовой») школы не имел возможности (и потребности) развития своих профессиональных умений и навыков в области обучения и воспитания ребенка с ОВЗ. 

Закономерно, что со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель. Но меняться она стала лишь в 60–70-х годах XX века. Именно в это время была провозглашена «концепция нормализации». Согласно этой концепции, любой человек, независимо от типа и тяжести имеющихся у него нарушений развития, имеет право на «воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет»

.
Другими словами, каждый ребенок имеет право на участие в формах жизнедеятельности, которые обязательны для любого человека: общении, обучении, профессиональном становлении, досуге. Соответственно, диагноз не может рассматриваться как непреодолимое препятствие к такому участию. 

Применительно к системе образования концепция нормализации нашла отражение в идее образовательной интеграции — «воспитании и обучении особых детей совместно с обычными» (определение Н.Н. Малофеева).
Совместное обучение детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников было легитимировано в России в 90-х годах. Однако практика показала, что признание возможности такого обучения далеко не единственное условие для его эффективной реализации.
В своей статье Н.Н. Малофеев выделил группы интегрированных детей следующим образом:
— дети, чья «интеграция» невольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

— дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе;
— дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение;
— воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом их отклонений в развитии.

Естественно, что успешность обучения и социальной адаптации различна для вышеперечисленных групп. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВЗ, условия создаются лишь для двух последних категорий детей. В остальных случаях мы имеем дело с так называемой «стихийной интеграцией», когда ребенок формально находится в классе (группе), но фактически исключен из совместного обучения

.
Например, особому ребенку для понимания материала могут быть необходимы наглядные средства или дополнительное внимание учителя. Или проблемы в поведении могут препятствовать нормальному общению со сверстниками и педагогами. Чаще всего такая «интеграция» заканчивается переводом на домашнее обучение, что перечеркивает все стремления создать оптимальные условия для полноценного личностного развития.
Еще один важный момент — из вышеприведенной типологии следует, что вместе с «обычными» сверстниками может обучаться только тот особый ребенок, который к этому готов. Таким образом, ребенок должен отвечать требованиям, которые предъявляются к остальным. Именно этот момент и послужил основой для критики интегрированного образования. Ведь из этого следует, что если ребенок не может соответствовать таким требованиям, то и путь в общеобразовательную (массовую) школу для него заказан.
Альтернативным понятию «интеграция» (соединение) считается понятие «инклюзия» (включение). Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.
В общественном сознании стало укрепляться мнение об инклюзии как наиболее прогрессивной (по сравнению с интеграцией) идее, позволяющей любому ребенку независимо от типа и степени выраженности нарушения обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками.
Итак, какая форма обучения оптимальна для особого ребенка —интегративная или инклюзивная?

Интеграция означает «восстановление целого» и понимает под собой включение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизни. В процессе интеграции очевидна роль обучения и воспитания, организации их активного участия во всех областях жизнедеятельности. В основе интеграции лежит концепция нормализации, в которой говорится о том, что жизнь детей с ОВЗ должна быть, как можно более приближена к условиям жизни всего общества. При интеграции речь идет о принятии разницы между людьми.

Инклюзия расширяет понятие интеграции людей с ограниченными возможностями и, в конечном счете, охватывает все аспекты их жизнедеятельности, учитывая индивидуальные особенности и потребности каждого человека.

Инклюзия – «принадлежность или включение», то есть здесь индивидуальность каждого человека рассматривается как норма, люди не делятся на группы в соответствии со своими особенностями. 
Основополагающим является право каждого ребенка,  независимо от индивидуальных достоинств и недостатков, участвовать в жизни общества наравне с другими  и учиться в одном классе со сверстниками, а не в специализированных учебных заведениях.
Также, важнейшим условием перехода к инклюзивной форме образования и его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьюторское сопровождение. 

Тьютор (англ. tutor — наставник, опекун; лат. tueor — наблюдаю, забочусь) — новая специальность в отечественном образовании. В инклюзивном образовании тьютор — это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Задача тьютора — помочь ребенку с особенностями развития адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации. В настоящее время тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи), педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители ребенка с ОВЗ.
В сфере образования принципы интеграции и инклюзии объясняются следующим образом:
Инклюзия – последовательное продолжение интеграции. Но если интеграция подразумевает принятие ребенка в существующую систему без кардинальных изменений этой системы, то инклюзия исходит из того, что право всех детей на совместное образование и воспитание нужно реализовывать, предварительно проведя ряд реформ. Например, все школы и детские сады должны быть оснащены таким образом, чтобы посещать и учиться в них мог каждый ребенок. 

Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему.

Интеграция вводит учащихся с ОВЗ в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

Инклюзивное мышление и работа означает, что нужно не ждать того, что дети и родители приспособятся, а открывать учреждения, соответствующие их возможностям, учитывающие индивидуальные потребности детей и родителей. 

Модель экспорта образования:совместные образовательные программы

	КРАСНОВА Гульнара Амангельдиновна, главный научный сотрудник, доктор философских наук, профессор Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.
	БАЙКОВ Андрей Анатольевич, проректор по магистерским и международным программам Московского государственного института международных отношений (университета) МИД РФ, кандидат политических наук, доцент.
	АРАПОВА Екатерина Яковлевна, начальник отдела экспертизы магистерских программ управления магистерской подготовки Московского государственного института международных отношений (университета) МИД РФ, кандидат экономических наук.

Описание модели

Совместные образовательные программы (англ. – joint educational programs) – это основные образовательные программы высшего образования, которые реализуются двумя и более образовательными организациями (российскими и зарубежными), предполагают совместное участие в проектировании и реализации учебного плана. По результатам их успешного освоения обучающийся получает два (или более) документа об образовании.

​Особенность модели заключается в том, что она может быть реализована на базе существующих образовательных программ на русском языке. Соответственно, подходит и для столичных российских вузов, и региональных, находящихся на начальной стадии реализации стратегии интернационализации образовательной деятельности. 

Рассмотрим виды совместных образовательных программ.

1. Программы включенного обучения. Реализуются на всех уровнях подготовки (довузовская подготовка, бакалавриат, магистратура, аспирантура, программы повышения квалификации) на основе совместно разработанного вузами-партнерами учебного плана. Предполагают неравноценные периоды обучения в вузах-партнерах, а также документы об образовании, полученные по итогам освоения образовательной программы: например, студенты могут получить диплом российского вуза и сертификат повышения квалификации/прохождения курсов со стороны вуза-партнера.

2. Программы двух дипломов (англ. – doubledegreeprograms). Это основные образовательные программы высшего образования, которые реализуются на всех уровнях подготовки (довузовская подготовка, бакалавриат, магистратура, аспирантура, программы повышения квалификации) двумя и более (в формате консорциума) образовательными организациями (российскими и зарубежными). По результатам их успешного освоения обучающийся получает два диплома о высшем образовании. Направления подготовки, по которым присваиваются квалификации, могут совпадать или различаться в зависимости от структуры программы и положений двустороннего (или многостороннего) договора.

Студенты программ двух дипломов могут быть зачислены в две и более образовательных организации (одновременно или последовательно, в том числе в порядке перевода). Образовательный процесс при этом ведется по интегрированному учебному плану, разработанному этими организациями.

Создание программ двух дипломов, как правило, является наивысшей стадией развития межвузовского сотрудничества. Подписанию соглашения об учреждении программы двух дипломов может предшествовать длительный процесс взаимодействия на различных уровнях:

а) подписание соглашения о сотрудничестве;

б) имплементация программ академической мобильности/подписание соглашения об обмене студентами и/или профессорско-преподавательским составом;

в) реализация образовательных модулей с участием вузов-партнеров;

г) организация программ включенного обучения/подписание соглашения о реализации совместной образовательной программы.

​В краткосрочной перспективе, при прочих равных условиях, темп прироста численности обучающихся из стран СНГ на совместных образовательных программах может оказаться выше темпа прироста общей численности обучающихся из этих стран на российских программах.

Цели и формы реализации

Реализация модели будет способст­вовать достижению таких целевых показателей приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования», как «Количество иностранных граждан, обучающихся по очной форме в российских образовательных организациях высшего образования» и «Объемы внебюджетных средств, полученных от экспорта российского образования».

Программы двух дипломов реализуются в различных форматах. Выбор формата программы двух дипломов зависит от страны вуза-партнера, стоимости обучения в вузе-партнере, ожидаемого контингента обучающихся.

Формы реализации программ двух дипломов можно классифицировать по нескольким критериям.

I. По направлениям финансовых потоков:

1) студенты программы двух дипломов осуществляют оплату обучения за весь срок обучения в принимающем вузе;

2) студенты программы двух дипломов осуществляют оплату обучения непосредственно в том вузе, где проходят обучение.

II. По формату обучения:

1) группы студентов, зачисленных как со стороны российского вуза, так и со стороны вуза-партнера, обучаются совместно в соответствии с утвержденным графиком реализации программы;

2) «перекрестный формат», предполагающий, что студенты, зачисленные со стороны вуза-парт­нера и зачисленные со стороны российского вуза, учатся в вузе зачисления и вузе-парт­нере в разные периоды и не пересекаются (например, в формате магистерской подготовки в течение первого года учатся в вузе зачисления, второго – в вузе-партнере).

​В целом московские вузы лидируют по числу совместных образовательных программ, затем следуют вузы Санкт-Петербурга, которые активно развивают совместные программы с финскими вузами, и вузы Сибири, развивающие сотрудничество с китайскими университетами и вузами Казахстана, Таджикистана, Киргизии. 

Как правило, среди студентов, зачисленных на программу двух дипломов со стороны российского вуза, преобладают россияне. В этом случае выбор схемы оплаты напрямую зависит от стоимости обучения в вузе-партнере. При относительно более низкой стоимости обучения в вузе-партнере (гибкой финансовой политике, наличии стипендиальных программ и скидок), по сравнению со стоимостью обучения в российском вузе, предпочтительной может оказаться оплата в принимающем вузе. Такой подход позволит увеличить приток иностранных студентов из вуза-партнера и общие экспортные доходы стран (несмотря на отсутствие дохода от этих студентов непосредственно российскому вузу, осуществляющему обучение).

При относительно более высокой стоимости обучения в вузе-партнере более привлекательной может оказаться форма оплаты в стране обучения в конкретный период.

В процессе разработки программы двух дипломов стороны могут договориться об установлении одинаковой стоимости оплаты в обоих вузах или предусмотреть индивидуальную стоимость для программы двух дипломов, отличную от стоимости аналогичных программ, реализуемых на базе вузов-партнеров.

Совместные программы в России

Российскими вузами, входящими в Проект «5-100», реализовывалось в 2017 году 367 совместных образовательных программ высшего образования, ведущих к получению двух дипломов. Для сравнения, в 2016 году – 428 программ и в 2015 году – 379 программ. Одновременно численность студентов, обучающихся по совмест­ным программам в российских вузах, выросла: в 2015 году обучались 4564 человека, в 2016 году – 6006, в 2017 году – 6802. Тем не менее, несмотря на сохранение положительной динамики, темп прироста численности иностранных студентов снижается: в 2016 году он составил 13% против 32% в 2015 году.

Исходя из данных ежегодного мониторинга, наибольшее число совместных образовательных программ реализуется РУДН: в 2015 году – 119, в 2016 году – 131, в 2017 году – 96. Наибольшее количество студентов обучается на совместных программах, в том числе программах двух дипломов, в НИУ ВШЭ: в 2015 году – 749 человек, в 2016 году – 3760, в 2017 году – 4194.

В целом московские вузы лидируют по числу совместных образовательных программ, затем следуют вузы Санкт-Петербурга, которые активно развивают совместные программы с финскими вузами, и вузы Сибири, развивающие сотрудничество с китайскими университетами и вузами Казахстана, Таджикистана, Киргизии.

Российские вузы, успешно реализующие большое количество совмест­ных программ со значительной численностью обучающихся, имеют ряд локальных нормативных актов, регламентирующих все этапы создания и реализации совмест­ных программ. Среди этих документов «Порядок организации образовательного процесса по сетевым образовательным программам в вузе», «Положение об организации сетевых образовательных программ», «Положение об академической мобильности студентов», «Положение о зачете результатов освоения студентами дисциплин (модулей), практик, дополнительных образовательных программ, освоенных в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность», «Порядок признания иност­ранных квалификаций в вузе», «Положение о получении образования на иностранном языке», «Положение об организации учебного процесса с использованием зачетных единиц (кредитов) и балльно-рейтинговой системы», «Типовой договор на обучение по образовательной программе, реализуемой в сетевой форме».

Также вузы-лидеры регулярно проводят повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и осуществляют мониторинг состояния сетевого взаимодействия.

Два подхода к реализации модели

Подход к реализации модели с вузами стран СНГ. Модель экспорта образования посредством реализации совместных программ может оказаться наиболее эффективной в краткосрочной перспективе. Географическая близость и экономическое сотрудничество со странами-соседями могут стать решающими факторами мотивации иностранных студентов пройти обучение в российском вузе. В краткосрочной перспективе, при прочих равных условиях, темп прироста численности обучающихся из стран СНГ на совместных образовательных программах может оказаться выше темпа прироста общей численности обучающихся из этих стран на российских программах. В основе реализации модели должна лежать гибкая ценовая политика.

Подход к реализации модели с вузами стран дальнего зарубежья. К числу наиболее перспективных партнеров России в области создания совместных образовательных программ, в том числе программ двух дипломов, относятся вузы Китая и ряда европейских стран: в первую очередь, Франции, Германии и Италии.

Совместные образовательные программы китайских и российских вузов реализуются, в основном, по следующим направлениям подготовки: экономика, юриспруденция, педагогика, литература, история, технические специальности, медицина, управление, искусство и неоконфуцианство. Высокий потенциал увеличения числа совместных программ имеется по техническим специальностям. Привлекательными для Китая являются не только столичные, но и региональные вузы: для справки, более половины вузов, реализующих совместные программы с Китаем, находятся на Дальнем Востоке.

​К числу наиболее перспективных партнеров России в области создания совместных образовательных программ, в том числе программ двух дипломов, относятся вузы Китая и ряда европейских стран: в первую очередь, Франции, Германии и Италии.

Подавляющее число совместных программ с европейскими вузами реализуется в области экономики и менеджмента. Совместные программы с французскими вузами – помимо направлений экономики и менеджмента – реализуются в сфере инженерии и инженерного дела, а также иностранных языков и культуры на французском языке. Программы с вузами Германии реализуются преимущественно в области компьютерных наук, гражданского строительства, электротехники и педагогики.

На мировом рынке наиболее привлекательными партнерами для открытия совместных образовательных программ являются вузы Китая и (далее по убыванию) США, Франции, Индии и Германии, возглавляющие национальные рейтинги в своих странах.

Практика открытия совместных образовательных программ с целью увеличения иностранных студентов в вузе используется целым рядом зарубежных вузов. По данным исследования «Joint and Double Degree Programs in the Global Context: Reportonan International Survey» большая часть совместных программ реализуется зарубежными вузами на уровне магистратуры с вузами Китая и Франции.

Потенциальные риски и барьеры

•  Качество языковой подготовки профессорско-преподавательского состава и административно-технического персонала (при создании образовательных программ совместно с вузами стран дальнего зарубежья, нацеленных на аудиторию, не говорящую на русском языке).
•  Проблемы гармонизации национальных законодательств. В некоторых странах законодательно закреплена возможность создания совместных образовательных программ исключительно с иностранными вузами, прошедшими международную аккредитацию. В отдельных государствах совместные программы утверждаются органом управления образованием. В России подобная процедура отсутствует.
•  Различия в нормативных сроках обучения на различных формах обучения (например, в Великобритании большинство магистерских программ является одногодичными). В таком случае в рамках программы двух дипломов студенты пройдут полный курс подготовки в вузе-партнере и смогут получить диплом иностранного вуза независимо от успешности прохождения ими российского компонента совместной программы. Способом хеджирования рисков в отношении подобных программ может стать установление такого графика реализации учебного процесса, когда первый год студенты обучаются в России, а второй – в зарубежном вузе-партнере.
•  Сложности аккредитации совместных образовательных программ в странах реализации, связанные с различиями в образовательных стандартах и требованиях, институциональной основе реализации образовательных программ, процедуре прохождения аккредитации, а также недостаточная правовая основа двусторонних соглашений по признанию документов об образовании, низкая эффективность многосторонних инструментов (несмотря на ряд заключенных региональных конвенций в рамках ЮНЕСКО о признании квалификаций в области высшего образования).
•  Несбалансированность спроса на образовательные программы в зависимости от вузов-партнеров, сложности в определении целевой аудитории программ и, соответственно, наиболее эффективных механизмов продвижения.
•  Репутационные риски. Создание совместных программ с вузами, занимающими более низкие позиции в международных рейтингах образовательных организаций, может расширить численность привлеченных иностранных студентов, но негативно отразиться на репутации российского вуза, тем самым ограничивая возможности создания аналогичных программ с вузами с более высокой академической репутацией.
•  Недостаточная правовая основа двустороннего признания документов об образовании.

Открывающиеся возможности

Реализация модели может способствовать увеличению количества студентов из европейских стран, которые не готовы приезжать на полные сроки обучения. В отношении Франции и Германии модель создания совместных образовательных программ может оказаться эффективнее, по сравнению с моделью внутренней интернационализации (рекрутинга студентов) на полные сроки обучения, и обеспечить более высокие темпы прироста иностранных обучающихся.

При реализации модели целевая аудитория потенциальных иностранных студентов из стран СНГ резко возрастает. Поскольку она охватывает не только лиц, первоначально нацеленных на получение образования в России, но и тех, кто рассматривал для себя возможность получения образования в национальных вузах.

Особенность модели заключается в том, что она может быть реализована на базе существующих образовательных программ на русском языке. Соответственно, подходит и для столичных российских вузов, и региональных, находящихся на начальной стадии реализации стратегии интернационализации образовательной деятельности, характеризующейся низкой долей иностранных студентов в составе обучающихся, а также низкой долей доходов, привлеченных от иностранных студентов, в объеме общих доходов.

 

Первая модель: внутренняя интернационализация.

Вторая модель: совместные образовательные программы.

Третья модель: институциональное присутствие российских образовательных организаций за рубежом.

Четвертая модель: онлайн-обучение.

Пятая модель: сетевое взаимодействие вузов.

Спенсер Каган и совместное обучение

Спенсер Каган является известным автором, который провел множество исследований по кооперативному обучению. Этот тип командной работы отличается от того, как профессора передают знания в подавляющем большинстве школ и институтов. Фактически, это новый метод группового обучения, который помогает ученикам развить значительные навыки личностного роста.

Проведя обширные исследования, Каган сделал предложение относительно того, что обычно называют кооперативным обучением. Он организовал кооперативный метод гораздо более гибким и эффективным способом. Это позволяет людям узнавать о сложных и общих предметах через динамические процессы. Каган опубликовал статью в Kagan Online Magazine, где объяснил, что этот метод похож на игру, которая позволяет людям учиться, развлекаясь.

Принципы кооперативного обучения

Когда Спенсер Каган разработал структуру своего предложения о совместном обучении, он подумал о четырех основных принципах, которые мы всегда должны помнить, если хотим реализовать их на практике. На самом деле, они являются фундаментальными элементами этого типа обучения.

1. Положительная взаимозависимость: это достигается путем выполнения обязанности по выполнению поставленной задачи индивидуально. Кроме того, вся группа должна согласовать ответы и стратегии, которые они хотят использовать для достижения конкретной цели.
2. Индивидуальная ответственность: действия каждого члена группы будут напрямую влиять на группу в целом. Конечно, это влияние может быть положительным или отрицательным. Каждый участник несет ответственность за выполнение своей задачи ради остальной части группы.
3. Равное участие: все члены группы должны иметь равные возможности для участия в мероприятии. Очень важной частью этого принципа является то, что работа должна быть распределена поровну с самого начала. Один участник не должен иметь больше работы, чем другой.
4. Одновременное взаимодействие: все участники должны общаться друг с другом. То есть делиться своим мнением, высказывать свои эмоции относительно работы и принимать совместные решения. Если взаимодействие отсутствует, группа может распасться, что может помешать достижению их цели.

При этом совместное обучение позволяет студентам:

• развить навыки командной работы;
• улучшить разрешение проблем;
• улучшить их способность отстаивать определенную точку зрения;
• научится слушать других и уважать их идеи, а также выражать свои.

Преимущества совместного обучения

Совместное обучение позволяет реализовать серию игр, которые работают с конкретными принципами и четкими целями в аудиториях. Каждый из них может быть применен к различным классам, таким как математика или язык. Это означает, что совместное обучение может работать даже по тем предметам, которые вы меньше всего ожидаете.

Очень важный факт о кооперативном обучении заключается в том, что его можно использовать для обучения разных типов учащихся. Мы можем сказать, что большинство школ и институтов используют традиционную систему образования, ориентированную только на одного типа учащихся. А как насчет тех, кто более креативен? Или те, кому трудно запоминать конкретные виды информации? В этих случаях структуры Спенсера Кагана полезны, поскольку они позволяют более полно и качественно обучаться.

Необходимость осуществления кооперативного обучения

Некоторые учителя могут подумать, что преподавание в классе на основе совместного обучения может быть раздражающим. Однако на самом деле это требует гораздо меньше подготовки, а результаты более эффективны. Хотя во многих учебных заведениях есть определенный метод обучения, необходимо представить некоторые структуры Кагана и побудить их опробовать их. Таким образом, они смогут увидеть из первых рук, если это даст хорошие результаты.

Как мы уже говорили, «традиционное» образование является наиболее распространенным типом, используемым в школах, несмотря на его неэффективность. Традиционное образование не поощряет студентов к обучению. Это заставляет студентов задавать себе вопросы: «Почему мы это изучаем? Какой смысл?»Кроме того, это способствует нездоровой конкуренции среди студентов.

Важно! Одно можно сказать наверняка: быть лучшим из всего класса, запоминая все, чтобы привлечь внимание учителя, препятствует развитию навыков, о которых говорит Каган. Короче говоря, преподаватели должны помнить, что учащиеся должны иметь возможность работать, прогрессировать, учиться и функционировать настолько продуктивно, насколько они могут, и для этого они должны применять стратегии, которые лучше всего подходят им на практике.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Совместное обучение в обычном классе массовой школы

Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д.Шматко и др.).

Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. до недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно.

Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших терр

иториях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих.

В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по разным причинам:

• отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;
• престижность посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назначения;
• объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;
• нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являющуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии.

Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Совместное обучение: преимущества, стратегии и мероприятия

Вы когда-нибудь задумывались, может ли и как совместное обучение повлиять на поведение сотрудника в корпоративной среде?

Это руководство дает вам четкое представление о совместном обучении и о том, как элементы этого образовательного подхода в значительной степени способствуют развитию команды на рабочем месте.

Наиболее успешные сотрудники и предприниматели могут сотрудничать с другими. Не имеет значения, чем вы занимаетесь; будь вы фабричный рабочий, врач, репортер и т. д., чтобы добиться успеха, нужно работать с другими.

Откройте для себя:

Что такое совместное обучение?

Совместное обучение — это стратегия, используемая в группах учащихся и направленная на улучшение их опыта обучения и понимания учебного предмета.

Этот тип стратегии обучения использует задания и действия в небольших группах в качестве учебного опыта. Каждый участник несет ответственность за изучение новой информации и навыков и в то же время помогает товарищам по команде в обучении.

Типы совместного обучения

Сотрудничество между коллегами в организации редко происходит естественным путем. Работодатели должны приложить усилия, чтобы объединить сотрудников.

Кооперативное обучение делится на три типа, каждый из которых реализуется по-разному.

1. Формальное совместное обучение

Оно включает в себя распределение задач и проектов перед командой работодателем. У членов команды есть четкая структура того, что нужно сделать, и они остаются вместе до завершения проекта.Он может составлять от нескольких часов до нескольких недель.

2. Неформальное совместное обучение

Этот тип обучения предполагает быстрое формирование команд на короткие периоды времени для выполнения небольшого задания. Они не требуют предварительного планирования и имеют очень небольшую структуру. Они могут помочь завершить рабочий день или небольшой проект.

3. Групповое обучение

Это наиболее распространенный тип кооперативного обучения, применяемый в организациях. Он включает в себя долгосрочные группы, которые могут длиться до года и более, члены которых оказывают друг другу поддержку, ободрение и помощь.

Хорошим примером могут служить различные отделы организации, в каждом из которых есть группа людей, которые, как ожидается, добьются продуктивного прогресса. Также работает в долгосрочных организационных проектах.

Цель совместного обучения

Чем больше сотрудников продолжают работать вместе, тем больше их корпоративная среда становится продуктивной. Ниже приведены некоторые из основных целей внедрения культуры совместного обучения в организации:

• Развитие и приобретение необходимых жизненных навыков
• Обмен информацией
• Создание команды, которая сотрудничает
• Повышает терпимость и принятие разнообразия
• Улучшение производительность сотрудников

Преимущества кооперативного обучения

Совместное обучение оказывает огромное положительное влияние на сотрудников и их рабочую среду.Это повышает производительность и улучшает знания сотрудников.

Ниже приведены преимущества кооперативного обучения:

1. Приобретение навыков лидерства и принятия решений

Чтобы команда добилась успеха, ее участники должны продемонстрировать некоторые лидерские способности.

В каждой организации для бесперебойного выполнения нескольких задач требуется кто-то ответственный. Вот некоторые из них:

• Делегирование и организация работы
• Обеспечение выполнения поставленных компанией целей
• Члены команды поддержки

Некоторые люди могут оказаться прирожденными лидерами, но не склонны к лидерству.Работодатель может назначать руководящие роли разным членам группы.

В корпоративной среде члены команды должны принять множество решений. В процессе принятия решения каждый член должен высказывать свое мнение по этому поводу, но последнее слово остается за лидером.

2. Приобретение навыков управления конфликтами

Управление конфликтами ориентировано на получение положительных результатов при минимизации отрицательных. Этот процесс, с помощью которого разрешаются споры, может положительно повлиять на организацию, если все сделано правильно.

Существует пять стилей управления конфликтами, которые можно применять в каждой конкретной ситуации.

Как члены команды справляются с конфликтами, остается в их сознании. Они могут реализовать любой из вышеперечисленных стилей в другой подобной ситуации в будущем.

3. Повышает вовлеченность сотрудников в работу

Сотрудники становятся более удовлетворенными, поскольку они продолжают получать возможность приобретать новые навыки. Они захотят продолжить обучение и расти.

В работе очевиден рост продуктивного участия, следовательно, повышение эффективности и производительности.

4. Улучшение коммуникативных навыков

Члены совместной учебной группы должны научиться продуктивно разговаривать друг с другом. Этичные обязательства и общение помогают участникам не сбиться с пути и повышают эффективность совместной работы.

5. Личная ответственность

Совместное обучение повышает индивидуальную ответственность сотрудников. Они знают, что у них есть конкретная задача, которую они должны выполнить для успеха всей команды.

Они также получают ответственность, поскольку знают о негативной реакции со стороны членов команды, если они не выполняют свою роль.

6. Обретение уверенности

Некоторым сотрудникам удобнее выступать в небольших группах. Они могут выражать свои идеи и задавать вопросы, что позволяет им обрести уверенность. Эта уверенность улучшается от обращения к нескольким людям к большой толпе.

7. Позитивное отношение к коллегам

В каждой организации есть те немногие сотрудники, которые испытывают неприязнь друг к другу по причине или без причины. Совместное обучение создает более позитивное отношение к товарищам по работе, поскольку они продолжают работать вместе в группе.

5 ключевых элементов кооперативного обучения

Пять основных элементов отличают кооперативное обучение от других форм группового обучения.

Когда все эти элементы присутствуют в обучающей ситуации, результатом является совместная обучающая группа.

1. Положительная взаимозависимость

Группа достигает этого элемента, когда все члены команды понимают, что они тонут или плавают вместе. Существует несколько способов достижения положительной взаимозависимости:

• Разделение труда
• Обмен материалами
• Распределение руководящих ролей

Вы также должны убедиться, что часть каждого члена определяет эффективность всей команды.Вклад члена приносит пользу не только отдельному человеку, но и всем членам группы.

2. Индивидуальная и групповая ответственность

Каждый член команды несет ответственность за справедливый объем работы для достижения групповой цели.

Есть оценка каждой индивидуальной работы, и группа получает обратную связь.

Группа также несет ответственность за достижение целей, установленных организацией.

3. Навыки межличностного общения и малых групп

В команде, работающей для достижения конкретной цели, есть сложные, но необходимые навыки, которые необходимо развивать всем членам команды.Вот некоторые из них:

• Принятие решений
• Управление конфликтами
• Лидерские качества
• Ответственность
• Эффективное общение
• Построение доверия

По мере того, как команда продолжает развивать эти навыки, процессы между ними становятся более плавными и эффективными .

4. Личное общение

Лицом к лицу — это промежуточный способ обучения.

Это сокращает расстояние или ранги в организации между членами команды, поскольку они объединяются, чтобы продвигать друг друга посредством поддержки, похвалы, поощрения и помощи друг другу.

Включает устные объяснения того, как решать проблемы и задачи для достижения общей цели.

5. Групповая обработка

Члены команды должны регулярно встречаться и обсуждать, насколько они продвигаются к своей цели. Им также следует обсудить, как поддерживать эффективные рабочие отношения.

Каждому участнику необходимо свободно общаться и выражать озабоченность, а также хвалить достижения.

Он также помогает участникам принимать решения по вопросам, требующим мнения командного игрока.

Стратегии кооперативного обучения

Если вы пытаетесь использовать одни и те же стратегии кооперативного обучения неоднократно, но безрезультатно, попробуйте некоторые из них с четкими примерами того, как вы можете их реализовать:

1. Принудительное обсуждение

Эта стратегия работает, если две стороны идут лицом к лицу в дебатах. Во время встречи сотрудник может сделать предложение, написав его на доске или в презентациях PowerPoint.

Члены образуют две группы, одна из которых выступает против, а другая поддерживает предложение.Группы вынуждены вести дебаты, обосновывая причины того, почему предложение должно быть выполнено или нет.

Сотрудники могут применять навыки критического мышления, скорость речи, беглость, язык и ясность.

Как говорится, «решенная проблема — проблема вдвое». Члены вынуждены думать о предложении как группа, а не как отдельная личность. Предложение может быть текущим вызовом или новой идеей.

2. Обход записи

Эта стратегия включает группы из 3-5 человек, обсуждающих тему, к которой у каждого сотрудника был доступ, возможно, путем просмотра видео, прослушивания выступающего во время встречи или чтения памятки.Эта информация становится доступной каждому члену перед входом в группы.

Все участники участвуют, когда каждому в группе разносят листок с написанной темой.

Каждый участник получает время, чтобы написать комментарий, прежде чем передать статью. Этот процесс повторяется, чтобы каждый участник мог читать то, что пишет другой. Пункты, указанные участниками, затем обсуждаются в группе.

Эта стратегия в основном фокусируется на темах или проблемах, которые можно решить с помощью нескольких решений.Это также дает работодателю возможность обнаружить любые недопонимания между сотрудниками.

Эту стратегию можно использовать для внедрения новых идей и эффективного решения текущих задач в организации. Сюда входят зарплата, координация обязанностей, вопросы безопасности и т. Д., А также способы внесения необходимых улучшений.

Организация должна предоставлять сотрудникам множество возможностей для обучения и обучения. Кооперативное сообщество создает среду, которая способствует совместной работе над решением проблем.

Сотрудников интересуют платформы, на которых их идеи выслушивают в открытом общении.

У кооперативного сообщества будет от трех до пяти человек, цели и гибкие правила, которых должен придерживаться каждый член.

Некоторые задачи в организации могут потребовать совместной работы нескольких ярких умов для решения сложных задач, таких как создание сетей, безопасность системы, обучение и т. Д.

Для быстрого выполнения других задач может потребоваться сочетание ручного труда.Кооперативное сообщество выполняет такую ​​работу быстро и эффективно.

4. Решайте проблемы в группах

Наличие кооперативного сообщества позволяет объединить несколько сотрудников и предоставить им задачу для решения.

Вы можете собрать несколько команд и дать каждой задаче определить, какие изменения лучше всего подходят для существующего проекта.

Каждая команда придумывает предложения по наиболее подходящим решениям, возможно, за несколько дней или неделю. Они предоставляют обоснованные причины своего выбора и план реализации изменений.

По мере того, как команды представляют свои идеи, работодатель критикует выдвинутые предложения и делает как положительные, так и отрицательные комментарии.

Изменения могут касаться обновления существующего программного обеспечения, разработки функций для новых продуктов или внедрения новой программы обучения.

5. Совместное использование концепций между отделами

В каждом отделе есть команда, которая работает над различными задачами, которые полностью влияют на организацию.

Каждый отдел должен создать презентацию для сеанса вопросов и ответов с другими отделами для решения текущих проблем.

Более того, разные отделы могут также делиться некоторыми своими концепциями, идеями и передовым опытом с другими отделами, чтобы другие могли применять различные методы, которые уже работают.

Это может быть что угодно, от программного обеспечения до способов работы и совместной работы.

Это позволяет сотрудникам понять, как работает организация в целом, и дает возможность внести свой вклад в изменения или обновления, которые они считают необходимыми.

ИТ-отдел может работать над чем-то, что мешает финансовому отделу.Совместное использование концепций дает ИТ-отделу возможность объяснить, как их деятельность влияет на другие отделы и сколько времени это займет.

Это позволяет отделам понимать друг друга и сотрудничать, несмотря на трудности.

6. Поощряйте неформальные социальные мероприятия

В неформальной обстановке члены команды могут узнать друг друга лично и построить отношения. Они могут формировать связи, которые сохранятся в офисе и будут лучше работать в команде.

Например, коллеги из одного или разных отделов могут собираться вместе и посещать корпоративные мероприятия, спортивные мероприятия, соревнования компании и т. Д.

В тяжелые времена, такие как Covid-19, такие мероприятия могут быть недоступны. Таким образом, многие люди начали раздавать и делать перерывы на кофе во время видеозвонка со своими коллегами.

Такие мероприятия не только создадут долгосрочные дружеские отношения на работе и вне ее, но также еще больше сблизят людей, которые работают вместе для достижения цели компании.

Это сделает их рабочее время значительно более приятным.

Что такое совместное обучение? — Институт кооперативного обучения

Обзор кооперативного обучения

Дэвид У. Джонсон и Роджер Т. Джонсон

Общество не может выжить без сотрудничества его членов, а человеческое общество выжило, потому что сотрудничество его членов сделало возможным выживание….Это сделали не отдельные выгодные личности, а группа. В человеческих обществах люди, которые с наибольшей вероятностью выживут, — это те, кто лучше всех может сделать это благодаря своей группе.

(Эшли Монтегю, 1965)

То, как ученики взаимодействуют друг с другом, игнорируется в обучении. Много учебного времени уделяется тому, чтобы помочь учителям организовать соответствующее взаимодействие между учениками и материалами (например, учебниками, учебными программами), и некоторое время тратится на то, как учителя должны взаимодействовать со студентами, но то, как ученики должны взаимодействовать друг с другом, относительно игнорируется.Так не должно быть. То, как учителя структурируют модели взаимодействия ученика и ученика, может многое сказать о том, насколько хорошо ученики учатся, как они относятся к школе и учителю, как они относятся друг к другу и насколько они обладают самооценкой.

В середине 1960-х годов кооперативное обучение было относительно неизвестным и в значительной степени игнорировалось педагогами. В начальном, среднем и университетском обучении преобладали соревновательные и индивидуалистические методы обучения. Культурное сопротивление кооперативному обучению было основано на социальном дарвинизме, который полагал, что студентов нужно учить выживать в мире «собака ест собаку», и на мифе о «жестком индивидуализме», лежащем в основе использования индивидуалистического обучения.В то время как конкуренция доминировала в образовательной мысли, ей бросало вызов индивидуалистическое обучение, в значительной степени основанное на работе Б. Ф. Скиннера о программном обучении и модификации поведения. Однако образовательные практики и мысли изменились. Совместное обучение в настоящее время является принятой и часто предпочтительной процедурой обучения на всех уровнях образования. В настоящее время совместное обучение используется в школах и университетах во всех частях мира, во всех предметных областях и с учащимися любого возраста.Трудно найти текст о методах обучения, учительский журнал или учебные материалы, в которых не обсуждается совместное обучение. Материалы по кооперативному обучению переведены на десятки языков. Совместное обучение в настоящее время является принятой и настоятельно рекомендуемой учебной процедурой.

Определение кооперативного обучения

Цели обучения учащихся могут быть структурированы таким образом, чтобы способствовать совместным, соревновательным или индивидуальным усилиям. В каждом классе учебная деятельность направлена ​​на достижение целей и проводится в соответствии со структурой целей.Цель обучения — это желаемое будущее состояние демонстрации компетентности или мастерства в изучаемой предметной области. Структура целей определяет способы, которыми студенты будут взаимодействовать друг с другом и учителем во время учебной сессии. Каждая структура целей имеет свое место (Johnson & Johnson, 1989, 1999). В идеальном классе все ученики научатся работать вместе с другими, соревноваться ради развлечения и удовольствия и работать автономно самостоятельно. Учитель решает, какую структуру целей реализовать на каждом уроке.Самая важная структура целей, которую следует использовать большую часть времени в учебных ситуациях, — это сотрудничество.

Сотрудничество — это совместная работа для достижения общих целей. В кооперативных ситуациях люди стремятся к результатам, которые выгодны для себя и всем остальным членам группы. Совместное обучение — это учебное использование небольших групп, чтобы учащиеся работали вместе, чтобы максимизировать свои знания и знания друг друга. Он может быть противопоставлен соревновательному (учащиеся работают друг против друга для достижения академической цели, такой как оценка «А», которую может достичь только один или несколько учеников) и индивидуалистическому (учащиеся работают сами для достижения целей обучения, не связанных с целями обучения. другие студенты) учатся.При совместном и индивидуальном обучении вы оцениваете усилия учащихся на основе критериев, в то время как в конкурентном обучении вы оцениваете учащихся на основе нормативов. Несмотря на то, что существуют ограничения на то, когда и где вы можете использовать соревновательное и индивидуальное обучение надлежащим образом, вы можете совместно структурировать любую учебную задачу по любой предметной области с любым учебным планом.

Теоретическое обоснование социальной взаимозависимости началось в начале 1900-х годов, когда один из основателей гештальт-школы психологии Курт Коффка предположил, что группы являются динамическими целостностями, в которых взаимозависимость между членами может варьироваться.Один из его коллег, Курт Левин усовершенствовал концепции Коффки в 1920-х и 1930-х годах, заявив, что (а) сущность группы — это взаимозависимость между членами (созданная общими целями), в результате чего группа становится «динамичным целым», так что изменение состояния любого члена или подгруппы изменяет состояние любого другого члена или подгруппы, и (б) внутреннее состояние напряжения внутри членов группы мотивирует движение к достижению желаемых общих целей. Чтобы существовала взаимозависимость, должно быть задействовано более одного человека или организации, и эти лица или организации должны оказывать влияние друг на друга в том смысле, что изменение состояния одного вызывает изменение состояния других.Из работ учеников и коллег Левина, таких как Овисанкян, Лисснер, Малер и Льюис, можно сделать вывод, что именно стремление к достижению цели мотивирует совместное и соревновательное поведение.

В конце 1940-х годов один из аспирантов Левина, Мортон Дойч, расширил рассуждения Левина о социальной взаимозависимости и сформулировал теорию сотрудничества и конкуренции (Deutsch, 1949, 1962). Дойч концептуализировал три типа социальной взаимозависимости: положительную, отрицательную и нулевую.Основная посылка Дойча заключалась в том, что тип взаимозависимости, структурированной в ситуации, определяет, как люди взаимодействуют друг с другом, что, в свою очередь, в значительной степени определяет результаты. Положительная взаимозависимость имеет тенденцию приводить к стимулирующему взаимодействию, отрицательная взаимозависимость имеет тенденцию приводить к противоположным или случайным взаимодействиям, а отсутствие взаимозависимости приводит к отсутствию взаимодействия. В зависимости от того, содействуют ли люди достижению целей друг друга или мешают, существует взаимозаменяемость, катексис и индуцируемость.Предполагается, что отношения между типом социальной взаимозависимости и образцом взаимодействия, который она вызывает, являются двунаправленными. Одно может вызвать другое. Теория Дойча служила основной концептуальной структурой для этой области исследований с 1949 года.

Типы совместного обучения

Формальное совместное обучение

Формальное совместное обучение состоит из студентов, работающих вместе от одного урока до нескольких недель, чтобы достичь общего цели обучения и выполнение совместно определенных задач и заданий (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008).В формальных группах совместного обучения роль учителей включает (см. Рисунок 4):

1. Принятие предучебных решений. Учителя (а) формулируют цели как академических, так и социальных навыков, (б) принимают решение о размере групп, (в) выбирают метод распределения учащихся по группам, (г) решают, какие роли распределить между членами группы, (д) ​​организовывают комнату, и (е) подготовить материалы, необходимые учащимся для выполнения задания. В этих предварительных решениях цели социальных навыков определяют навыки межличностного общения и навыков малых групп, которым студенты должны овладеть.Назначая учащимся роли, устанавливается ролевая взаимозависимость. Способ распределения материалов может создать взаимозависимость ресурсов. Расположение комнаты может создать экологическую взаимозависимость и предоставить учителю легкий доступ для наблюдения за каждой группой, что увеличивает индивидуальную подотчетность и предоставляет данные для групповой обработки.

2. Объяснение учебной задачи и совместной структуры. Учителя (а) объясняют академическое задание учащимся, (б) объясняют критерии успеха, (в) структурируют позитивную взаимозависимость, (г) структурируют индивидуальную подотчетность, (д) ​​объясняют поведение (т.д., социальные навыки) ожидается, что учащиеся будут использовать, и (е) подчеркнут межгрупповое сотрудничество (это устраняет возможность конкуренции между учащимися и распространяет взаимозависимость позитивных целей на класс в целом). Учителя также могут преподавать концепции и стратегии, необходимые для выполнения задания. Объясняя социальные навыки, выделенные на уроке, учителя операционализируют (а) цели урока, связанные с социальными навыками, и (б) модели взаимодействия (такие как устная репетиция и совместное построение концептуальных рамок), которые учителя хотят создать.

3. Мониторинг обучения учащихся и вмешательство с целью оказания помощи в (а) успешном выполнении задания или (б) эффективном использовании целевых межличностных и групповых навыков. Во время проведения урока учителя контролируют каждую учебную группу и вмешиваются, когда это необходимо для улучшения работа и командная работа. Мониторинг обучающих групп создает индивидуальную ответственность; всякий раз, когда учитель наблюдает за группой, ее члены склонны чувствовать ответственность за то, чтобы быть конструктивными. Кроме того, учителя собирают конкретные данные о стимулирующем взаимодействии, использовании целевых социальных навыков и вовлеченности в желаемые модели взаимодействия.Эти данные используются для вмешательства в группы и для руководства групповой обработкой.

4. Оценка успеваемости учащихся и помощь учащимся в оценке эффективности их групп. Учителя (а) завершают урок, (б) оценивают качество и количество достижений учащихся, (в) обеспечивают, чтобы учащиеся тщательно обсуждали, насколько эффективно они работали вместе (т. Е. Оценивают эффективность своих учебных групп), (г ) попросите учащихся составить план совершенствования и (д) попросите учащихся отметить усердную работу членов группы.Оценка достижений учащихся подчеркивает индивидуальную и групповую ответственность (то есть, насколько хорошо каждый учащийся выполняет) и показывает, достигла ли группа своих целей (т. Е. Сосредоточена на положительной взаимозависимости целей). Групповое празднование — это форма взаимозависимости награды. Обратная связь, полученная во время групповой обработки, направлена ​​на улучшение использования социальных навыков и является формой индивидуальной ответственности. Обсуждение процессов, которые группа использовала для функционирования, кроме того, подчеркивает постоянное совершенствование стимулирующего взаимодействия и модели взаимодействия, необходимые для максимального обучения и удержания учащихся.

Неформальное совместное обучение

Неформальное совместное обучение состоит из совместной работы учащихся для достижения общей учебной цели во временных специальных группах, которые длятся от нескольких минут до одного урока (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Во время лекции, демонстрации или фильма неформальное совместное обучение можно использовать, чтобы сосредоточить внимание учащихся на изучаемом материале, создать настроение, способствующее обучению, помочь сформировать ожидания относительно того, что будет рассмотрено на занятии в классе, и обеспечить, чтобы учащиеся когнитивно обработать и репетировать преподаваемый материал, обобщить то, что было изучено, и подготовить следующую сессию, а также обеспечить завершение учебной сессии.Роль учителя в использовании неформального совместного обучения для более активного интеллектуального вовлечения учеников влечет за собой целенаправленные обсуждения до и после урока (т. Два важных аспекта использования неформальных групп совместного обучения: (а) сделать задачу и инструкции ясными и точными и (б) потребовать от групп подготовить конкретный продукт (например, письменный ответ). Порядок действий следующий.

1. Вступительное сфокусированное обсуждение: Учителя распределяют учащихся по парам или триадам и объясняют (а) задачу ответить на вопросы в течение четырех-пяти минут и (б) взаимозависимость позитивных целей в достижении консенсуса. Задача для обсуждения направлена ​​на содействие предварительной организации того, что студенты знают о теме, которая будет представлена, и установление ожиданий относительно того, что будет охватывать лекцию. Индивидуальная ответственность обеспечивается небольшим размером группы.Требуется базовый шаблон взаимодействия, включающий в себя устную репетицию, рассуждения более высокого уровня и достижение консенсуса.

2. Периодические целенаправленные обсуждения: Учителя делят лекцию на 10–15-минутные сегменты. Это примерно то время, в течение которого мотивированный взрослый может сосредоточиться на представляемой информации. После каждого сегмента учащихся просят повернуться к человеку рядом с ними и совместно ответить на вопрос (достаточно конкретный, чтобы учащиеся могли ответить на него примерно за три минуты), который требует от учащихся когнитивной обработки только что представленного материала.Порядок действий:

a. Каждый ученик формулирует свой ответ.

г. Студенты делятся своим ответом со своим партнером.

г. Студенты внимательно слушают ответ своего партнера.

г. Пары создают новый ответ, который превосходит первоначальную формулировку каждого члена, путем интеграции двух ответов, основанных на мыслях друг друга и синтезирования.

Для ответа от студентов может потребоваться:

a. Обобщите только что представленный материал.

г. Дайте реакцию на представленные теории, концепции или информацию.

г. Предсказать, что будет представлено дальше; выдвинуть гипотезу.

г. Решить проблему.

эл. Свяжите материал с прошлым обучением и включите его в концептуальные рамки.

ф. Разрешите концептуальный конфликт, созданный презентацией.

Учителя должны следить за тем, чтобы учащиеся пытались прийти к соглашению по ответам на вопросы (т.е. обеспечить установление взаимозависимости позитивных целей), а не просто делиться своими идеями друг с другом.Случайным образом выберите двух или трех студентов, которые представят 30-секундные резюме своих дискуссий. Такая индивидуальная подотчетность гарантирует, что пары серьезно относятся к задачам и проверяют друг друга, чтобы убедиться, что оба готовы ответить. Периодически учитель должен структурировать обсуждение того, насколько эффективно пары работают вместе (т. Е. Групповая обработка). Групповые праздники добавляют парам взаимозависимость вознаграждения.

3. Заключительное обсуждение. Учителя дают ученикам задание для заключительного обсуждения, которое длится от четырех до пяти минут.Задача требует от студентов обобщить то, что они узнали из лекции, и интегрировать это в существующие концептуальные рамки. Задача также может указывать ученикам на то, что будет охватывать домашнее задание или что будет представлено на следующем занятии. Это завершает лекцию.

Неформальное совместное обучение обеспечивает активное участие учащихся в понимании того, что преподносится. Это также дает учителям время перемещаться по классу, слушая, что говорят ученики.Прослушивание обсуждений студентов может дать инструкторам направление и понимание того, насколько хорошо студенты понимают концепции и материал, а также повысить индивидуальную ответственность участников дискуссий.

Кооперативные базовые группы

Кооперативные базовые группы — это долгосрочные, разнородные кооперативные учебные группы со стабильным членством (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Основные обязанности участников состоят в том, чтобы (а) обеспечить всем участникам хорошую успеваемость (т.д., взаимозависимость позитивных целей) (б) заставляют друг друга нести ответственность за стремление учиться (т. е. индивидуальную ответственность), и (в) оказывают друг другу поддержку, поощрение и помощь в выполнении заданий (т. е. стимулирующее взаимодействие). Чтобы обеспечить эффективное функционирование базовых групп, учителя должны периодически обучать необходимым социальным навыкам и заставлять группы оценивать, насколько эффективно они функционируют. Обычно кооперативные базовые группы неоднородны по членству (особенно с точки зрения мотивации достижений и ориентации на задачи), встречаются регулярно (например, ежедневно или раз в две недели) и длятся на протяжении всего класса (семестр или год) или, предпочтительно, в течение нескольких лет.Повестка дня базовой группы может включать задачи академической поддержки (например, обеспечение того, чтобы все участники выполнили домашнее задание и поняли его, или отредактировали эссе друг друга), задачи личной поддержки (например, познакомиться друг с другом и помочь друг другу решить неакадемические проблемы) , рутинные задачи (например, посещаемость) и оценочные задачи (например, проверка понимания друг друга ответов на вопросы теста, когда тест сначала сдается индивидуально, а затем повторно в базовой группе).

Роль учителя в использовании кооперативных базовых групп состоит в том, чтобы (а) формировать разнородные группы из четырех (или трех), (б) планировать время, когда они будут регулярно встречаться (например, начало и конец каждого занятия в классе или начало и в конце каждой недели), (c) составлять конкретные программы с конкретными задачами, которые обеспечивают распорядок дня для базовых групп, которым они должны следовать при встрече, (d) обеспечивают реализацию пяти основных элементов эффективных совместных групп, и оценить эффективность своих базовых групп.

Чем дольше существует кооперативная группа, тем более заботливыми будут их отношения, тем большую социальную поддержку они будут оказывать друг другу, тем более приверженными они будут к успеху друг друга и тем большее влияние будут иметь члены. друг друга. Постоянные кооперативные базовые группы обеспечивают арену, на которой могут быть созданы заботливые и преданные отношения, которые обеспечивают социальную поддержку, необходимую для улучшения посещаемости, персонализации обучения, повышения успеваемости и качества школьной жизни.

Комплексное использование всех трех типов кооперативного обучения

Эти три типа кооперативного обучения можно использовать вместе (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Типичное занятие в классе может начинаться с собрания базовой группы, за которым следует короткая лекция, в которой используется неформальное совместное обучение. За лекцией следует формальный урок совместного обучения. Ближе к концу урока может быть прочитана еще одна короткая лекция с использованием неформального совместного обучения.Класс заканчивается собранием базовой группы.

Основные элементы сотрудничества

Не все группы сотрудничают (Johnson & F. Johnson, 2009). Размещение людей в одной комнате, рассадка их вместе, объяснение им, что они составляют группу, не означает, что они будут эффективно сотрудничать. Чтобы сотрудничать и реализовать весь потенциал группы, необходимо тщательно структурировать пять основных элементов в ситуации: позитивная взаимозависимость, индивидуальная и групповая ответственность, стимулирующее взаимодействие, надлежащее использование социальных навыков и групповая обработка (Johnson & Johnson, 1989, 2005).Освоение основных элементов сотрудничества позволяет учителям:

1. Изучать существующие уроки, учебные планы и курсы и совместно структурировать их.

2. Адаптируйте уроки совместного обучения к уникальным учебным потребностям, обстоятельствам, учебным планам, предметным областям и учащимся.

3. Выявить проблемы, которые могут возникнуть у некоторых учащихся при совместной работе, и принять меры для повышения эффективности учебных групп учащихся.

Первый и самый важный элемент — положительная взаимозависимость.Учителя должны дать четкое задание и цель группы, чтобы ученики поверили, что они «тонут или плавают вместе». Положительная взаимозависимость существует, когда члены группы понимают, что они связаны друг с другом таким образом, что никто не может добиться успеха, пока не добьются успеха все. Если один терпит неудачу, все терпят неудачу. Таким образом, члены группы понимают, что усилия каждого человека приносят пользу не только ему, но и всем другим членам группы. Позитивная взаимозависимость создает приверженность к успеху других людей, а также к собственному успеху, и является основой совместного обучения.Если нет положительной взаимозависимости, нет и сотрудничества.

Второй важный элемент совместного обучения — это индивидуальная и групповая ответственность. Группа должна нести ответственность за достижение своих целей. Каждый участник должен нести ответственность за свой вклад в работу (что гарантирует, что никто не будет «ехать автостопом» по работе других). Группа должна четко представлять свои цели и уметь измерять (а) свой прогресс в их достижении и (б) индивидуальные усилия каждого из ее членов.Индивидуальная подотчетность существует, когда оценивается успеваемость каждого отдельного ученика, а результаты возвращаются группе и отдельному человеку, чтобы установить, кому требуется больше помощи, поддержки и поощрения при выполнении задания. Цель групп совместного обучения — сделать каждого члена более сильным человеком в его или ее правах. Студенты учатся вместе, чтобы впоследствии добиться более высоких результатов в индивидуальном порядке.

Третий важный компонент кооперативного обучения — стимулирующее взаимодействие, предпочтительно лицом к лицу.Поощрительное взаимодействие происходит, когда участники делятся ресурсами и помогают, поддерживают, поощряют и хвалят усилия друг друга по обучению. Совместные учебные группы являются одновременно системой академической поддержки (у каждого ученика есть кто-то, кто стремится помочь ему или ей в обучении), и системой личной поддержки (у каждого ученика есть кто-то, кто предан ему или ей как личности). Есть важные познавательные действия и межличностная динамика, которые могут возникнуть только тогда, когда учащиеся поощряют обучение друг друга.Это включает в себя устное объяснение того, как решать проблемы, обсуждение природы изучаемых концепций, обучение своих знаний одноклассникам и связь настоящего с прошлым обучением. Именно через поощрение личного обучения друг друга участники становятся лично приверженными друг другу, а также своим общим целям.

Четвертым важным элементом совместного обучения является обучение студентов необходимым навыкам межличностного общения и навыков работы в малых группах. В группах совместного обучения студенты должны изучать академический предмет (работа с заданиями), а также приобретать навыки межличностного общения и работы в малых группах, необходимые для работы в группе (работа в команде).Совместное обучение по своей сути более сложное, чем соревновательное или индивидуальное обучение, потому что учащиеся должны одновременно выполнять задания и работать в команде. Члены группы должны знать, как обеспечить эффективное лидерство, принимать решения, укреплять доверие, общаться и урегулировать конфликты, а также иметь мотивацию для использования необходимых навыков. Учителя должны обучать навыкам работы в команде так же целенаправленно и точно, как учителя — академическим навыкам. Поскольку сотрудничество и конфликт неразрывно связаны, процедуры и навыки конструктивного управления конфликтами особенно важны для долгосрочного успеха учебных групп.Процедуры и стратегии обучения студентов социальным навыкам можно найти у Джонсона (2009) и Джонсона и Ф. Джонсона (2009).

Пятый важный компонент кооперативного обучения — это групповая обработка. Групповая обработка существует, когда члены группы обсуждают, насколько хорошо они достигают своих целей и поддерживают эффективные рабочие отношения. Группам необходимо описать, какие действия участников являются полезными и бесполезными, и принять решение о том, какое поведение продолжить или изменить. Постоянное совершенствование процесса обучения является результатом тщательного анализа того, как участники работают вместе.

Эти пять элементов необходимы для всех кооперативных систем, независимо от их размера. Когда заключаются международные соглашения и когда предпринимаются международные усилия по достижению общих целей (таких как защита окружающей среды), эти пять элементов должны быть тщательно реализованы и поддерживаться.

Подтверждающее исследование

Количество и характеристики исследований

Изучение совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий обычно считается одной из старейших областей исследований в социальной психологии.В конце 1800-х годов Триплетт в Соединенных Штатах, Тернер в Англии и Майер в Германии провели серию исследований факторов, связанных с конкурентоспособностью. С тех пор было проведено более 750 исследований относительных достоинств совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий, а также условий, при которых каждое из них подходит. Это одно из крупнейших исследований в области психологии и образования.

Был проведен обширный поиск литературы с целью выявления всех доступных исследований из опубликованных и неопубликованных источников.Семьсот пятьдесят четыре исследования содержали достаточно данных, чтобы вычислить величину эффекта (есть много исследований, на основании которых невозможно вычислить величину эффекта) (Johnson & Johnson, 1989). Более того, исследование социальной взаимозависимости имеет внешнюю значимость и обобщаемость, которые редко встречаются в социальных науках. Чем больше вариаций в местах, людях и процедурах может выдержать исследование и при этом будут те же результаты, тем более достоверными будут выводы. Исследование проводилось на протяжении двенадцати десятилетий множеством разных исследователей с заметно различающимися теоретическими и практическими направлениями, работающими в разных условиях и странах.Были использованы самые разные исследовательские задачи, способы структурирования социальной взаимозависимости и меры зависимых переменных. В исследованиях участвовали дети от трех лет до взрослых, окончивших колледж, из разных экономических слоев и культур. Исследования проводились разной продолжительности, от одного сеанса до 100 и более сеансов. Исследования социальной взаимозависимости проводились во многих культурах Северной Америки (с кавказским, чернокожим, коренным и латиноамериканским населением) и странах Северной, Центральной и Южной Америки, Европы, Ближнего Востока, Азии и Тихого океана. Обод и Африка.Исследование социальной взаимозависимости включает в себя как теоретические, так и демонстрационные исследования, проводимые в образовательных, деловых и социальных организациях. Разнообразие этих исследований придает теории социальной взаимозависимости широкую обобщаемость и значительную внешнюю валидность.

Поощрение, оппозиция и отсутствие взаимодействия по-разному влияют на исход ситуации (см. Johnson & Johnson, 1989, 2005). Исследование сосредоточено на многочисленных результатах, которые могут быть отнесены к широким и взаимосвязанным категориям усилий, которые необходимо достичь, качества отношений и психологического здоровья (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005) (см. Таблицу 1 и Рисунок 2). ).На рисунке 1 показаны отношения между результатами.

Таблица 1

Средние размеры воздействия социальной взаимозависимости на зависимые переменные

Условия Достижение Межличностное влечение Социальная поддержка Самооценка

Всего исследований

Coop по сравнению с Comp 0.670.670.620.58

Coop по сравнению с Ind. Comp против Ind0,300,08-0,13-0,23

Исследования высокого качества

Coop против Comp0,880,820,830,67

Coop vs.Ind0.610.620.720.45

Comp vs. Ind0.070.27-0.13-0.25

Примечание: Coop = сотрудничество, Comp = конкуренция, Ind = индивидуалистический

Перепечатано с разрешения от: Johnson, DW & Johnson, R. (1989) . Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Эдина, Миннесота: Книжная компания взаимодействия

Усилия к достижению

Из таблицы 1 можно увидеть, что сотрудничество способствует значительно большему усилию для достижения, чем конкурентные или индивидуалистические усилия.Усилия, прилагаемые для достижения, включают такие переменные, как достижения и продуктивность, долгосрочное удержание, поведение при выполнении задачи, использование высокоуровневых стратегий рассуждения, генерация новых идей и решений, перенос того, что изучено в одной ситуации в другую, внутренняя мотивация , мотивация достижений, постоянная мотивация к учебе и позитивное отношение к учебе и школе. В целом, сотрудничество способствует более высоким достижениям, чем соревновательные или индивидуалистические усилия (размер эффекта = 0.67 и 0,64 соответственно). Влияние кооперативного обучения на успеваемость означает, что, если школы желают подготовить учащихся к сдаче квалификационных тестов в соответствии с местными и государственными стандартами, использование совместного обучения должно преобладать в учебной практике.

Важным аспектом школьной жизни является участие в учебе. Одним из показателей вовлеченности в обучение является время на задачу. Кооператоры тратят на задачу значительно больше времени, чем конкуренты (размер эффекта = 0,76) или студенты, работающие индивидуально (размер эффекта = 1.17). Кроме того, учащиеся, работающие совместно, как правило, более активно участвуют в деятельности и задачах, придают большее значение успеху и проявляют больше поведения при выполнении задания и менее апатичное, отвлекающее и деструктивное поведение. Наконец, было обнаружено, что совместный опыт, по сравнению с соревновательным и индивидуалистическим, способствует более позитивному отношению к задаче и опыту работы над ней (размер эффекта = 0,57 и 0,42 соответственно).

Качество взаимоотношений

Качество взаимоотношений включает такие переменные, как межличностное влечение, симпатии, сплоченность, корпоративный дух и социальная поддержка.Степень эмоциональной привязанности, существующей среди студентов, имеет огромное влияние на поведение студентов. Чем более позитивны отношения между студентами, а также между студентами и преподавателями, тем ниже процент прогулов и отсева и тем выше приверженность групповым целям, чувство личной ответственности перед группой, готовность брать на себя сложные задачи, мотивация и настойчивость в работе над достижение цели, удовлетворение и моральный дух, готовность терпеть боль и разочарование от имени группы, готовность защищать группу от внешней критики или нападок, готовность слушать коллег и оказывать на них влияние, приверженность профессиональному росту и успеху друг друга, а также продуктивность (Johnson & F.Джонсон, 2009).

Существует более 175 исследований, в которых изучается относительное влияние совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий на качество отношений, и еще 106 исследований по социальной поддержке (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). Как показано в таблице 2, сотрудничество обычно способствует большему межличностному влечению между людьми, чем конкурентные или индивидуалистические усилия (величина эффекта = 0,67 и 0,60 соответственно). Опыт сотрудничества, как правило, способствует большей социальной поддержке, чем конкуренция (размер эффекта = 0.62) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,70) усилия. Обнаружено, что поддержка со стороны сверстников сильнее, чем поддержка со стороны высшего руководства (учителя). Качественные исследования, как правило, имеют еще более сильные эффекты.

Трудно переоценить важность этих результатов исследования. Друзья — это преимущество в развитии (см. Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). Существует тесная связь между антиобщественным поведением и неприятием со стороны нормальной группы сверстников. Отвергнутые дети, как правило, не обладают рядом социально-когнитивных навыков, включая вступление в группу сверстников, восприятие норм группы сверстников, реакцию на провокацию и интерпретацию просоциальных взаимодействий.Среди детей, направленных в детские консультации, от 30 до 75 процентов (в зависимости от возраста), по словам их родителей, испытывают трудности со сверстниками. Более того, у детей, направленных на психологическое лечение, меньше друзей и меньше контактов с ними, чем у детей, не рекомендованных для лечения, их дружба со временем значительно менее стабильна, а их понимание взаимности и близости, связанных с дружбой, менее зрелое. Принятие и дружба в группах сверстников могут быть построены за счет широкого использования совместного обучения.

Психологическое здоровье

Эсли Монтегю (1966) любил говорить, что, за редким исключением, одиночное животное любого вида — ненормальное существо. Точно так же Карен Хорни (1937) заявила, что невротик — это человек, который неуместно соперничает и, следовательно, не может сотрудничать с другими. Монтегю и Хорни признали, что сущность психологического здоровья — это способность развивать и поддерживать отношения сотрудничества. В частности, психологическое здоровье — это способность (когнитивные способности, мотивационные ориентации и социальные навыки) строить, поддерживать и соответствующим образом изменять взаимозависимые отношения с другими для достижения целей (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005).Люди, которые не могут делать это часто (а) впадают в депрессию, тревогу, разочарование и одиночество, (б) склонны чувствовать страх, неадекватность, беспомощность, безнадежность и изолированность и (в) жестко цепляются за непродуктивные и неэффективные способы справляться с невзгодами.

Вместе с нашими студентами и коллегами мы провели серию исследований, посвященных совместным, конкурентным и индивидуалистическим усилиям и отношениям к различным показателям психологического здоровья (см. Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005).Изученные выборки включали учеников средних классов, старшеклассников среднего класса, несовершеннолетних заключенных старшего школьного возраста, взрослых заключенных, олимпийских хоккеистов, взрослых сводных пар и руководителей предприятий в Китае. Разнообразие изученных выборок и разнообразие показателей психологического здоровья обеспечивают значительную обобщаемость результатов исследований. Была обнаружена сильная связь между готовностью к сотрудничеству и психологическим здоровьем, смешанная картина была обнаружена с конкурентоспособностью и психологическим здоровьем, и была обнаружена сильная связь между индивидуалистической ориентацией и психологической патологией.

Наконец, есть свидетельства того, что сотрудничество способствует более частому использованию стратегий рассуждений более высокого уровня, чем конкурентные (размер эффекта = 0,93) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,97) усилия. Точно так же сотрудничество способствует более точному восприятию точки зрения, чем соревновательные (размер эффекта = 0,61) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,44) усилия. Таким образом, чем больше у учащихся опыта совместного обучения, тем более зрелыми они становятся при принятии ими когнитивных и моральных решений и тем больше они будут склонны учитывать точку зрения других людей при принятии решений.

Выводы и резюме

Учителя, желающие использовать совместное обучение, в идеале должны основывать свои занятия в классе на теории, подтвержденной исследованиями. Чем ближе практика в классе к подтвержденной теории, тем больше вероятность, что она будет эффективной. Более того, когда практика напрямую связана с теорией, более вероятно, что практика будет уточняться, обновляться и улучшаться с годами. Однако существует несколько практик в классе, которые напрямую основаны на проверенной теории.Тесная взаимосвязь между теорией, исследованиями и практикой делает совместное обучение уникальным. Это также создает ряд проблем для учителей, использующих совместное обучение.

Первая проблема — это понимание природы социальной взаимозависимости. Социальная взаимозависимость создается, когда цели построены таким образом, что на достижение цели человека влияют действия других. Взаимозависимость может быть положительной (что приводит к тому, что люди работают совместно для достижения своих общих целей) или отрицательной (что приводит к тому, что люди соревнуются за то, кто достигнет цели).Отсутствие взаимозависимости указывает на отсутствие связи между попытками людей достичь своих целей. В ситуациях сотрудничества действия учеников замещают друг друга, ученики индуцируются, и создается положительный катексис по отношению к действиям других. В конкурентных ситуациях могут наблюдаться противоположные психологические процессы. Фундаментальная посылка теории социальной взаимозависимости заключается в том, что способ, которым структурированы цели, определяет, как люди взаимодействуют, и эти модели взаимодействия создают результаты.Взаимозависимость положительных целей имеет тенденцию приводить к стимулирующему взаимодействию, взаимозависимость отрицательных целей имеет тенденцию приводить к противоположным взаимодействиям, а отсутствие взаимозависимости обычно приводит к отсутствию взаимодействия.

Вторая проблема — понимание исследований, подтверждающих теорию социальной взаимозависимости. Существуют сотни исследований, показывающих, что сотрудничество, по сравнению с соревновательными и индивидуалистическими усилиями, имеет тенденцию приводить к большим усилиям в достижении, более позитивным отношениям и большему психологическому здоровью.Разнообразие этого исследования дает возможность обобщения результатов.

Третий вопрос — понять пять основных элементов, благодаря которым сотрудничество работает. В том, чтобы объединять студентов в группы, нет ничего волшебного. Студенты могут соревноваться с одноклассниками, студенты могут работать индивидуально, игнорируя одноклассников, или студенты могут работать совместно с одноклассниками. Чтобы эффективно структурировать совместное обучение, учителя должны понимать, как структурировать позитивную взаимозависимость, индивидуальную подотчетность, стимулирующее взаимодействие, надлежащее использование социальных навыков и групповую обработку в учебных ситуациях.

Четвертая проблема — понять гибкость и многогранность совместного обучения. Когда пять основных элементов могут быть эффективно реализованы в формальных ситуациях совместного обучения (формальное совместное обучение может использоваться для структурирования большинства ситуаций обучения), в ситуациях неформального совместного обучения (неформальное совместное обучение может использоваться для создания совместных дидактических уроков) и совместных базовых группах (которые используются для персонализации класса и школы). Вместе они представляют собой интегрированную систему для организации обучения и проектирования (а также управления классом).При использовании этих трех типов совместного обучения любые учебные ситуации в любой предметной области с учащимися любого возраста и с любой учебной программой могут быть совместно структурированы.

Список литературы

Дойч, М. (1949). Теория сотрудничества и конкуренции. Человеческие отношения, 2, 129-152.

Дойч, М. (1962). Сотрудничество и доверие: некоторые теоретические заметки. В М. Джонсе (ред.), Симпозиум Небраски по мотивации, (стр. 275-319). Линкольн, штат Невада: Университет Небраски Press.

Хорни, К. (1937). Невротическая личность нашего времени. Нью-Йорк: Нортон.

Джонсон, Д. У. (2003). Социальная взаимозависимость: взаимосвязь между теорией, исследованиями и практикой. Американский психолог, 58 (11), 931-945.

Джонсон, Д.В. (2009). Протягивая руку: межличностная эффективность и самоактуализация (10-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Джонсон Д. У. и Джонсон Ф. (2009). Объединение: теория групп и групповые навыки (10-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Джонсон Д. У. и Джонсон Р. (1989). Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Едина, М.Н.: Книжная компания взаимодействия.

Джонсон Д. У. и Джонсон Р. (1999). Обучение вместе и в одиночку: совместное, соревновательное и индивидуальное обучение (5-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Монтегю А. (1966). О том, что он человек. Нью-Йорк: Боярышник.

Совместное обучение: стратегия обучения (классы K-12)

Получите информацию о совместном обучении, учебной стратегии, в которой небольшие группы учащихся работают вместе над общей задачей.Этот метод обучения — отличный способ позволить учащимся мыслить критически, не полагаясь на ваши ответы.

Страница 1 из 3

Совместное обучение

Что это такое?

Совместное обучение , иногда называемое обучением в малых группах, представляет собой учебную стратегию, при которой небольшие группы учащихся работают вместе над общей задачей. Задача может быть такой простой, как совместное решение многоступенчатой ​​математической задачи, или такой сложной, как разработка дизайна для школы нового типа.В некоторых случаях каждый член группы несет индивидуальную ответственность за часть задачи; в других случаях члены группы работают вместе без формального назначения ролей.

Согласно Дэвиду Джонсону и Роджеру Джонсону (1999), существует пять основных элементов, которые обеспечивают успешное обучение в малых группах:

• Положительная взаимозависимость : Студенты чувствуют ответственность за свои собственные усилия и усилия группы.

• Личное общение : Студенты поощряют и поддерживают друг друга; окружающая среда поощряет обсуждение и зрительный контакт.

• Индивидуальная и групповая ответственность : Каждый учащийся несет ответственность за выполнение своей части работы; группа несет ответственность за достижение своей цели.

• Групповое поведение : Члены группы получают непосредственное обучение навыкам межличностного и социального взаимодействия, а также навыкам сотрудничества, необходимым для работы с другими.

• Групповая обработка : члены группы анализируют свою собственную способность и способность группы работать вместе.

Совместное обучение меняет роли учащихся и учителей в классе.Право собственности на преподавание и обучение разделяют группы учащихся и больше не являются исключительной ответственностью учителя. Все имеют право ставить цели, оценивать обучение и способствовать обучению. У студентов больше возможностей активно участвовать в обучении, задавать вопросы и бросать вызов друг другу, делиться и обсуждать свои идеи, а также усваивать полученные знания. Наряду с улучшением академического обучения, совместное обучение помогает учащимся участвовать в вдумчивом дискурсе и изучать различные точки зрения, и было доказано, что оно повышает самооценку, мотивацию и сочувствие учащихся.

Некоторые проблемы использования совместного обучения включают в себя освобождение от контроля обучения, управление уровнями шума, разрешение конфликтов и оценку обучения учащихся. Тщательно структурированные занятия могут помочь учащимся овладеть навыками успешной совместной работы, а структурированное обсуждение и размышления о групповом процессе могут помочь избежать некоторых проблем.

Почему это важно?

Авторы Classroom Instruction that Works цитируют исследование, показывающее, что организация учащихся в совместные учебные группы может привести к увеличению измеренных достижений учащихся на 28 процентилей (Marzano, Pickering, and Pollock 2001).

Другие исследователи сообщают, что сотрудничество обычно приводит к более высоким групповым и индивидуальным достижениям, более здоровым отношениям со сверстниками, большему метапознанию и большему психологическому здоровью и самооценке (Johnson and Johnson 1989).

При правильном внедрении кооперативное обучение способствует достижениям, обсуждениям учащихся, активному обучению, уверенности учащихся и мотивации. Навыки, которые студенты развивают в процессе сотрудничества с другими, отличаются от навыков, которые студенты развивают во время самостоятельной работы.По мере того, как все больше компаний объединяют сотрудников в команды и целевые группы, навыки, необходимые для «командного игрока» (например, вербализация и обоснование идей, разрешение конфликтов, сотрудничество, достижение консенсуса и вежливое несогласие) становятся все более ценными и полезными. Использование кооперативных групп для выполнения академических задач не только дает студентам возможность развивать навыки межличностного общения, но и дает им подлинный опыт, который поможет им добиться успеха в своей будущей карьере.

Совместное обучение

Оригинальный модуль, разработанный Ребеккой Тид, Джоном Макдарисом и Кэри Розетом

Улучшено КимМари МакГолдрик при содействии Джима Купера, Дэна Марбургера, Дженнифер Роудс, Карла Смита

Что такое совместное обучение?

Совместное обучение включает в себя структурирование классов вокруг небольших групп, которые работают вместе таким образом, что успех каждого члена группы зависит от успеха группы. Существуют разные типы групп для разных ситуаций, но все они уравновешивают некоторые ключевые элементы, которые отличают совместное обучение от конкурентного или индивидуального обучения.

Совместное обучение можно также противопоставить тому, чем оно не является. Сотрудничество — это не когда студенты сидят бок о бок за одним столом, чтобы разговаривать друг с другом, когда они выполняют свои индивидуальные задания. Сотрудничество — это не назначение отчета группе студентов, когда один студент выполняет всю работу, а другие также указывают свои имена на продукте. Сотрудничество предполагает гораздо больше, чем просто физическое присутствие рядом с другими студентами, обсуждение материала, помощь или обмен материалом с другими студентами.Существует принципиальная разница между простым объединением студентов в группы для обучения и построением совместной взаимозависимости между студентами. Узнать больше о кооперативном обучении

Зачем использовать совместное обучение?

В ходе обширных исследований совместное обучение сравнивалось с традиционным обучением в классе с использованием одних и тех же учителей, учебных программ и оценок. В среднем:

• Студенты, участвующие в совместном обучении, усваивают значительно больше, дольше запоминают и развивают лучшие навыки критического мышления, чем их коллеги на традиционных лекционных занятиях.
• Студенты получают больше удовольствия от совместного обучения, чем традиционные лекции, поэтому они с большей вероятностью пойдут на занятия и закончат курс.
• Студенты собираются приступить к работе, требующей командной работы. Совместное обучение помогает учащимся развить навыки, необходимые для работы над проектами, слишком сложными и сложными для выполнения одним человеком в разумные сроки.
• Процессы совместного обучения подготавливают студентов к оценке результатов, связанных с аккредитацией.

Узнайте больше о причинах использования кооперативного обучения

Как использовать совместное обучение

Упражнения по совместному обучению могут быть как простыми, как пятиминутное упражнение в классе, так и сложными, как проект, пересекающий классы. В более общем плане их можно описать как низкие, средние и высокие затраты времени преподавателей / студентов.

Совместное обучение можно использовать в самых разных классах, от небольших до больших лекций, а также в онлайн-классах.Независимо от того, в какой обстановке, правильное проектирование и реализация совместного обучения включает пять ключевых шагов. Выполнение этих шагов имеет решающее значение для обеспечения выполнения пяти ключевых элементов, отличающих совместное обучение от простого объединения учащихся в группы.

Узнайте больше о том, как использовать совместное обучение

Методы совместного обучения

Методы совместного обучения можно условно разделить на категории по навыкам, которые каждый из них развивает (Barkley, Cross and Major, 2005), хотя важно понимать, что многие упражнения совместного обучения могут быть разработаны для соответствия нескольким категориям.Категории включают: обсуждение, взаимное обучение, графические организаторы, письмо и решение проблем. Каждая категория включает ряд потенциальных структур, которые могут направлять развитие совместного обучения. Например, категория решения проблем помогает развить стратегические и аналитические навыки и включает в себя такие упражнения, как отправка проблемы, трехстороннее одно-блуждание, структурированное решение проблем и аналитические группы.

Узнайте больше о методах совместного обучения

Отзывы и видео

Доступны отзывы об успешных совместных учебных упражнениях и видеоролики, демонстрирующие ключевые аспекты совместных учебных упражнений.

Ресурсы

• Библиография полезных книг и статей о совместном обучении.
• Интернет-ресурсы, которые предоставляют дополнительную информацию о совместном обучении.
• Примеры способов использования совместного обучения в классе.

Совместное обучение

Контент на этой странице основан на презентациях участников, обсуждениях и заметках групп на семинарах 2017 и 2018 годов, а также на совместных учебных ресурсах от «Педагогики в действии». Совместная работа студентов при изучении вычислений улучшает академические достижения, удержание информации, критическое мышление, удовольствие, командную работу и лидерские качества. Совместная работа также может помочь учащимся развить самоэффективность. Есть много возможностей для включения совместного обучения в курсы по вычислениям и моделированию. Однако эффективное совместное обучение требует осознанности при структурировании команд и группировании студентов. Ниже приведены идеи преподавателей, которые читали курсы по вычислениям и моделированию, которые включают совместное обучение.

Перейти к: Создание эффективных команд | Оценка групповой работы | Ресурсы

«Назад к преподаванию вычислений в науках

Подходы к совместному обучению

Совместное обучение может варьироваться от небольших вложений (простых, коротких и неформальных) до больших вложений (сложных, трудоемких и формальных) и охватывать несколько типов учебных аудиторий. Есть много способов использовать совместное обучение. Ниже приведены примеры обсуждаемых участниками семинара методов и приемов, которые можно применить к вычислительному обучению.

Решение проблем

Студенты совместно разрабатывают стратегии и проводят анализ.

• Студенты могут работать в группах для выполнения таких задач, как написание псевдокода, написание полного кода, отладка и устранение неполадок.
• Создавайте задания, проекты и другие оценки, которые поощряют или требуют совместного решения проблем.

• Отправить задачу: Учащиеся участвуют в серии раундов решения задач.Каждый ученик вносит свое независимо созданное решение в дополнение к решениям, разработанным другими учениками. После нескольких раундов учащихся просят просмотреть решения, разработанные их сверстниками, оценить ответы и разработать окончательное решение.
• Трое остаются, один заблудился: Во время групповой работы ученики периодически делают перерывы в своей работе (часто в моменты принятия ключевых решений) и отправляют одного члена группы («заблудшего») в другую группу, чтобы описать свой прогресс.Роль «заблудших» — получать информацию и альтернативные точки зрения путем слушания и обмена. Количество раз, когда группа отправляет представителя в другую группу, зависит от уровня сложности проблемы.

• Пример: вводное задание «Если ты построишь …» Томаса Келли (Северо-Восточный университет) напоминает задание «отправить задачу»: небольшая группа студентов пишет инструкции, а затем передает их второй группе.Вторая группа должна следовать инструкциям и найти решение.

Взаимное обучение

Студенты предоставляют своим сверстникам обратную связь, объяснения или альтернативные точки зрения.

• Используйте студентов бакалавриата в качестве помощников для руководства другими студентами и группами.
• Предложите учащимся изучить код друг друга.

• Пары для ведения заметок: Пары учащихся суммируют свое понимание концепции на основе сделанных заметок (с помощью направленных вопросов, таких как определение понятия, как оно используется, каковы три наиболее важные характеристики тема) и получать рефлексивные отзывы от своего партнера.Это задание дает студентам возможность найти критические пробелы в своих письменных записях.
• Jigsaw: Для более сложных задач эта структура дает студентам возможность развить опыт в одном из многих компонентов проблемы, сначала участвуя в группе, сосредоточенной исключительно на одном компоненте. На втором этапе упражнения группы реформируются с участием представителей от каждой группы экспертов, которые вместе теперь обладают достаточным опытом для решения всей проблемы.

Обсуждение

Учащиеся общаются парами, небольшими группами или классом.

• Ориентируйте студентов так, чтобы они смотрели друг на друга (а не на преподавателя), чтобы облегчить обсуждение и поддержку со стороны сверстников.

• Think-pair-share: Структура «Think-pair-share» дает студентам возможность поразмышлять над вопросом, поставленным преподавателем, а затем попрактиковаться в обмене опытом и получении потенциальных решений.
• Трехэтапное интервью: Сначала учащиеся объединяются в пары и по очереди беседуют друг с другом, используя серию вопросов, задаваемых инструктором. Затем пары совпадают, и ученики представляют своего первоначального партнера. В конце упражнения все четыре студента услышали, усвоили и описали свою позицию или точку зрения по проблеме их сверстниками.

• Пример: В своей деятельности по анализу основных компонентов Дэниел Зисман (Массачусетский технологический институт) использует подход, основанный на принципах «подумай-пара-поделись», когда студенты работают в небольших группах, а затем снова собираются вместе, чтобы обсудить свои стратегии и решения.

Ключи к созданию эффективных команд

Использование случайных или организованных учащимися команд для групповой работы связано с многочисленными ловушками. Различный опыт, способности и лидерские качества учащихся могут привести к тому, что группы будут неэффективными или вообще не функционирующими. Преднамеренное структурирование команд важно для эффективного совместного обучения.

Нажмите для просмотра На семинаре 2017 года принцесса Имухуэде (Университет Иллинойса — Урбана-Шампейн) рассказала, как она структурирует команды и использует совместные проекты для развития вычислительных и лидерских навыков в своем курсе BIOE 201: Принципы сохранения в биоинженерии.

Скачать презентацию (PowerPoint 2007 (.pptx) 21 МБ, 17 октября)

Советы по структурированию групп:

• Создавайте группы на основе образовательного уровня, опыта и мотивации учащихся (Layton et al., 2010; Tonso, 2006).
• Команды, состоящие из членов с разным уровнем практики или приверженности, могут приводить к непропорциональным нагрузкам и результатам обучения.
• Группировка студентов, схожих по опыту, целеустремленности и способностям, может упростить отслеживание и оценку и снизить вероятность неравномерной работы или обучения.
• Учитывайте расовую и гендерную динамику (van Dijk et al ., 2017; Natishan, Schmidt, and Mead, 2000; Rosser, 1998).
• Команды, состоящие из одного члена определенной расы или пола (в частности, одинокая женщина в команде, в противном случае состоящей из мужчин) могут способствовать маргинализации этого человека и часто приводят к непропорционально высокой рабочей нагрузке для этого члена команды.
• Не забывайте о различных факторах окружающей среды (Layton et al ., 2010).
• Студенты живут в кампусе или ездят на работу? Есть ли у членов команды совместимые расписания, позволяющие проводить групповые собрания? Эти факторы могут определить, сможет ли команда работать вместе, независимо от того, какие усилия она прилагает.
• Создание ролей и структур внутри групп.
• Такие роли, как «докладчик» и «писец», развивают лидерские навыки и дают членам команды четкие обязанности.
• Чередование этих ролей между членами команды может гарантировать участие каждого члена.
• Каждый студент получает определенную подготовку и опыт в каждой должности, чтобы способствовать развитию.
• Используйте такие инструменты, как CATME и StrengthsQuest, для улучшения командообразования и оценки лидерства (Rosch & Imoukhuede, 2016; Loughry et al., 2014).
• Комплексная оценка эффективности членов команды (CATME)
• CATME — это система для создания и оценки студенческих групп. CATME позволяет инструкторам использовать такие параметры, как средний балл, время в пути, расписание, роль лидера и навыки для создания совместимых команд.Он также предоставляет пространство для самооценки и оценки сверстниками, а также может определять красные флажки или необычные оценки.
• StrengthsQuest
• StrengthsQuest использует оценку личности для развития самопознания. Это помогает студентам определить свои сильные стороны лидерства, области, которые нужно улучшить, и слабые места, которые они могут делегировать членам команды. Развивая самопознание учащихся, они могут улучшить свои лидерские качества и мотивацию к лидерству.
• Эти инструменты могут быть очень эффективными при совместном использовании.

Оценка групповой работы

Как преподаватель оценивает, достигли ли отдельные ученики учебных целей при работе в группах? На семинаре 2019 года рабочая группа по совместному обучению рекомендовала следующие стратегии:

• Используйте задания, требующие разных уровней и стилей взаимодействия, чтобы оценить, что изучают студенты.
• Не ограничивайте оценку тем, работает ли код.
• Попросите учащихся описать код своими словами.
• Увеличьте возможности для самооценки и размышлений.
• Студентам необходимо время для саморефлексии, чтобы способствовать их развитию.
• Поощряйте честную оценку учащимися себя и членов своей группы.
• По возможности используйте сторонний опыт, чтобы сообщить об этом.
• Проводите регулярную (ежеквартальную) оценку группы и отдельных лиц, чтобы помочь сохранить групповую функцию и сплоченность.
• Регулярная обратная связь помогает учащимся отслеживать функции и усилия группы.
• Баллы могут быть назначены индивидуально в зависимости от результатов в группе.
• Индивидуальные рейтинги могут помочь предотвратить социальное безделье в группе.
• Предоставляет доказательства при наказании группы за неэффективность.
• Используйте альтернативные типы окончательного присвоения.
• Стендовые презентации
• Видео (для профессиональной или непрофессиональной аудитории)
• Прогулки по галерее (учащиеся демонстрируют результаты проекта или продукты и проводят обход всего класса для оценки)

Ресурсы по совместному обучению

Список литературы

• Лейтон, Р.А., Лоури, М. Л., Оланд, М. В., и Рикко, Г. Д. (2010). Разработка и проверка веб-системы для назначения членов командам с использованием критериев, определенных инструктором. Успехи в инженерном образовании , 2 (1), n1.
• Loughry, M. L., Ohland, M. W., & Woehr, D. J. (2014). Оценка навыков командной работы для уверенности в обучении с использованием инструментов CATME Team. Журнал маркетингового образования , 36 (1), 5-19.
• Натишан, М. Э., Шмидт, Л. К., и Мид, П.(2000). Результаты студенческой фокус-группы по вопросам работы студенческой команды. Журнал инженерного образования , 89 (3), 269-272.
• Рош, Д. М., & Имухуэде, П. И. (2016). Улучшение лидерской идентичности студентов-биоинженеров посредством обучения и практики в рамках основного курса. Анналы биомедицинской инженерии , 44 (12), 3606-3618.
• Россер, С. В. (1998). Групповая работа в области естественных наук, инженерии и математики: последствия игнорирования пола и расы. Педагогический колледж , 46 (3), 82-88.
• Шенк, Дж. У. (2014). Силы двоих: поиск сущности инноваций в творческих парах. Houghton Mifflin Harcourt.
• Тонсо, К. Л. (2006). Команды, которые работают: культура кампуса, идентичность инженера и социальное взаимодействие. Журнал инженерного образования , 95 (1), 25-37.
• ван Дейк, Х., Мейер, Б., ван Энген, М., и Лойд, Д. Л. (2017). Микродинамика в разнообразных командах: обзор и интеграция разнообразной и стереотипной литературы. Анналы Академии управления , 11 (1), 517-557.

Сообщество

«Назад к преподаванию вычислений в науках

Что такое совместное обучение? (с иллюстрациями)

Кооперативное обучение (CL) — это тип образовательной стратегии, которая набирает популярность и может успешно использоваться в различных учебных средах. Вместо того, чтобы каждый ученик учился без помощи других учеников, большая часть классной работы в ситуации совместного обучения выполняется в небольших группах.Обычно это не означает, что ученики иногда вместе работают над групповым проектом. Напротив, это означает, что студенты регулярно работают над заданиями вместе и могут иметь определенную группу, к которой они принадлежат, в течение определенного семестра или учебного года.

Совместное обучение поощряется в небольших группах.

Сторонники кооперативного обучения говорят, что у этого типа учебной среды есть много преимуществ. Учащиеся не только изучают материал, но и могут усваивать лучше, потому что у них больше времени, чтобы внести свой вклад и обсудить материал. Застенчивые ученики могут чувствовать себя более непринужденно, обмениваясь мыслями и идеями в небольших группах, чем со всем классом. Успешное объединение учащихся в группы может способствовать более социальному и совместному поведению, что является очень полезным навыком во многих реальных жизненных ситуациях.

Учащиеся средней школы часто могут обучать друг друга при минимальной помощи учителя в совместной учебной среде.

Есть несколько способов, которыми учителя могут помочь создать успешную среду совместного обучения.Поскольку индивидуальная ответственность по-прежнему важна, учителя могут проводить как командные, так и индивидуальные тесты. Оценка, которая может частично основываться на групповой работе и частично на индивидуальной успеваемости, может помочь развеять опасения учащихся, которые, как правило, лучше справлялись бы вне группы. Сюда входят некоторые одаренные учащиеся, которые не всегда могут извлечь пользу в ситуациях совместного обучения и могут чувствовать, что более низкий уровень успеваемости со стороны группы отрицательно влияет на оценку.

Учителям, возможно, придется разработать различные стратегии выставления оценок при оценке совместных проектов.

Учителя также должны знать о потенциальных ловушках учащихся, которые могут быть не в состоянии достичь уровня большинства других учащихся из-за неспособности к обучению или из-за проблем с поведением.В ситуации совместного обучения группа не должна регулярно контролировать других членов группы. Человеку, который не может внести значительный вклад в работу группы, может потребоваться другая среда обучения. Неспособность одного человека идти в ногу с группой может погубить всю команду, если большинство оценок основано на ее эффективности. Это не означает, что ребенок с ограниченными возможностями обучения не может хорошо работать в классах совместного обучения, но учителя должны подумать, как лучше всего разместить этих учащихся, чтобы они вносили свой вклад, а не отвлекали от других учащихся.

Ребенок, страдающий поведенческими расстройствами, может, а может и не получить пользу от совместного обучения.

Инструкция CL может принести большую пользу. Можно много говорить о том, что студенты могут стать отличными учителями друг для друга.Четкое определение задач группы помогает укрепить это. Если учащиеся не могут покинуть задание, пока все члены группы его не поймут, это может быть невероятно эффективным методом закрепления материала класса. Студенты должны заботиться о том, как они и члены их группы выполняют свои обязанности, и этого можно достичь, получив групповые оценки за определенные проекты.

Некоторые родители отправляют своих детей в частные школы, чтобы предложить им совместную учебную среду.

Некоторые учителя используют кооперативное обучение всегда, а другие — от случая к случаю. В средних школах и средних школах есть даже некоторые курсы, на которых учащиеся могут выбрать класс CL или более традиционный по модели. Предоставление этого варианта может оказаться полезным, потому что студенты с меньшей вероятностью будут участвовать в настройке CL, если им это действительно не нравится. Между тем учащиеся, пользующиеся более традиционными методами обучения, смогут продолжить свое образование так, как им лучше всего.

Некоторые ученики используют кооперативное обучение только от случая к случаю. Студенты, участвующие в совместном обучении, регулярно работают вместе над заданиями. .