«Развитие наблюдательности у школьников на занятиях изобразительным искусством»

РАЗВИТИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

Москва

2019

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Искусство – это окружающий нас мир изломленный через сознание художника. Литература, музыка, театр, изобразительное искусство, кино, телевидение — разные виды искусства, и у каждого из них особый язык. Так, литература — это искусство слова, а музыка — это мир звуковой гармонии; театр и кино — это сочетание актерского мастерства, музыки, литературы.

Предметом отображения изобразительного искусства является внешняя реальность. В ней явления окружающей жизни отображаются с помощью комбинирования, тональных и цветовых соотношений. В изобразительном искусстве можно выделить отдельные виды, каждый из которых имеет свой специфический язык.
В контексте тенденций современного образования, ориентированного не только на творческое развитие личности ребенка, а так же на развитее тональных и цветовых решений. Художественная деятельность занимает особенно важное место, что в свою очередь определяет актуальность задачи развития цветовосприятия учащихся.

В наше время, кода любая информация легкодоступна, многие люди начинают заниматься изобразительным искусством, считая рисование не сложным копированием предметов и явлений. Но достигнуть действительно хорошего результата, не углубляясь в различные закономерности и не тренируя свое восприятие, не возможно. Реалистическое искусство требует внимательного изучения основ рисунка и живописи. Одним из самых сложных направлений в реалистическом искусстве можно считать живопись, так как она сочетает в себе работу, как цветом, так и тоном. Об этом учащиеся художественных вузов узнают с самых первых занятий по живописи. Естественно в общеобразовательном учреждении не потребуется столь хорошая подготовка в плане живописи и изобразительном искусстве в целом.

Очень часто в изобразительной деятельности школьников прослеживается тенденция упускать из внимания цветовые и тональные соотношения, увлекаясь лишь передачей рисунка.

И цветовые решения и колористика воспринимается ими как вспомогательная дисциплина. Изучение тональных отношений несравненно очень важно, главным образом потому, что тон неотъемлемая часть реалистического и гармоничного рисования, а так же потому, что тон вводит учащегося в технику живописи. На первый взгляд, видеть тон, гораздо труднее, чем видеть цвет, но современная технология позволяет нам различить тон, а именно использование черно белой съемки. Увидеть же различия в цвете куда сложнее.

Работа тоном и цветом очень важна в изобразительной деятельности состоявшегося художника, а еще более важна она в работках школьников, на занятиях изобразительным искусством. Поэтому научившись и привыкнув видеть и выдерживать цветовые отношения, отношения светосилы, учащийся сможет добиться высоких результатов в живописи.

Именно через овладение языком цвета человек открывает многообразие и смысловую наполненность живописных образов. Развитие цветовосприятия является способом введения школьников в искусство живописи, но уже на стадии профессионального художественного образования цветовосприятие должно быть сформировано достаточно хорошо. К сожалению, на практике все не так.

Развитие цветовосприятия в системе среднего образования актуальна в наше время, так же как и была актуальна и ранее. Система образования нацелена на развитие личности, творческой и конечно же креативной, но учащийся не может быть творческим и креативным без элементарных знаний живописи, тем более без понятий о цветовоосприятии и самого чувства цвета. Развитие целостного восприятия цветовой гармонии в природе и ее грамотное воплощение в живописи является актуальной проблемой в процессе формирования художника, но и для учащихся общеобразовательных школ это немало важно.

В связи с вышесказанным, представления учителей и учеников об изучении изобразительного искусства имеют значительные отличия: учителя понимают необходимость данной дисциплины, в то время как учащиеся, в большинстве своем, не проявляют интереса к данному предмету, потому что загружены другими, на их взгляд более важными дисциплинами. .Поэтому важной задачей учителя является привлечение внимания школьников к своему предмету и хорошая профессиональная подготовка.

Выявленные противоречия позволили сформулировать основную проблему данного диссертационного исследования: развития цветовосприятия у школьников подросткового возраста на занятиях изобразительным искусством.

Проблема исследования: проблема цветовосприятия на занятиях изобразительным искусством школьников подросткового возросла. Данная проблема имеет исключительное значение для воспитания активной творческой, креативной и эстетически образованной личности.

Предмет исследования: педагогические условия обучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Объектом исследовании: является творческая деятельность учащихся на занятиях изобразительным искусством школьников подросткового возраста.

Методы исследования: теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования; индуктивно-дедуктивный метод, сравнительно-педагогический анализ; практические: программы по изобразительному искусству, изучение творческих работ школьников, изучение передового педагогического опыта, наблюдение за учащимися во время индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, определение исходного уровня художественной подготовки школьников, изучение и анализ результатов учебной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе обучения по традиционной методике, и результатов учебно-творческой деятельности учащихся в процессе применения приемов предлагаемой методической системы.

Цель исследования: определить, научно обосновать и экспериментально проверить те педагогические условия, которые могут обеспечить развитие цветовосприятия учащихся на занятиях изобразительного искусства в школе.

Гипотеза исследования: развитие цветовосприятия учащихся на занятиях изобразительным искусством школьников подросткового возраста будет протекать наиболее эффективно при выполнении следующих условий:

•общих педагогических условий: разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по изобразительному искусству и другим обще профессиональным дисциплинам на основе модели построения художественного образа;

• способствующих формированию их творческих способностей через колористическое восприятие художественных образов;

•варианты смешивания оттенков, хроматическое и ахроматическое видение

• использование различных художественных материалов и интересных творческих заданий;

• формирование умений и навыков, необходимых для выполнения заданий, должно сочетаться с использованием наглядных пособий, изучением и творческим освоением на занятиях изобразительным искусством в лучших традиций мировой изобразительной культуры;

• стимулирование самостоятельной работы творческого, исследовательского характера, базирующейся на раскрытии индивидуальных качеств каждого школьника;

• проведение бесед на тему цветовосприятия и колористики с подростками.

В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

— провести анализ психолого-педагогической, учебно-методической, философской, искусствоведческой и специальной литературы по проблеме исследования;

— определить психологические и педагогические условия, влияющие на цветовосприятия; определить пути, методы формирования цветовосприятия учащихся;

— определить содержание и порядок изложения учебного материала по изобразительному искусству в общеобразовательной системе , позволяющий наиболее эффективно способствовать развитию цветовосприятия школьников;

— обосновать и разработать методическую систему развития цветовидения на занятиях изобразительным искусством; экспериментально проверить и подтвердить эффективность предложенной методики в условиях школы.

Организация и этапы исследования

• Исследование было начато с изучения философской, психологической, педагогической литературы по теме диссертации, а также литературы по теории изобразительного искусства и методике преподавания дисциплины. Активно изучается опыт преподавания изобразительного искусства в системе среднего образования. Проводится анализ особенностей преподавания изобразительного искусства у учащихся. Также был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось определение исходных позиций исследования. Для проведения экспериментального педагогического исследования были выделены экспериментальные группы, в которых обучение осуществлялось в соответствии с разработанной гипотезой. Помимо этого разрабатывалась методическая система развития цветовосприятия школьников на занятиях по изобразительному искусству. В этот период определилась основная концепция научно-педагогического исследования, были разработаны основные теоретические положения, изложенные впоследствии в тексте диссертации.

• На втором этапе проводится эксперимент, который включает в себя опытно-экспериментальную деятельность по проверки системы занятий по изобразительному искусству, методических приемов, направленных на развитие цветовосприятия подростков.

• Третий этап посвящен контрольному эксперименту, выявлению эффективности разработанной методической системы, подведению итогов и анализу результатов эксперимента. Оценивается уровень развития цветовосприятия среди школьников в конце учебного года, после обучения по экспериментальной программе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— научно обоснована и экспериментально проверена методическая система развития цветовоспрятия учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе; определены наиболее благоприятные педагогические условия, способствующие развитию цветовосприятия школьников;

— разработаны критерии оценки уровня развития цветовосприятия по результатам наблюдений за работой школьников над заданиями и анализа работ;

— найден эффективный способ решения проблемы развития цветовосприяти, а именно проведение лекций на данную тему, показать цветовое решение на работах известных художников.

Теоретическая значимость результатов исследования: предложено конструктивное решение актуальной научно-педагогической проблемы развития цветовосприятия учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе. Теоретически обоснованы методы, специальные упражнения и задания, использование которых на занятиях по изобразительному искусству являются важным фактором развития цветовосприятия учащихся.

Практическая значимость результатов исследования: заключается в возможном использовании на практике методов и способов развития цветовосприятия на уроках ИЗО в общеобразовательном учреждении.

На защиту выносится:

— разработанная, научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система развития цветовосприятия учащихся в системе среднего образования, которая включает в себя:

— цели и задачи содержания обучения в системе среднего образования;

— основные задания и серия упражнений;

— формы и методы обучения, методические приемы, способствующие решению поставленной проблемы.

Во введении грамотно описан научно-методологический аппарат исследования: корректно определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы. Довольно убедительно сформулирована актуальность исследования.

Первая глава дипломной работы посвящена анализу исследований о цветвоосприятии, колористическому видению школьников и о колорите в целом.

Во второй части подробно рассматривается теоретическое обоснование развития цветовосприятия подростками.

В третьей главе подробно описывается опытно-экспериментальная работа по восприятию тональных отношений учащихся на уроках изобразительным искусством в системе общеобразовательного учреждения .

Учащиеся двух классов 7 «А» и показали достаточно ровные, но не высокие результаты эксперимента. Проанализировав учебные работы и тестовые графические задания, я выявила следующие, наиболее часто встречающиеся, ошибки:

Выполненные задания на изображение натюрморта в цвете было выполнено со многими неточностями: композиционное решение и построение зачастую выполнено с ошибками, но основной ошибкой было колористическое решение.

Задания по выполнению конструктивного рисунка показывали слабое представление о внутреннем объеме изображения, а также недостаточно сформированные навыки построения. Но основной задачей учащихся при выполнении натюрморта являлось колористическое решение.

При оценки данной задачи было выявлено следующее:

— большинство учащихся 7-ых классов не используют все необходимые цвета при выполнении рисунка, а придерживаются лишь выбора основных цветов, что свойственно ученикам младшего школьного возраста.

Во многом, ошибки школьников при выполнении рисунков связаны с отсутствием постоянного учителя по изобразительному искусству и соответственно уроков ИЗО.

Оценка работ по тональности показала, что светотональный рисунок исполняется многими учащимися без построения теней и анализа освещенности объектов изображения с позиции теории теней. Школьники зачастую лишь старательно передают светлые и темные пятна, не задумываясь: где свет, тень, полутон, рефлекс, блик, а некоторые учащиеся и вовсе не задумывались над тоновым решением. Такое неосознанное рисование ведет к созданию неубедительной и вялой объемной формы изображаемых объектов.

Композиционные рисунки, которые выполняли школьники, выявили неуверенность и заторможенность композиционного мышления большинства испытуемых. Даже хорошо подготовленные в натурном рисовании учащиеся ( в основном это дети учащиеся в художественной школ) чувствовали себя неуверенно при отсутствии натурного объекта для рисования. Данное задание предполагает наличие определенного опыта в рисовании по представлению.

Задания по живописи и рисунку также должны иметь своей целью, прежде всего, развитие образного мышления.

Хорошее, уверенное построение предметов является редкостью у школьников общеобразовательного учреждения, поэтому оценка линейного построения не была строгой, представления об объеме, конструкции, освещении, положении в пространстве изображаемых объектов, то есть пространственно-образное мышление находится у школьников на слабом уровне. Если объяснить учащимся доскональное построение, то конечно же ошибок будет гораздо меньше.

К сожалению, многие подростки выполняли работу в цвете только под моим наблюдением и с помощью моих подсказок. Некоторые смешивали различные цвета лишь потому, что я говорила о разнообразии цвета.

Исходя из данных, полученных в ходе проведенных экспериментов, можно сделать вывод, что основные ошибки в передаче цвета были связаны с низким уровнем знаний изобразительного искусства и образным мышлением, в том числе и с ограниченном представлении о цвете.

Педагогическая деятельность учителя ИЗО наиболее важное условие в развитии цветовосприятия у школьников. К сожалению, подростки которые принимали участие в педагогическом эксперименте, не обладали высокими, более того даже средним уровнем знаний по живописи да и по изобразительному искусству в целом.

Методический посыл о необходимости разработки специальных знаний по теории цветовоедения и живописи находил свое подтверждение в процессе моей педагогической деятельности. Я уверена, что такая деятельность началась уже давно, но увы, не все учителя изобразительного искусства заинтересованы в подробном излогании своего предмета. Зачастую дети не проявляют проявляют должного интереса, что снижает увлеченность учителя в ознакомлении школьников с искусством.

Я сама столкнулась с данной проблемой. Прохладное отношение к изобразительному искусству подтолкнуло меня к усиленному привлечению внимания школьников к нему.

Гипотеза моего исследования основывается на предположении, что для эффективного формировании цветовосприятии школьников необходим комплекс педагогических условий. Основным условием этого комплекса является пристальное внимание учителя и учеников к освоению теории колорита в форме исполнения набросков, схем, иллюстрирующих те или иные теоретические правила изображения , и как следствие данного тренинга более легкое, убедительное и систематическое рисование по представлению.

1.Гасс, А.А. История развития перспективы в эпоху Возрождения / А.А. Гасс // Материалы научно- методической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ.- М «ЮНИАКС», 2011.- с. 96

2. Гасс, А.А. Модерн в изобразительном искусстве и архитектуре /А.А. Гасс // Материалы научно- методической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ.- М «Диона «, 2012- с. 61-64

3 Гасс, А.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках ИЗО//А.А. Гасс // Материалы научно- методической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ.- М «Диона «, 2012- с. 15

4. Гасс, А.А. Константин Коровин. Русский импрессионизм/ А.А. Гасс // Материалы научно- методической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ.- М «Диона «, 2013- с. 26-28

Особенности восприятия произведений живописи дошкольниками

Особенности восприятия произведений живописи дошкольниками

Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием искусства, нередко оставляют неизгладимый след в душе ребенка. С годами это первое, не всегда осознанное тяготение к прекрасному переходит в потребность знать и понимать искусство. Одни исследователи считают, что старшие дошкольники способны воспринимать такие жанры, как натюрморт, пейзаж, портрет; другие отмечают: картины бытового жанра также подвластны восприятию. Сюжетная картина притягивает увлекательным содержанием; бытовой жанр – своей тематикой. При этом мальчики проявляют интерес к спортивной, героической тематике, девочки – к миру животных, явлениям природы. Что примечательно: натюрморт и особенно пейзажная живопись вызывает интерес изображением предметов, явлений природы, колоритом. Если предложить вниманию два художественных произведения на ту же тему, предпочтение отдается картине яркой. Однако условность принимает лишь до определенного предела. В натюрмортах больше привлекают те произведения, которые по своим художественным особенностям близки к работам мастеров народного творчества. Это и понятно: красочность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания. В картине бытового жанра – реалистичность, в пейзаже – декоративные возможности цвета. Пейзажная живопись близка благодаря наблюдениям в природе, оказывает эмоциональное, эстетическое воздействие, что проявляется в образных характеристиках, удивительных метафорах, сравнениях («Осенние листья на земле как осенний ковер»). Восприятие жанровой картины различается постепенно – от неосознанного, расчлененного понимания к адекватному, мотивированному логическими связями со средствами художественной выразительности.

Восприятию картин должны предшествовать наблюдения в природе. Окружающая действительность поможет понять неповторимую красоту, созданную художником, откроет колористические возможности. И тогда, работая над рисунком, ребенок сможет найти золотистую гамму, характеризующую осень, холодные цвета зимы, нежно-голубые, светло-зеленые оттенки весны. Повторные наблюдения, художественное слово, музыка будут не только накапливать впечатления, но и воспитывать культуру образного видения, способствовать формированию художественного образа в рисунках.

Содержание произведений, которые показывают детям, должно быть богатым и разнообразным. Однако не каждая картина или скульптура доступны детям: в них могут быть выражены непонятные детям чувства и отношения – об этом надо помнить.

Восприятие искусства развивается постепенно, поэтому к произведениям, предназначенным для дошкольников, предъявляется ряд требований. Рисунок должен быть отчетливым, передавать ярко и выразительно наиболее характерные признаки предмета – форму, цвет, относительную величину частей, положение в пространстве.

В сюжетной картине или скульптуре должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где и когда происходит действие. Существенное значение для понимания произведения имеет композиция. Четкое выделение основного, главного (либо расположением персонажей, либо цветом) облегчает восприятие целого и понимание изображенного.

Цвет привлекает и радует детей, поэтому большинство картин и иллюстраций для детей выполняются в цвете. Включение цвета придает большую полноту изображению, создает впечатление живой жизни, что очень важно для эстетического воспитания. Однако даже младшие дошкольники способны воспринимать рисунки, скульптуру, выполненные в одном цвете, линейно, из одноцветного материала.

Опираясь на общие требования к отбору произведений, воспитатель знакомит детей с различными видами изобразительного искусства.

Иллюстрации к книгам являются самым распространенным видом изобразительного искусства, с которым встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации является одним из сильных средств воспитания. Иллюстрация тесно связана с текстом литературного произведения, помогает детям глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать его.

В основе художественных образов, созданных лучшими иллюстраторами детской книги: В. Лебедевым, Ю. Васнецовым, А. Пахомовым, В. Конашевичем, Е. Чарушиным, Е. Рачевым, К. Ротовым, А. Каневским,— лежит предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая каждый оригинальным почерком, эти художники добиваются высокой художественной выразительности, которую в состоянии воспринять и дети.

В детской книге иллюстрации обычно даются цветные. Однако не менее ценными являются и тоновые иллюстрации (размывка черной акварели и туши). Имеются иллюстрации, сделанные пером, карандашом. Подлинным мастером карандашного линейного рисунка является А. Пахомов.

Эстетическое воздействие книги определяется не только содержанием, иллюстрациями, но и обложкой, заставками, концовками, виньетками, а также форматом, бумагой. Обложка в детской книге играет большую роль – она привлекает ребенка, поэтому она обычно красочна, нарядна и передает самую суть содержания.

На титульном листе дается название произведения, фамилия автора, художника и небольшой рисунок, который тесно связан с текстом: портреты героев или несложный эпизод из иллюстрируемого произведения.

Умело найденная художником концовка придает произведению законченный вид.

Детей старшего дошкольного возраста и отчасти среднего можно знакомить с произведениями живописи. Взрослые люди, конечно, воспринимают и понимают картины гораздо полнее и глубже, но и то, что в этих произведениях понятно детям, оказывает на них большое воспитывающее влияние, воздействует на их мысли и чувства.

Наиболее доступны детям дошкольного возраста картины советских художников на темы, отражающие быт детей: Т. Яблонская «Весна», М. Божий «Таня, не моргай!», А. Дейнека «Будущие летчики», И. Шевандронова «В сельской библиотеке», A. Ткачев, С. Ткачев «Детвора» и др.

Доступны для восприятия детей некоторые пейзажи советских художников К. Юона, В. Бялыницкого-Бирули, Г. Нисского, B. Мешкова. Картины К. Юона «Зимний день», «Конец зимы», «Волшебница-зима» изображают русскую зиму с ее переливчатыми снегами, голубыми далями, тенистым кружевом ветвей.

Широко представлены в детских садах произведения русского реалистического искусства прошлого: И. Шишкин. «Утро в сосновом бору», «Корабельная роща», «Рожь»; пейзажи И. Левитана «Март», «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Березовая роща»; морские пейзажи И. Айвазовского; картины В. Васнецова «Аленушка», «Иван-царевич на Сером волке».

Для старших дошкольников доступны и некоторые произведения портретной живописи: И. Репин. «Стрекоза», В. Серов. «Мика Морозов», В. Тропинин. «Портрет сына художника».

Богатые возможности для развития эстетического восприятия представляет натюрморт. В этом жанре изображение предметов привлекает ребенка прежде всего своими выразительными средствами — цветом, формой. Доступны для восприятия натюрморты И. Машкова «Рябинка», «Фрукты», «Малинка», А. Куприна «Букет полевых цветов» и др.

В детском саду большое распространение получил эстамп (произведения станковой графики). В эстампах изображаются природа в различные времена года, общественная жизнь, труд людей в городе и селе, игры и быт детей, мир животных, сказочные сюжеты. Все эти темы дают возможность использовать эстампы в воспитательной работе.

В детском саду, как правило, широко используется скульптура малых форм. Наиболее доступно детям восприятие ясно выраженного действия, поэтому при ознакомлении со скульптурой следует обращать внимание на характер движений, постановку фигур, выражение лиц. Важно научить детей точно называть и определять характер действия.

Имеется скульптура жанрового характера, например «Девочка кормит кур», «Девочка с куклой», «Лыжник»; сказочные образы: «Снегурочка», «Аленушка», «Иванушка на гусе». Важно иметь набор скульптур, изображающих животных, птиц. Систематически рассматривая скульптуру с детьми, воспитатель обогатит их восприятие.

Таким образом, детей дошкольного возраста знакомят с разными видами изобразительного искусства. Это высокохудожественные произведения, богатые по идейному содержанию и совершенные по художественной форме, доступные для ребенка, как по содержанию, так и по средствам выразительности.

Восприятие и наблюдательность

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 9Следующая ⇒ Восприятие объектов внешнего мира с помощью зрения, слуха, обоняния, осязания, вкуса -первая и необходимая ступень всякого живого органи­ческого процесса. Этот процесс лежит и в основе актерского творчества, которое опирается на законы психофи­зиологии человека. В жизни органический процесс осуществляется не­произвольно, сам собой; на сцене он создается при помощи сознательных усилий воли, так как содержание и течение сценической жизни заранее предопределено драматургом, режиссером, художником и самим акте­ром; в результате пропадает момент непосредственного воздействия ее на актера, то есть важнейшее условие органического процесса. Из этого не следует, что в твор­честве актера полностью отсутствует фактор первичности как при восприятии объектов сценической жизни, так и при воздействии на них. Несмотря на то, что актер зара­нее знает все свои слова и поступки, тем не менее каждое повторение спектакля не есть буквальная копия предыду­щего. Все подлинно живое всегда неповторимо как в природе, так и в искусстве. Нам точно известно время и место восхода солнца, но сегодняшний восход будет не­пременно отличаться от вчерашнего. Если актер не просто повторяет свое вчерашнее ис­полнение, а стремится заново пережить роль, то есть идет по линии живого, органического творчества, то в сегодняшнем поведении партнеров, в реакции зритель­ного зала, в общей атмосфере спектакля он всегда уло­вит нечто новое, отличное от того, что было вчера. Тем более что и сам-то он не остается неизменным; его сего­дняшнее самочувствие, восприятие и оценка происходя­щей на сцене жизни всегда содержат в себе элемент новизны, а следовательно, и первичности, которые дают импульс для непроизвольного органического творчества. Эти моменты неожиданности, новизны при умении ими пользоваться оживляют роль, рождают в исполнении актера свежие живые краски и служат ему как бы ка­мертоном жизненной правды на сцене. В то же время они воздействуют и на других актеров, заставляя их заново воспринимать и оценивать все то новое, что по­явилось в поведении партнера, а следовательно, застав­ляют их действовать по-новому, по-сегодняш­нему. В искусстве переживания моментам импровизационности придается огромное значение, в то время как в искусстве представления они признаются не только не­желательными, но и вредными, способными нарушить раз и навсегда установленную сценическую форму. С точки же зрения Станиславского, живое, меняющееся чувство актера влечет за собой и соответствующее изме­нение формы. Иначе форма перестанет со всей точностью выражать сегодняшнее содержание. На сцене часто приходится видеть актеров с атрофи­рованными органами чувств. Они только делают вид, что смотрят и слушают, а в сущности, не воспринимают того, что происходит вокруг. Таким актерам, естествен­но, недоступны тонкости, свойственные искусству пере­живания. Чтобы уметь верно воспринимать и отражать в своем творчестве все тончайшие изменения в поведении парт­нера и окружающей среде, необходимо обладать обо­стренным вниманием, уметь пользоваться органами чувств в условиях сценического вымысла. Это дости­гается при помощи выработки соответствующих навыков. Тренировку органов чувств надо начинать с простей­ших упражнений, приучающих учеников произвольно направлять внимание на определенные объекты. Приве­дем некоторые из них. Ученику предлагается назвать самый дальний и самый близкий объекты, находящиеся в поле его зрения, перечислить в комнате все предметы определенного цвета и оттенка или предметы, начинаю­щиеся на одну букву алфавита; точно воспроизвести позу или ряд движений, проделанных товарищем; за­помнить расположение предметов на столе или в ком­нате, с тем чтобы, выйдя из нее и вернувшись обратно, точно рассказать о тех изменениях, которые произведе­ны в его отсутствие. В упражнениях важно не ограничиваться тем, что лежит на поверхности, а, ставя новые вопросы и повто­ряя проделанное, заставлять учеников добираться до наибольших тонкостей и самых незаметных деталей в восприятии окружающих предметов. При поверхностном осмотре можно сказать, например, что потолок комнаты белого цвета, а рояль — черного, но если пристальнее вглядеться, то можно заметить на них рефлексы и оттен­ки других тонов. Можно предложить ученикам рассмотреть глаза товарищей, а затем рассказать, какой они формы, цвета, и каково их выражение. Затем заставить их проверить 1 свои наблюдения; выяснить, что было в рассказе неточного, и найти новые тонкости, которые не были обнару­жены с первого раза. Аналогичные упражнения могут быть рекомендованы и для развития слухового восприятия. Ученикам предлагается прислушаться к звукам улицы, выделить из них шум машин, голоса людей, пение птиц и другие звуки. При более тщательном выполнении упражнения поста­раться определить, какая именно машина прошла по улице (легковая или грузовая, груженая или пустая), в каком направлении и т. д. Переключить внимание с шу­ма улицы на звуки, раздающиеся внутри дома: что слыш­но в данной аудитории, в коридоре, в соседней комнате, в верхнем и нижнем этажах, постараться представить, что там происходит. Среди окружающих звуков уловить самый высокий и самый низкий, самый громкий и самый тихий. Слушая речь товарища, воспроизвести его инто­нации, произношение, уловить дикционные недостат­ки и т. п. В дальнейшем для развития слухового восприятия полезно организовать систематические прослушивания музыкальных произведений, с тем чтобы ответить на ряд вопросов, поставленных педагогом: какие образы и ощу­щения вызывает данная музыка, какими средствами до­стигает этого композитор (мелодия, ритм, динамика, то­нальность и т. д.), из каких частей состоит пьеса, как развивается ее главная тема, попробовать голосом вос­произвести мелодии и т. п. Упражнения на развитие осязания: определить на ощупь материал, форму, размер, качество предметов, достоинство различных монет, по руке или одежде узнать товарища, определить температуру в комнате и т. д. Что касается обоняния и вкуса, то непосредственно актер с ними редко сталкивается на сцене. Они возни­кают главным образом в памяти наших ощущений, как дополнение к зрительным и слуховым образам. Если по ходу действия пьесы актеру, играющему роль кавалера Рипафратта, придется есть рагу, а актрисе, играющей роль Маргариты Готье,— нюхать камелию, то исполни­тели по памяти своих ощущений должны хорошо пред­ставить вкус и запах этих предметов. От простейших упражнений, опирающихся на реаль­ные ощущения окружающих нас объектов, следует пе­рейти к более сложным заданиям. Учащимся предла­гается проделать те же или аналогичные упражнения, но при этом найти им внутреннее оправдание. Для этого нужно ответить на вопрос: зачем, при каких обстоятель­ствах я рассматриваю, слушаю, осязаю данный объект. Например, я слушаю шум проходящих по улице машин, потому что жду «скорую помощь», чтобы спасти жизнь близкого мне человека. Я рассматриваю часы на руке соседа, так как узнаю в них некогда пропавшие у меня часы. Я ощупываю в темноте руку раненого товарища, чтобы сделать ему перевязку. Таким образом упражнения на развитие восприятия из жизненной плоскости все более переключаются в плоскость воображения, с которого и начинается всякое творчество. Острота восприятия, тонкая наблюдательность нуж­ны художнику любой специальности. Однако характер видения жизни у художников различных профессий имеет свои особенности. У музыканта больше развито слуховое восприятие. Он улавливает тончайшие оттенки звучания, которые не всегда доступны людям других профессий. Художник тренирует свой глаз на восприятие зрительных образов в их различных цветовых и световых сочетаниях. Что же касается актера, то ему в первую очередь следует развивать в себе умение видеть во всех подробностях особенности поведения человека в различ­ных жизненных обстоятельствах, улавливать внутрен­нюю логику и динамику происходящих событий. Ученикам можно предложить по внешним признакам поведения человека на улице, в автобусе, в метро, в теат­ре, в кафе и т. д. определить его внутреннее состояние, его профессию, общественное положение, обстоятельства, которые оказывают влияние на его поведение в данный момент (человек решает важный для себя вопрос, кого-то ждет, кого именно, или куда-то торопится, совершает прогулку и т. п.). Особый интерес представляет наблюдение за взаимо­отношениями людей по их поведению. Какова, например, логика взаимодействия недавних знакомых, старых дру­зей, влюбленных (какова стадия развития их отноше­ний), начальника и подчиненного, учителя и ученика, людей, враждебно относящихся друг к другу, и т. д. Перед учениками ставится задача: изучить логику поведения разных людей в различных жизненных ситу­ациях. Причем важно уметь уловить как общность орга­нического процесса, свойственного всем людям, находя­щимся в аналогичных обстоятельствах, так и индиви­дуальное, то есть неповторимую форму проявления этого общего процесса у разных людей. Предположим, проис­ходит встреча старых друзей после длительной разлуки, эта встреча может протекать в самых разнообразных формах: бурно или сдержанно, более тепло или более холодно, стремительно или замедленно и т. д. Но при всем различии форм сущность этого органического про­цесса будет обязательной для всех. В каких же конкретных действиях выразится этот процесс? Один из партнеров непременно постарается привлечь к себе внимание другого — окликнет, дотронет­ся, сделает тот или иной жест, преградит путь и т. п. Вто­рой партнер должен отреагировать на эти действия и сориентироваться. Затем наступает момент узнавания (он или не он?), утверждение (он), реакция на неожи­данность встречи, после чего происходит изучение друг друга, сравнение: каким был и каким стал (постарел, пополнел, похудел, поправился, опустился или процветает), вспоминаются прошлые отношения, происходит взаимное прощупывание, устанавливаются новые отно­шения, направленные или на дальнейшее сближение, или на отчуждение. Если при воспроизведении эпизода встречи друзей выпадет какое-либо звено из логики их поведения, то тем самым нарушится органический процесс всего события. Поэтому чрезвычайно важно научить будущего актера не только наблюдать, но и уметь анализировать органи­ческие процессы, расчленять их на составные части. Ста­ниславский настойчиво рекомендовал актерам записы­вать логику поведения человека в разных жизненных обстоятельствах и состояниях. Он считал, что эти записи составят впоследствии неоценимый материал для твор­чества. Задача педагога — направлять и контролировать са­мостоятельные жизненные наблюдения учеников. Им предлагается рассказать о поведении людей, которые были объектом их наблюдения, и по мере возможности воспроизвести отдельные моменты их поведения в дей­ствии. При этом ученики не должны стараться копиро­вать внешнюю сторону поведения человека, не имитиро­вать образ, а передавать логику действия, сочетая свой рассказ с показом. В рассказе реальные наблюдения могут дополняться вымыслом, который поможет пере­дать событие более наглядно, чем оно протекало в дей­ствительности. Упражнения этого типа получат дальнейшее развитие в тренировочных занятиях последующих курсов в связи с изучением логики действия образа. Память на ощущения До сих пор говорилось о развитии орга­нов восприятия актера, его способности видеть, слышать, ощущать и наблюдать окружающее. Но актеру важно не только воспринимать и наблюдать жизнь во всех ее про­явлениях, но и уметь хранить в своей памяти восприня­тые ощущения и произведенные наблюдения. Память на ощущения есть способность к мысленному воспроизведению образов действительности. Еще Гоголь говорил, что художнику свойственно «представлять пред­меты отсутствующие так живо, как если бы они были перед нашими глазами». Значение этой творческой способности трудно переоценить, так как, воспроизводя в своем воображении образы действительности, мы одновременно испытываем в себе и те эмоции, которые были связаны с их восприятием. Иными словами, через память на ощуще­ния мы воздействуем и на эмоциональную память, то есть — память на ранее испытанные чувства. Попытки прямого обращения к эмоциональной памя­ти могут привести лишь к отрицательному результату. Нельзя безнаказанно забираться в мешок подсознания и копаться в нем — учит Станиславский. Хранящиеся в подсознании эмоции возникают в нас непроизвольно, при воспоминании об образах и событиях, запечатленных в зрительных, слуховых, мышечных и иных ощущениях. Но нельзя вызвать эмоции простым усилием воли. Такое на­силие природы приводит актера к внутреннему вывиху и психическому зажиму. Нередко, рассказывая о драматическом событии и восстанавливая в зрительной, слуховой, мышечной и иной памяти все его подробности, человек с новой силой воскрешает в себе ранее испытанные состояния тревоги, досады, страха, отчаяния и т. п. Это особенно справедли­во по отношению к творчески одаренным натурам с силь­но развитой впечатлительностью. Писатель, художник, композитор, актер, воздействующие на наше воображе­ние с помощью книг, картин, музыки, сценического дей­ствия, заставляют нас плакать и смеяться над их вымыс­лом, испытывать те же эмоции, которые вдохновляли их на творчество. Память на ощущения и связанные с ней эмоциональные воспоминания имеют исключительное значение для художника. Они — тот материал, который питает его творчество. Людям, лишенным способности тонко видеть и слы­шать, ярко воспринимать впечатления и прочно хранить их в своей памяти, нет оснований посвящать себя актер­ской профессии. Об этом убедительно сказал А. Н. Ост­ровский: «Призванным к актерству мы считает того, кто получил от природы тонкие чувства слуха и зрения и вместе с тем крепкую впечатлительность. При таких спо­собностях у человека с самого раннего детства остаются в душе и всегда могут быть вызваны памятью все наруж­ные выражения почти каждого душевного состояния и движения… Кроме того, в душе человека, так счастливо одаренного, создаются особыми психическими процесса­ми посредством аналогий такие представления, которые называются творческими». Способность хранить в своей памяти ранее испытанные ощущения, к счастью, поддается усовершенствованию. Она теснейшим образом связана с развитием предметного, образного мышления, которое лежит в основе художественного творчества. В театральной педагогике для этой цели выработаны определенные приемы и упражнения. Простейшая форма этих упражнений — восстановление в памяти зрительных, слуховых и иных образов действительности. Ученикам предлагается вспомнить обстановку знакомой квартиры, первое впечатление от моря, картину известного худож­ника, архитектурный памятник, внешний облик своих школьных товарищей и т. д. Можно рекомендовать ряд упражнений и на память слуховых ощущений: вспомнить шум ветра, дождя, рас­каты грома, пение жаворонка, тембр знакомого голоса, мелодию популярной песни. Можно также вспомнить за­пах фиалки, розы, свежего сена, вкус горчицы, лимона, молодого вина, ощущение горячей или холодной воды, зубной боли, сильного мороза, жаркого летнего дня. Воз­можны комбинации различных ощущений, которые в сво­ей совокупности создают целостное представление о предмете. Так, воспоминание о море включает в себя па­мять о многих ощущениях: вид перекатывающихся волн, шум прибоя, солено-горьковатый вкус и запах морской воды, ощущение ее температуры и т. д. В упражнениях важно добиться точности и конкрет­ности воспоминаний о ранее испытанных ощущениях. Результаты этих упражнений, к сожалению, трудно подда­ются контролю. Но в ряде случаев такой контроль возможен. Можно, например, предложить зарисовать по памяти форму предмета: фасон костюма, вид архитектур­ного сооружения, планировку виденного спектакля. Про­изведение скульптуры можно воспроизвести собственным телом, картины известных художников мизансценировать с помощью присутствующих на уроке товарищей; крик птицы, животного, мелодию — воспроизвести голосом и т. п. Следующий этап в развитии памяти на ощущения за­ключается не только в том, чтобы вспомнить и восстановить в своей памяти тот или иной образ, событие, но и суметь описать его словами, заразить слушателей своими рдениями. Это уже относится к словесному действию, о котором будет подробно говориться в программе второго курса в связи с работой над авторским текстом. Однако проблема словесного действия в начальном виде возника­ет и на первом курсе, так как в ряде упражнений и этю­дов ученикам приходится обращаться к помощи слова. Правда, они еще имеют дело не с авторским текстом, а с собственными словами. Но в этом нет принципиального различия, так как и в том и в другом случае происходит словесное взаимодействие и обмен видениями. Поэтому педагог должен с первых же шагов направить внимание студентов на действенность и образность слов, не допус­кая механического их пробалтывания. Надо добиваться умения за словами видеть образы действительности и за­ражать этими образами партнеров. Действие В условиях вымысла Сценическое действие не тождественно жизненному действию. Оно протекает в плоскости вы­мысла, а не реальности. Оно заранее обусловлено твор­чеством драматурга и должно отвечать требованиям сце­ничности: быть художественно выразительным и доход­чивым до зрителя. В отличие от жизненного сценическое Действие очищено от всего случайного, несущественного из сгущенном, концентрированном виде воплощает «жизнь человеческого духа» роли. Но указанные различия касаются скорее характера Действия, чем его существа. С точки зрения искусства переживания в основе поведения актера на сцене лежат законы поведения человека в жизни. «Искусство настоль­ко высоко, насколько близко к природе»,— утверждал Щепкин. Следование законам природы составляет и важ­нейшее требование системы Станиславского. Актер дол­жен уметь действовать на сцене так же, как действовал бы в жизни, в аналогичных с ролью обстоятельствах. Но действовать на сцене по законам жизни гораздо труднее, чем по-театральному представляться действую­щим. Это происходит потому, что сценическая жизнь осу­ществляется в условиях художественного вымысла, при котором исчезает практическая необходимость в совер­шении действия. По определению Станиславского, творчество актера начинается с «если бы», то есть с переключения из плоскости жизни реальной в плоскость воображаемой жизни. Для этого не нужно заниматься самогипнозом, пытаясь вымысел принять за действительность. Актер должен только допустить возможность осуществления данного вымысла в реальной жизни и найти действия, со­ответствующие ему. Но главная трудность актерского искусства в том, чтобы, действуя в условиях мнимой жизни, сохранить всю тонкость органических процессов, присущих челове­ку в реальной жизни. К этому нужно подходить посте­пенно, начиная с введения в реальное жизненное дейст­вие простейших элементов художественного вымысла. Станиславский намечает такой путь работы: «Мы сей­час в классе на уроке. Это подлинная действительность. Пусть комната, ее обстановка, урок, все ученики и их преподаватель остаются в том виде и состоянии, в кото­ром мы находимся. С помощью «если бы» я перевожу себя в плоскость несуществующей, мнимой жизни и для этого пока меняю только время и говорю себе: «Теперь не три часа дня, а три часа ночи». Оправдайте своим во­ображением такой затянувшийся урок. Это нетрудно. Допустите, что завтра у вас экзамен, а многое еще не до­делано, вот мы и задержались в театре. Отсюда новые обстоятельства и заботы: домашние ваши беспокоятся, так как ввиду отсутствия телефона нельзя было их уве­домить о затяжке работы. Один из учеников пропустил вечеринку, на которую его пригласили, другой живет очень далеко от театра и не знает, как без трамвая добраться домой, и так далее. Много еще мыслей, чувство­ваний и настроений рождает введенный вымысел. Все это влияет на общее состояние, которое даст тон всему, что будет происходить дальше. Это одна из подготови­тельных ступеней для переживаний. В результате с по­мощью этих вымыслов мы создаем почву, предлагаемые обстоятельства для этюда, который можно было бы раз­вить и назвать «Ночной урок» (т. 2, стр. 75—76). Упражнение можно бесконечно разнообразить путем постановки всех новых «если бы». Представим себе, что тот же урок происходит зимой в нетопленном помещении или, наоборот, летом, при температуре в тридцать градусов. Урок происходит в саду или на палубе парохода, на котором труппа едет на гастроли, и т. п. Эти обстоятельства не изменят существа действия (урок), но изменят его характер, придадут ему новую окраску. Урок в саду потребует от педагога большей со­средоточенности, чтобы преодолеть воздействие отвле­кающих факторов: шелест листвы, пение птиц, солнечный свет, ветер и т. д. В саду пришлось бы по-другому распо­ложиться, приспособиться к записыванию беседы педаго­га. Если постепенно вводить новые вымыслы: усилился ветер, накрапывает дождь, кусают комары, пробежала кошка, поймала воробья, то эти обстоятельства еще бо­лее изменят характер урока. Педагог может завязать разговор с кем-либо из уче­ников, а затем предложить осложняющее обстоятельство, например: «если бы» у него болели зубы, попала соринка в глаз, жали бы туфли, как бы он отвечал на вопросы, скрывая и преодолевая боль. А если бы разговор проис­ходил в переполненном автобусе, в сутолоке вокзала, во время прогулки в парке под звуки сентиментального вальса или задорной танцевальной музыки,— как бы эти внешние условия влияли на характер разговора? Смысл таких упражнений в умении учитывать в своем поведении тончайшие изменения предлагаемых обстоятельств. В творчестве больших писателей немало примеров того, какое влияние оказывают привходящие обстоятель­ства на характер поведения людей. В романе «Война и мир» описывается встреча двух друзей — разжалованно­го в солдаты Долохова и корнета Жеркова во время мар­ша походной колонны. Их разговор происходит на фоне плясовой песни «Ах, вы сени, мои сени!», которую пели солдаты. «Бойкая песня придавала особенное значение тону развязной веселости, с которой говорил Жерков, и умышленной холодности ответов Долохова»,— пишет Толстой. Характер песни оказывал влияние и на лексику, которой пользовался Жерков, и на короткие, отрывистые ответы Долохова. Да и сам разговор их, замечает писа­тель, «вероятно, был бы другой, ежели бы они говорили не при звуках песни». Актеру важно воспитать в себе умение улавливать тонкую связь, которая существует между характером по­ведения человека и внешними условиями, в которых он действует. Другой тип упражнений связан с оправданием задан­ного действия вымыслом. Ученику предлагается пройти по комнате, а затем оправдать это. Например, он прохо­дит по залу музея, собирает в лесу грибы, подходит к ка­бинету ректора школы, куда вызван для объяснения, пе­реходит реку вброд, проходит по тонкому льду, >идет по болоту, по снежному полю, по бревну над пропастью. По ходу выполнения упражнения можно добавлять новые, осложняющие его обстоятельства: собираю грибы во время дождя, прохожу над пропастью ночью, или при сильном ветре, или под обстрелом противника. Потребу­ются другие, дополнительные вымыслы, уточняющие и оправдывающие действие. В результате должна опреде­литься его ближайшая цель и причины, побуждающие действовать так, а не иначе. Допустим, я перехожу через болото, чтобы спастись от преследования неприятеля, или, напротив, сам его преследую, пересекая болото ночью, в незнакомой мне местности. Важно, чтобы дополнительные обстоятельства вводи­лись в упражнение не сразу, а по мере усвоения предыду­щих, когда возникнет потребность в новой конкретизации действия. Поначалу достаточно и того, что перейти надо не комнату, а болото. Ученику придется сперва освоить самую технику передвижения по зыбкой, неустойчивой и неровной поверхности, независимо от того, что привело его к этому действию. Когда же техника действия будет освоена, то естественно возникнут вопросы: где, когда и почему совершается данное действие. Самый про­цесс его выполнения будет все время активизировать и направлять работу воображения. Цель этих упражне­ний— разбудить фантазию учеников, выработать в них потребность оправдывать заданное действие конкретным жизненным содержанием. Предположим, ставится простейшая задача: войти в комнату. Казалось бы, выполнение такого задания не представляет особого труда, но на деле окажется не так. Если ученик просто откроет дверь и войдет в комна­ту, не создав никакой прелюдии и перспективы действия, не поставив перед собой никакого «если бы», нетрудно будет доказать, что он никакого действия не совершил, а формально выполнил мизансцену. В жизни такой бес­цельный «выход» невозможен. Другое дело — если он войдет, чтобы проститься с товарищами или обрадовать их своим неожиданным появлением, чтобы принести из­винения педагогу, явиться по вызову следователя и т. п. Каждый такой вымысел дает повод для совершения дей­ствия, но, чтобы действовать не «вообще», а конкретно, потребуется ряд дополнительных вымыслов. Так, напри­мер, являясь к следователю, надо знать: совершил ли я какой-нибудь проступок, или был свидетелем преступле­ния, или не догадываюсь о причине вызова. В зависимо­сти от этого я по-разному открою дверь. Обрастая все новыми вымыслами, простейшее дейст­вие (пройти по комнате, открыть или закрыть дверь) ста­новится продуктивным и целесообразным, приобретает определенный смысл. Подставляя различные «если бы», можно одно и то же задание выполнять всякий раз по-новому: садиться на стул, чтобы отдохнуть, принять­ся за работу, выслушать выговор начальника и т. п.; вставать со стула, чтобы приветствовать входяще­го в комнату, избежать дальнейших объяснений, подать условленный сигнал товарищам; пожать руку парт­неру, чтобы обратить на себя внимание, дать понять свое недовольство, выразить признательность, сочувст­вие, ободрение, показать свое превосходство и т. д. Чтобы расшевелить дремлющее воображение учени­ка, педагог может для начала предложить и обстоятель­ства, оправдывающие заданное действие. Например, за­дано надеть и снять с себя пальто. Педагог уточняет, что это новое пальто, только что полученное от портного. К этому можно добавить, что пальто оказалось не по мерке. В кармане обнаружена квитанция, из которой вы­ясняется, что портной в спешке завернул чужое пальто… Можно и не давать обстоятельств, но наталкивать на них ученика путем постановки ряда наводящих вопросов. Например, для чего снимается верхняя одежда? Предположим, ученик ответит: чтобы переодеться, изме­нить свой внешний вид.— А зачем это нужно? — Я бегу из фашистского плена, спасаясь от преследующих меня полицейских.— Когда это происходит? — В годы Отечественной войны, ночью.— Где происходит? Связывая новый ответ с предыдущими, ученик ответит, например: на оккупированной территории Белоруссии, в крестьянской избе на краю деревни. Чтобы определить конечную цель действия, остается довести уже сложив­шийся вымысел до логического завершения. Допустим, я хочу перейти линию фронта и продолжить борьбу с вра­гами в рядах Советской Армии. Придуманные обстоятельства дают основание не только для совершения заданного действия (снять верх­нюю одежду), но и для исполнения целого этюда на те­му: «Побег из плена». Однако реализация замысла по­требует еще многих дополнительных вымыслов, которые могут быть также вызваны постановкой наводящих во­просов: какая погода захватила беглеца (дождь, снег, мороз)? Как отнеслись к нему живущие в доме (с подоз­рением, сочувствием, враждебно, дружелюбно)? Какова степень грозящей ему опасности? Как далеко находятся полицаи, может ли выдать его хозяин дома? Голоден ли он, хочет спать или намерен тотчас продолжать побег? И т. п. Причем, если ученик обладает вялой актер­ской волей, он будет выбирать себе обстоятельства по­легче, с чем педагогу придется бороться. Все эти вымыслы могут быть созданы и до начала исполнения упражнения или этюда. Но более активный способ воздействия на актерское воображение заклю­чается в том, чтобы идти в упражнениях не от обстоя­тельств к действию, а наоборот, от заданного действия к его оправданию соответствующими обстоятельствами. В этом случае педагог подсказывает ученику не усло­вия выполнения действия, а характер самого действия. Например, осторожно приоткрыть дверь. При­страиваясь к такому действию, ученик сам найдет оправдывающие его обстоятельства. Положим, он приот­крывает дверь, чтобы подслушать интересующий его разговор или передать незаметно записку товарищу. Ес­ли же предложить ему распахнуть дверь стреми­тельно, то воображение тотчас заработает в другом направлении: он ворвался в класс, чтобы сообщить о по­жаре или о другом событии, требующем немедленного вмешательства присутствующих. Возвращаясь к примеру с раздеванием, педагог мо­жет предложить, например, снять пальто, оставляя пра­вую руку в неподвижности. Непосредственное физическое ощущение действия подскажет ученику, что у него трав­мирована рука и он пришел, предположим, в амбулато­рию на перевязку. Если же предложить ученику судорож­но сбросить с себя пальто, он тотчас вообразит, что оно загорелось при тушении пожара или приходится сбрасы­вать его с себя под дулом пистолета грабителей. В дальнейшем ученик и сам будет определять харак­тер действия и находить ему оправдание. Например, он начинает снимать пальто в медленном темпе, почти ма­шинально, то и дело застревая на ходу. Действуя так, он может представить себе, что вернулся домой после боль­шого потрясения, от которого ему трудно оправиться. На­конец рождается и точный ответ, не придуманный зара­нее, а подсказанный эмоциональной памятью: его исклю­чили из школы за неспособность. Уточняя обстоятельства этого трагического события, он будет одновременно уточ­нять и характер совершаемого действия. Интересный пример актерского упражнения импро­визационного типа приводит М. А. Чехов в своих вос­поминаниях о Е. Б. Вахтангове. Вахтангов, пишет он, «начинал свою импровизацию без предварительного пла­на. Первое, случайное действие давало импульс его фан­тазии. Он видел, например, на столе карандаш, брал его в руки, и то, как он делал это, становилось для него первым звеном в цепи последующих моментов. Рука его неуклюже берет карандаш, и немедленно лицо его и вся фигура изменяются: передо мной стоит простоватый парень. Он смущенно глядит на свою руку, на карандаш, медленно садится к столу и выводит карандашом ини­циалы… ее имени. Простоватый парень влюблен? На лице его появляется румянец, он конфузливо глядит на инициалы и снова и снова обводит их карандашом, пока инициалы не превращаются в черные бесформенные кру­жки с завитками. Глаза парня полны слез, он любит, он счастлив, он тоскует о ней. Карандаш ставит большую точку, и парень идет к зеркалу, висящему на стене. Гам­ма чувств проходит в его душе и отражается в глазах, в губах, в каждой черте лица, во всей фигуре… Он любит, он сомневается, надеется, он хочет выглядеть лучше, кра­сивее… Слезы текут по его щекам, лицо приближается к зеркалу, он уже не видит себя, он видит ее, только ее одну, и парень в зеркале получает горячий поцелуй от парня перед зеркалом». Итак, неуклюже взятый карандаш вызвал у талант­ливого артиста определенные ощущения и жизненные ассоциации. Они возбудили его фантазию, которая под­сказала соответствующий образ и драматическую ситуа­цию. В этом примере хорошо раскрывается природа ак­терского воображения, которое рождается в процессе самого действия, а не в результате отвлеченного фанта­зирования по поводу действия. Для развития актерского воображения богатый ма­териал дает обращение со всякого рода предметами. Берется, предположим, зеркало. Я смотрюсь в него, на­кладывая на лицо грим, прихорашиваясь, чтобы идти на свидание, отыскивая седые волосы, разглядывая шрам и т. п. Если с помощью воображения наделить предмет новыми свойствами, то изменится и отношение к нему, появятся и новые действия. Как я возьму в руки зеркало и буду рассматривать его, если оно найдено при раскоп­ках Помпеи? А если зеркало обладает волшебным свой­ством отвечать на вопросы, как в пушкинской «Сказ­ке о мертвой царевне», или понадобилось для гаданья? Воображение превращает перочинный нож в кинжал, в историческую реликвию, в хирургический инстру­мент и т. п. То или иное отношение к предмету может быть под­сказано и партнером. Например, из рук в руки передает­ся книжка. Партнер может вручить ее как подарок, как мину, которую нужно подложить под вражеский поезд, как пачку нелегальных листовок, как коробку конфет и т. п. Передавая книгу, партнер может сказать, что она из личной библиотеки Пушкина с его автографом. Но еще лучше, если он сумеет сделать это без слов. Ученик не может понять, что книга принадлежала именно Пушки­ну, но по поведению партнера догадывается, что она пред­ставляет собой большую библиографическую ценность. Аналогичные упражнения проделываются и с други­ми предметами. Принимая из рук партнера палку, ученик должен суметь отнестись к ней как к флейте, шпаге, трубке с длинным мундштуком, к растению, жезлу или змее и т. п. В этих упражнениях надо добиваться, чтобы действие шло не от рассудка, а от непосредственного вос­приятия вымысла. Если бы мне подсунули настоящую змею, то было бы некогда рассуждать, какая это змея, ядовитая или нет, и как в таком случае поступить. Ин­стинкт самосохранения тотчас подсказал бы нужное обо­ронительное действие. Будущему актеру необходимо овладевать различными приемами воздействия на воображение, вызывая его как сознательным путем, так и с помощью артистической ин­туиции. Среди различных приемов развития актерского вооб­ражения можно выделить особый тип упражнений, под­водящих учеников к логике действия, значение которой в полной мере будет осознано в процессе работы актера над ролью. Ученикам предлагается соединять отдельные разрозненные позы и движения, лишенные на первый взгляд всякой логической связи, в единое осмысленное целое. Например, войти в комнату, подойти к окну, за­лезть под стул и выбежать из комнаты. После того как ученик выполнит механически каждое из этих действий, он должен повторить их в той же последовательности, оправдывая соответствующим вымыслом. Допустим, я пришел домой из школы, слышу крики товарищей, подошел к окну. В это время в окно влетает мяч и закатывается под стол. Я достаю его и выбегаю на улицу, чтобы принять участие в игре в волейбол. Тот же порядок действий может быть оправдан и другими обстоятельствами: я спасаюсь от преследования, играю в прятки, ловлю и выношу из своей комнаты забежавше­го котенка и т. д. Можно изменять последовательность действий, что заставит найти новое для них оправдание. Другой пример: предлагается встать на стул и под­нять руку, затем опуститься на пол, дотронуться в трех разных местах до стены. Возможное оправдание: пере­горела лампочка. Встал на стул, чтобы ее отвинтить, но уронил на пол. Собрал осколки и стал на ощупь искать выход из комнаты. Или выскочил на бруствер траншеи, чтобы поднять взвод в атаку. Упал, подстреленный в ногу. Дополз до стены и, держась за нее, чтобы не упасть, до­брался до укрытия. Сохраняя ту же последовательность движений, можно представить себя настигнутым прили­вом на берегу моря и, взобравшись на камень, подавать сигналы спасательной шлюпке, затем сорваться с камня, пытаться схватиться за лодку. Или представить себя в лесу и, встав на пень, стараться снять с ветки птенца или редкое насекомое, которое упадет на землю, а затем бу­дет перелетать с дерева на куст, и т. п. Воображение сво­бодно перебрасывает актера из одной обстановки в дру­гую, легко преодолевая пространство и время. Читайте также:  

Развитие восприятия и наблюдательности у детей

У маленького ребенка восприятие, конечно, еще очень несовершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Восприятие детей младшего и дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. Наблюдательность у детей воспитывается в процессе игры. Полезны специальные игры, в которых создается установка обращать внимание на детали, сравнивать, находить черты сходства и различия.

Однако лишь в процессе школьного обучения ребенок систематически приучается к наблюдению как целенаправленной, планомерной и организованной деятельности.

У учащихся I —II классов в характере восприятия очень много общего с восприятием старших дошкольников. Так же как и дошкольники, учащиеся I — II классов воспринимают окружающее большей частью на основе схватывания каких-то отдельных, бросающихся в глаза, случайных признаков, несущественных свойств предметов и явлений. Так, рассматривая наглядное пособие — наблюдая жука, ученики I класса обратили внимание на то, что жук находится на пробочке, приклеен, что у него на спине булавочка, что вокруг пробочки желтое пятно от клея и т. п., но не заметили существенных особенностей самого жука. У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, отсутствуют плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не рассмотрев его, ребенок переходит к рассматриванию другого.

Исследуя процесс сборки младшими школьниками простого механизма по его фотоизображению, психологи установили, что первоклассники начинают сборку с первой попавшей им в руки детали, а затем соединяют в хаотическом порядке и другие части механизма. Ребенка больше интересует сам процесс соединения деталей, чем выполнение задачи по сборке механизма. Перечисление деталей — наиболее доступная для него форма анализа окружающего. Например, ученик I класса так описывает бабочку: «У этой бабочки есть точки кругленькие и на туловище… Усы есть… Глазки есть… Хвостик есть… И еще на кончике крылышек есть коричневые уголочки… Около грудки на крыльях черные точки… На кончике усиков маленькие точки».

Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом ребенок может даже вовсе забыть. Особенно ярко это видно иногда в процессе рисования: увлекшись изображением какой-то детали, ребенок забывает о предмете,, и в результате рисунок не помещается на листе бумаги или резко нарушается пропорциональность частей изображаемого.

Из-за недостаточного умения различать сходные объекты в процессе восприятия первоклассники нередко путают изображение таких букв, как «2?» и «3» или цифр «6*» и «9». При торопливом чтении короткие слова иногда читают наоборот: вместо «из»— «зи», вместо «на» — «ан» и т. д., искажая текст.

Наблюдение учащихся 1 — II классов может быть значительно улучшено, если оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать детям расчлененную задачу — наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети успешно справляются с такой задачей.

Надо учить детей при рассматривании наглядных пособий осматривать их в определенном порядке, определенной последовательности, учить отделять главное, существенное от второстепенного. При этом учитель, конечно, должен знать, какой запас представлений имеется у учащихся. В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала учителю необходимо выяснить, что именно из прежнего опыта школьника мешает правильному восприятию.

Развитию наблюдательности школьников чрезвычайно способствует правильная организация их наблюдений за погодой, природой, развитием растений, поведением животных. При проведении экскурсий, туристских походов, посещении музеев и выставок, просмотре кинофильмов и театральных постановок следует побуждать школьников обращать внимание на характерные детали и различные особенности предметов и явлений, сопоставлять и сравнивать их, усматривать их различие и сходство, замечать их связи и отношения.

Для развития умения воспринимать и наблюдать большую роль играет труд в школьных мастерских, внешкольное техническое и изобразительное творчество детей.

Развитие наблюдения у школьников связано с их общим развитием, совершенствованием их мыслительной деятельности. При правильном руководстве учителя у детей развивается умение подмечать существенные детали, улучшается взаимосвязь анализа и синтеза в самом процессе восприятия. Школьника все больше и больше начинает интересовать в восприятии существо самого предмета, сложность его внешней формы, внутреннего строения и содержания, принцип его действия.

Следует иметь в виду, что при повторном, да еще поверхностном восприятий чувство новизны притупляется, возникающее чувство знакомости может ориентировать детей на то, что дальнейшее детальное восприятие объекта уже не нужно. Наблюдения показывают, что, ежедневно просматривая подряд многие телевизионные передачи, учащиеся привыкают смотреть на окружающее более поверхностно, процесс восприятия как бы притупляется. Так же отрицательно действует на детей слишком частое посещение кино.

И наконец, последнее. Важно пробудить в детях любознательность к окружающим явлениям природы и общества, создать у учащихся привычку смотреть на окружающее глазами не равнодушного и поверхностного зрителя, а пытливого и прозорливого наблюдателя и испытателя.

Вопросы для повторения

1. Дайте характеристику процесса восприятия.

2. Каковы физиологические основы этого процесса?

3. В чем состоит связь процесса восприятия с личностью человека? 4.’ Расскажите о развитии процесса восприятия у школьников.

5. Что должен делать учитель, чтобы развивать у школьников способность к наблюдению?

Практические задания

1. Предложите учащимся младших классов классифицировать однообразный (похожий) материал и постарайтесь точно описать ошибки восприятия, которые могут быть допущены детьми. Материалом для классификации могут служить листья различных деревьев: учащиеся должны отобрать сходные, а разные (непохожие) выделить и затем объяснить, чем первые похожи друг на друга, а вторые не похожи на первые.

2. Возьмите тетради учеников I класса за первую четверть, проанализируйте ошибки графического изображения букв и подумайте, как предупредить подобные ошибки.

3. Выясните разницу процесса наблюдения учащимися живых и тех же неживых объектов, например в наблюдении майского жука из коллекции и наблюдении живого майского жука, и т. п.

4. Проведите небольшое исследование того, как дети различного возраста (I, III и V классы) воспринимают музыкальные произведения различного характера, какие образы, чувства возникают у них при этом. Произведения следует взять с названиями («Лесной ручей», «Весна» и т. д.), обозначенными композитором (соответствующий материал можно взять из сборников детских

-музыкальных пьес). Каждое музыкальное произведение проигрывается (или воспроизводится в записи) дважды — сначала не сообща» его названия, потом после его называния. Чем вторичное восприятие будет отличаться от первоначального? Что нового вносит в восприятие второсигнальное (словесное) обозначение его содержания? Аналогичным образом проведите небольшое исследование того, как дети воспринимают литературные и художественноизобразительные произведения различного характера.

Глава IX.ПАМЯТЬ

Память и ее значение

Понятие о памяти. Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга.

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не .исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти — это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, чириканья воробья и т. д.), обонятельные (мы можем представить себе, т. е. вспомнить, запах свежего сена, кофе, ландыша), вкусовые (представить вкусовое ощущение от сахара, лимона). Представления могут быть и осязательные (мы можем припомнить ощущение от прикосновения к холодному мрамору или мягкому, ворсистому меху). Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями (сравните, например, образ человека, когда вы смотрите на него, и мысленное представление его образа), но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память воздает, сохраняет а обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т. е. чем больше хранится у него в памяти, тем большую пользу он сможет принести своему народу, своей Родине. Поэтому В. И. Ленин и учил нас, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»[14]¹.

Память и личность. Память, как и все другие психические процессы, есть деятельность. Запоминает ли человек, вспоминает ли, припоминает что-либо, воспроизводит либо узнает — всегда он осуществляет определенную психическую деятельность.

Человек запоминает наиболее точно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека маловажно, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связало.

На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в надолго.

Продуктивность памяти во мдамчш зависит и от волевых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и не способные к длительным волевым усилиям запоминают всегда поверхностно и плохо. Таким образом, намять связана с особенностями .лживости. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти я управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставят в своей деятельности.

Ассоциации. Запоминание— это, как правило, установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека. Запомнить учебный материал — это значит связать его с прежними знаниям, запомнить иностранное слово — это значит связать его с соответствующим понятием.

Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в вашей памяти, называют ассоциацией (в переводе с греческого — «соединение», «связь»). Без этих связей, ила ассоциаций, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти.

Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании н другого элемента этой связи. Я слышу фамилию человека, я у меня в сознании возникает его образ. Я читаю английское слово «thе tаblе», и у меня всплывает

понятие «стол. Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности.

Ассоциации, или связи, бывают разного рода. Прежде всего следует различать простые и сложные ассоциации. Простые ассоциации — это классические три вида ассоциаций (понятие о них сложилось еще со времен Аристотеля): ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту.

В основе ассоциаций но смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимал расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Ассоциации по смежности возникают, например, при заучивании иностранных слов, алфавита, таблицы умножения (временная ассоциация), расположения фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация).

Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друг». Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе; рассказ о великом полководце Кутузове может вызвать образ Суворова.

По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления. Получив плохую отметку, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о, смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленной другим человеком в подобной ситуации.

Конкретное содержание ассоциации определяется целым рядом условий, в частности большую роль играют интересы, профессия человека. Например, нетрудно догадаться, какого рода образы по ассоциации вызовет слово «корень» у математика, ботаника, зубного врача и словесника.

Разумеется, все проявления памяти нельзя свести только к указанным трем видам ассоциаций, как это считала идеалистическая психология. Основу наших знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа «причинами следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в этом случае связь между объектами устанавливается не потому, что они воспринимались одновременно или похожи друг на друга, а потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого. К вопросу о смысловых связях мы еще вернемся.

 

Читайте также:

 

ИССЛЕДОВАНИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ КАК АКТИВНОГО ВОСПРИЯТИЯ

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 11Следующая ⇒

Идея и методика исследования

В основу исследования мы положили представление о многообразии проявления деятельности восприятия как активного, сознательного, контролируемого процесса. Осознанное восприятие развивается на основе бессознательного и регулируется волей человека. Отсюда возникает возможность исследовать активность восприятия как деятельности, вскрывающей «скрытые» свойства и особенности воспринимаемых содержаний. Одно из проявлений активного восприятия в обыденной жизни — наблюдательность. Чем наблюдательней человек, тем, с очевидностью, у него лучше развито восприятие и его регуляция.

Методика, использованная в нашем эксперименте — это «Методика исследования наблюдательности» Т.И Пашукова., А.И Допира., Г.В. Дьяконов. Практикум по общей психологии. — Режим доступа: myword..ru. Тема 2.4, предполагающая процедуру работы со стимульным материалом, группировку и математическую обработку данных.

Методика отвечает цели выявления уровня наблюдательности. В качестве стимульного материала используются две несложные по сюжету и количеству деталей картинки, одинаковые почти во всем, кроме заранее предусмотренных малозаметных десяти различий. Эти различия заключаются в отсутствии или ином расположении какой-либо детали на одной из картинок по сравнению с другой. В качестве оборудования используются бумага, ручка и секундомер.

Мы, естественно, составили список 10 различий в изображениях на картинках (Приложение 1):

Перья на шапке: на первой картинке — 1 перо, на второй — 2 пера;

Стрелы в колчане: на первой картинке — 3 стрелы, на второй — 4 стрелы;

Брови на лице: на первой картинке — есть брови, на второй — они отсутствуют;

Пуговицы на одежде: на первой картинке — 2 пуговицы, на второй — 1 пуговица;

Губы на лице: на первой картинке — нижняя губа не обозначена; на второй — нижняя губа обозначена;

Ручка лука: на первой картинке — ручка с узором, на второй — ручка без узора;

Кинжал: на первой картинке — с белым узором, на второй — с черным узором;

Стрела в руке: на первой картинке — стрела с двумя наконечниками, на второй — стрела с одним наконечником;

Носки: на первой картинке — полоски на носках симметричны, на второй — полоски на носках асимметричны;

Украшения на носках обуви: на первой картинке — два украшения, по одному на каждой ноге, на второй — одно украшение, на одной ноге.

Процедура исследования включает экспонирование картинок в течение 60 секунд. Испытуемые получили следующую инструкцию: «Вам будут предъявлены две картинки. Внимательно посмотрите на них и найдите, в чем их отличие. Время для восприятия картинок ограничено одной минутой. После сигнала «Стоп!» картинки будут убраны, а Вы запишите на бумаге те отличия, которые в картинках заметили. Если все понятно, тогда начнем!».

Обработка и анализ результатов включает получение коэффициента наблюдательности. Для этого экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных различий и из этого количества вычитает количество ошибочно указанных, то есть несуществующих различий. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий, то есть на 10.

Итоговый показатель используется для расчетов коэффициента наблюдательности по формуле: , где У — уровень наблюдательности, С — существующие различия, Н — несуществующие различия.

Анализ результатов осуществляется путем сравнения полученного коэффициента наблюдательности с максимально возможным, то есть с единицей. Чем ближе коэффициент к 1,0, тем выше уровень наблюдательности испытуемого. Коэффициент, находящийся в пределах 0,5 — 0,9, свидетельствует о среднем уровне наблюдательности. Если он меньше 0,5 — то наблюдательность испытуемого слабая.

В исследовании приняли участие 20 человек, все являющиеся студентами обоего пола. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым.

В результате проведения исследования мы получили данные, которые посчитали удобным сгруппировать в Таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Группировка данных исследования наблюдательности

№ п/п	Названные различия (номера по списку различий)
	Существующие (С)	Несуществующие (Н)	Итог (С — Н)
1.	1, 3, 6, 5, 7, 9, 10, 8
2.	1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10	1) Разные уши
3.	2,3,4,5,6,7,8,10,9
4.	1,2,3,5,6,8,9,10,4,7	Разные пальцы Разное выражение лица
5.	1,2,3,4,5,6,7,8,10
6.	2,3,4,5,7,8,10
7.	2,5,3,6,7,9,
8.	1,3,2,4,7,8,10
9.	3,4,6,7,8,10	1) По разному стоят
10.	1,2,4,5,3,10
11.	2,6,7,1,9,5,4,3,8
12.	5,7,9,6,10,3,8,4,1,2	1) Разные рукава
13.	3,5,1,2,8,7
14.	2,7,9,1,3,5,4
15.	4,6,1,2,8,10
16.	3,4,5,1,2
17.	1,2,7,3,4,5,9,10
18.	2,1,6,4,8,9,10
19.	1,4,2,3,8,10,7
20.	1,4,2,5,3,9,10

В данной таблице представлены данные 20 мини-экспериментов, объединенных нами в одну группу исключительно для удобства восприятия. В колонке «Существующие» приведена та последовательность различий, в которой их находил испытуемый. Если испытуемый находил несуществующие, кажущиеся различия, то мы заносили их в колонку «Несуществующие». Колонка «Итог» (С — Н) отражает количество правильно названных существующих различий минус несуществующие различия.

Результаты и выводы

По полученным данным мы рассчитали коэффициенты наблюдательности для каждого испытуемого. В отдельной колонке мы указали уровень наблюдательности, который обнаружил испытуемый. Результаты отражены в Таблице 2.2. Коэффициенты наблюдательности.

Таблица 2.2.

Коэффициенты наблюдательности

№ п/п	Коэффициент наблюдательности	Уровень наблюдательности
1.		средний
2.		средний
3.		средний
4.		средний
5.		средний
6.		средний
7.		средний
8.		средний
9.		средний
10.		средний
11.		средний
12.		средний
13.		средний
14.		средний
15.		средний
16.		средний
17.		средний
18.		средний
19.		средний
20.		средний

Интерпретируя полученные результаты, можно отметить, что все наши испытуемые показали средний уровень развития наблюдательности. Все они отметили, что за осознанное восприятие и сравнение картинок энергозатратно. Все они за одну минуту успели устать.

Каждая личность обладает своеобразным «подходом» к исследованию картинки. Испытуемые 2, 4, 9, 12 совершили ошибки, назвав несуществующие признаки. Это, несомненно, говорит о неверной идентификации воспринимаемого содержания. Все они отметили, что очень старались выполнить задание за отведенные 60 секунд. Высокая мотивация и тревожность привели к поспешным умозаключениям. Все эти испытуемые при повторном, неэкспериментальном рассматривании картинок с удивлением отметили, что ряд названных ими различий, в действительности, не существует. Это приводит нас к умозаключению, что на проявления наблюдательности влияет внутреннее состояние испытуемых, а именно: высокая мотивация решения задачи и тревожность по поводу дефицита времени. Эти испытуемые отметили, что «в жизни вообще» не любят, когда не хватает времени, при его дефиците «не знают, за что хвататься», переживают дезорганизацию деятельности, испытывают самый настоящий стресс.

Обобщая все вышеизложенное в данной Главе, мы можем сделать следующие выводы:

Деятельность восприятия можно исследовать как деятельность наблюдения;

Наблюдательность основывается как на бессознательных, так и на осознанных действиях;

Наблюдательность требует навыков сравнения, классифицирования и прочих мыслительных операций;

Разные испытуемые, совершая деятельность наблюдения, действуют по-разному: одни пытаются действовать систематично, двигаясь сверху вниз по картинкам, другие же действуют хаотично, называя то, что первым «бросается в глаза»;

Для большинства испытуемых характерен средний уровень наблюдательности;

Анализ ошибок наблюдения приводит к заключениям о влиянии силы мотивации и стрессоустойчивости на показываемый уровень наблюдательности;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Восприятие — чрезвычайно сложный психический процесс, основами которого являются как бессознательные, так и осознаваемые компоненты. Восприятие можно определять как психическую деятельность. В этом случае оно заведомо рассматривается как активное, осознанное, произвольно регулируемое. Восприятие является основой познания и протекает слитно, неразделимо с вниманием, мышлением, памятью и прочими психическими процессами. Оперирование психическим образом приводит к адекватному отражению внешней по отношению к человеку среды. Произвольная регуляция восприятия позволяет постоянно корректировать субъективный образ среды. Одновременно образ является продуктом познания мира и самого себя. В настоящее время исследователи различают чувственный и мысленный образ, отличающиеся своими качествами и ролью в жизни человека. Активность восприятия проявляется в свойствах предметности, целостности, константности и других. Эти свойства свидетельствуют, что образ действительности возникает благодаря субъектной активности, но как бы автоматически. Сознание в восприятии проявляет себя тогда, когда задействуются эволюционно новые уровни психической организации: личность человека, его смыслы, ценности, мотивы, организующие восприятие как деятельность. В частности апперцепция, как влияние предшествующего опыта, отчасти организует восприятие. Именно благодаря апперцепции, личность «видит» и «слышит» то, что соответствует ее складу. Сознание подключается к познаваетльному процессу и тогда, когда возникают противоречия восприятия, и человек вынужден определять для себя, что же он видит или слышит, вынужден относить незнакомое явление к какому-либо имеющему у него классу перцептивных явлений. В этом случае сознание участвует в порождении перцептивных гипотез, в результате перебора которых принимается окончательное решение о структуре, содержании и значении воспринимаемого содержания. Перцептивная гипотеза сопровождается удивлением, чувством нового, противоречивого и отвечает на вопросы «что это такое?», «Как это может существовать?» и подобные им.

Проявления восприятия в обыденной жизни многообразны. Одно из наиболее часто встречающихся проявлений — это проявления наблюдательности. Деятельность наблюдения включает бессознательные основы восприятия и сознательное его регулирование. Наше исследование было направлено на выявление уровня наблюдательности, как показателя состояния восприятия.

Наше исследование, выполненное с использованием методики исследования наблюдательности, показывает, что восприятием можно и нужно управлять. Все наши испытуемые обнаружили средний уровень наблюдательности, но действовали по-разному. Одни действовали систематично, другие хаотично. Одни старались не ошибиться и не ошибались, а другие, в силу эмоциональных причин, воспринимали задание и ограничения во времени как стресс.

Восприятие можно и нужно развивать. Развитое восприятие позволяет быстро учиться, реальнее воспринимать действительность, создавать основы для личностного и профессионального развития.

Вопрос №5

 

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный ха­рактер. Этот избирательный, направленный характер пси­хической деятельности связывают с таким свойством на­шей психики, каквнимание.

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого со­держания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.

 

Внимание — это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточе­ние психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Характеризуя внимание как сложное психическое яв­ление, выделяютряд функций внимания. Сущность вни­мания проявляется прежде всего вотборе значимых,ре­левантных, т. е. соответствующих потребностям, соответ­ствующих данной деятельности, воздействий иигнори­ровании (торможении, устранении) других — несуще­ственных, побочных, конкурирующих воздействий. Наря­ду с функцией отбора выделяется функция удержания (со­хранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания являетсярегуляция и кон­троль протекания деятельности.

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектамиин­теллектуального внимания как высшей его формы яв­ляются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсор­ное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида вни­мания.

Различают три вида внимания: непроизвольное, про­извольное и послепроизвольное.

В психологической литературе употребляют несколько синонимов для обозначениянепроизвольного внимания.В некоторых исследованиях его называютпассивным, в других эмоциональным. Оба синонима помогают раскрыть особенности непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивности, то оттеняют зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчерки­вают отсутствие усилий со стороны человека, направлен­ных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами, по­требностями. В этом случае также нет волевых усилий, на­правленных на сосредоточение: объект внимания выделя­ется в силу соответствия его причинам, побуждающим че­ловека к деятельности.

Итак, непроизвольное внимание — это сосредоточе­ние сознания на объекте в силу каких-то его особеннос­тей.

Известно, что любой раздражитель, изменяя силу сво­его действия, привлекает внимание.

Новизна раздражителя также вызывает непроизволь­ное внимание.

Предметы, вызывающие в процессе познанияяркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные зву­ки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосре­доточение внимания. Еще большее значение для возник­новения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, про­должительное время приковывает его внимание.

Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внима­ния к предметам.

Синонимамислова произвольное (внимание) являются словаактивное иливолевое. Все три термина подчеркива­ют активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте.Произвольное внимание—это созна­тельно регулируемое сосредоточение на объекте.

Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, чтодолжен делать.

Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагаетволевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим происхождением произволь­ное внимание обязано труду.

Произвольное внимание возникает, когда человек ста­вит перед собойцель деятельности, выполнение кото­рой требует сосредоточенности.

Произвольное внимание требует волевого усилия, ко­торое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходи­мо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях.

Итак, причиной возникновения произвольного вни­мания к любому объекту является постановка цели дея­тельности, сама практическая деятельность, за выполне­ние которой человек несет ответственность.

Рекомендуемые страницы:

Как развить наблюдательность: 9 простых упражнений — Психолог

Наблюдение и наблюдательность

Наблюдательность — способность видеть характерные особенности людей, предметов, явлений. Далеко не каждый может похвастаться наблюдательностью. Мы можем годами ходить по одной и той же улице и не замечать перемен, произошедших на ней за это время. Если, конечно, это не отремонтированный тротуар: отсутствие ям сложно не заметить, особенно если носишь каблуки.

Чаще всего наблюдательность проявляется на отдыхе, когда мы никуда не спешим и с любопытством рассматриваем памятники архитектуры, людей, чужой уклад жизни, а особенно понравившиеся детали запечатлеваем в памяти. В обыденной жизни наше внимание притупляется, рассеивается, мы смотрим, но не видим.

А ведь наблюдение — важная часть познавательного процесса. Значение имеет не наблюдение само по себе, а умозаключение, которое за ним следует и из него выводится. Простейший пример: «В последнее время ты постоянно щуришься. Возможно, у тебя упало зрение».

Наблюдательность — ценное качество. Она дает нам возможность замечать не только то, что лежит на поверхности, но и то, что скрыто от наших глаз, а значит, лучше понимать происходящее. С ее помощью мы можем быстрее узнать другого человека и понять, чего стоит и не стоит ожидать от него в будущем.

(Кстати, способности «ясновидящих» объясняются их необычайной проницательностью.) Наблюдательность помогает нам правильно оценить ситуацию и принять верное решение.

Наблюдательностью отличаются художники, писатели, ученые, а есть профессии, в которых без нее просто никуда. Например, детектив.

Знаменитый герой книг Артура Конан Дойля Шерлок Холмс говорил, что наблюдательность — его вторая натура.

Феноменальная способность Эркюля Пуаро, героя романов Агаты Кристи, обращать внимание на мелочи и интуиция позволяли ему быстро находить преступников.

Психолог-практик Патрик Джейн, которого в известном сериале «Менталист» сыграл актер Саймон Бейкер, также обладал наблюдательностью, умением видеть детали, на которые другие детективы не обращали внимания, и на их основании делал умозаключения о том, как и кем было совершено преступление. К его неоценимым услугам прибегало Калифорнийское бюро расследований.

Следить за ходом мысли детективов и сыщиков — немалое удовольствие, и начинаешь поневоле завидовать их проницательности «белой завистью». Хорошая новость: наблюдательности можно научиться!

Как стать Шерлоком Холмсом?

Начать лучше с самых простых упражнений, развивающих зрительную память: человек с плохой зрительной памятью, как правило, не отличается наблюдательностью.

Американский психолог Джон Аткинсон предложил некоторые упражнения, развивающие наблюдательность.

1. Рассматриваем предметы и запоминаем, как они выглядят

Это не так просто, как кажется на первый взгляд. Большинство людей смотрит, но не замечает.

Проверим это: возьмем какой-нибудь предмет — книгу, вазу, игрушку, цветок, внимательно посмотрим на него несколько секунд, запечатлевая в памяти, закроем глаза и попытаемся описать максимально точно. Затем откроем глаза и проверим, насколько наше описание соответствует действительности.

Снова закрываем глаза и представляем этот же предмет с уже уточненными подробностями. И снова себя проверяем. Делаем так до тех пор, пока не останется незамеченных деталей.

2. Отражаем мысленные образы на бумаге

Опять берем какой-нибудь не слишком простой предмет, рассматриваем его, убираем и мысленный образ переносим на бумагу. Не обязательно иметь художественные способности, ведь главное здесь — вспомнить и отразить все детали, характеризующие данный предмет. Когда нам покажется, что мы уже справились с заданием, можно еще раз окинуть предмет взглядом, убрать его и дорисовать недостающие детали. Получившийся в результате наших стараний рисунок должен полностью соответствовать выбранному предмету.

3. От деталей к общему

Если в первых двух упражнениях мы сначала рассматривали предмет в целом, а затем переходили к деталям, то сейчас начнем с деталей.

Многие ли из нас легко запоминают лица новых знакомых? Вряд ли. Если нас попросят, мы не сможем составить фоторобот даже хорошо знакомого нам человека. Мы помним его лицо в целом, но не замечаем, какие у него нос, уши, губы, брови, нос, овал лица и даже цвет глаз, если, конечно, они не каких-то выдающихся размеров, из-за чего на них нельзя не обратить внимание.

Приучаем себя смотреть на людей более внимательно, замечая малейшие подробности их наружности. (Конечно, чтобы не вызвать недоуменных взглядов, это нужно делать незаметно. Удобнее всего рассматривать людей в очереди, кафе, транспорте. Можно наблюдать не только за их внешностью, но и за мимикой, жестами, позами и на основе их поведения пытаться разгадать характер, настроение.) И вскоре мы уже будем замечать и запоминать чужие «приметы» машинально.

Для закрепления результата мысленный портрет человека перенесем на бумагу.

4. Описываем несколько предметов

Попросим кого-нибудь положить на стол до десяти предметов и накрыть их платком. Убираем платок, 10 секунд рассматриваем предметы и снова накрываем. Затем подробно описываем их на бумаге и сверяем с лежащими на столе. По мере развития зрительной памяти количество предметов нужно увеличивать.

Таким же образом можно рассматривать витрины, тем более что ничья помощь по подбору предметов тут не потребуется.

5. Читаем по-новому

Охватываем взглядом сначала несколько слов, затем строчку, несколько строчек, абзац, при этом вникая в смысл прочитанного. Таким навыком уже обладают некоторые люди, привыкшие быстро просматривать почту, газеты и журналы.

6. Описываем обстановку

Обстановка комнат в нашей квартире или доме нам уже столь хорошо знакома, что мы легко передвигаемся по ним даже с закрытыми глазами. Поэтому мысленно «сфотографируем», к примеру, рабочий кабинет, запишем увиденное и сверим с тем, что мы имеем в действительности.

Вполне вероятно, что мы не ответим даже на элементарные вопросы, касающиеся интерьера. И, возможно, не скажем точно, что из себя представляет стул, на котором мы сидим вот уже несколько лет.

7. Смотрим телевизор с выключенным звуком

При отсутствии звука мы будем более внимательно смотреть на экран, стараясь по действиям героев понять суть происходящего. По движениям их губ, мимике, жестам мы постепенно научимся понимать смысл сказанного. Таким образом будет развиваться наша наблюдательность.

8. Воспользуемся советом от замечательного наблюдателя — писателя К. Паустовского

«Хороший глаз — дело наживное, — говорил он. — Попробуйте месяц-два смотреть на все с мыслью, что вам это нужно обязательно написать красками. …Через 2-3 дня вы убедитесь, что до этого не видели … и сотой доли того, что заметили теперь. Через 2 месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».

9. Находим в Интернете тесты на наблюдательность

И проверяем, каких результатов мы достигли за время тренировок.

Кстати, в Интернете можно найти и онлайн-тренажер для развития памяти и внимания Wikium. Сначала нужно пройти тестирование существующего уровня наблюдательности, а затем в соответствии с ним предлагается определенная программа тренировок.

© Тимошенко Елена, TimesNet.ru

Источник

Развитие творческих способностей студентов в условиях внедрения ФГОС

Лутай Вероника Владимировна

Белгородский национальный исследовательский университет, студентка

Развитие творческих способностей студентов в условиях внедрения Федеральная государственная образовательная система

Ключевые слова: творческих способностей; младшие школьники; творчески обогащенная среда; требования Федерального государственного образовательного стандарта; портрет выпускника школы.

Резюме: в статье обоснована актуальность развития творческих способностей. Дано обоснование эффективности творческого развития детей младшего школьного возраста. Доказано, что развитие творческих способностей соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта.

Во все времена была потребность в людях с нестандартным взглядом на решение проблем и задач, но особенно остро эта потребность стоит в настоящее время, когда требуются новые специалисты в новейших отраслях, стране нужны творческие люди, которые будут его продвигать, развивать и улучшать методы производства и сами достижения во всех областях.

Это приказ школьного общества. На его основе формируется Федеральный государственный образовательный стандарт, содержащий обобщенный портрет выпускника начальной школы. [2] Таким образом, ГЭФ предполагает деятельность учителей по созданию условий для обучения творческих личностей в аспирантуре, содержащих качество, обозначаемое творчеством, творческим мышлением, умением мыслить нестандартным образом, поиском новых, новаторских. способы решения проблем современного мира.Основы этих качеств должен закладывать учитель в начальной школе, ведь младший школьный возраст — чувствительный период для развития творческих способностей. Если вы пропустите этот возраст, воспитать творческую личность в будущем будет сложно, так как основы развития ребенка закладываются еще в начальной школе. Учителю важно стремиться помочь ученикам в полной мере развить творческие способности.

Для развития творческих способностей необходимы особые условия.Развитие у школьника тех свойств и способностей, которые входят в понятие «творческие способности», невозможно в короткие сроки. Это целенаправленная работа, длительный процесс, который происходит во время тренировок. Важно, что творческая деятельность является постоянной частью учебной и внеучебной деятельности. Самостоятельно получая знания, ученик реализует себя как творческую личность. Теоретические знания, полученные самостоятельно и эмпирически, не будут отделены от практики.На этом основаны федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения. Их принятие было связано с тем, что традиционный метод обучения, основанный на репродуктивной деятельности, не решал задач повышения эффективности и качества образовательного процесса. Новое поколение ГЭФ призвано решить эти проблемы, в частности, избавиться от формализма в усвоении новых знаний. В контексте внедрения ФГОС второго поколения возрастает важность творческой активности студентов во всех сферах деятельности.В этих условиях необходимо создавать творческую среду в образовании, ориентируясь на поиск новых способов решения стандартных задач.

Как видите, актуальность проблемы развития творческих способностей студентов в контексте внедрения ГЭФ очевидна. В современном обществе остро ощущается потребность в творческих, инициативных людях, готовых находить новые подходы к решению проблем. Задача современного образования — воспитать таких людей. Она решается, прежде всего, созданием условий для развития творческого потенциала личности.

В последнее время творческие способности стали ключевыми среди качеств человека. Они помогают людям занять свое место в постоянно меняющемся мире. Творчество — это не просто музыка или рисование. Творческие способности человека могут проявляться во всех видах работ, даже в тех, которые на первый взгляд сложно назвать подходящими для раскрытия творческих способностей. Итак, что такое творчество, творческая активность и творческие способности? Для определения этих понятий обратимся к ученым, проводившим исследования по этой теме.Д. Б. Эльконин считал творчество «созданием чего-то нового, которое можно понимать как преобразование в сознании и поведении человека, а также порождаемых им продуктов, которые он дарит другим». [1] Американский ученый П. Хилл говорит, что творчество — это «успешный полет мысли за пределы известного. Он дополняет знания, внося свой вклад в создание вещей, о которых раньше не знали». Определение «творческие способности» принято считать данным Н.К.Винакурова: «это общие интеллектуальные способности, под которыми понимаются высокоразвитые умственные способности общего характера, составляющие основу для достижения наилучших результатов во всех областях науки и культуры». [4] Творческая деятельность — это форма деятельности человека по созданию чего-то нового. Стимул к творческой деятельности — проблемная ситуация, которую невозможно решить прежними традиционными методами. В работах исследователей творческая деятельность рассматривается как совокупность и взаимодействие конвергентных и расходящихся мыслительных процессов.Второй процесс имеет преимущество. В начале творческой деятельности вырабатывается наибольшее количество возможных решений (расхождение), что является более сложной задачей, а затем из числа возможных (конвергенция) выбирается оптимальный вариант. Показателями умственной деятельности являются беглость, гибкость, оригинальность и степень детализации.

Постоянно меняющиеся условия жизни общества предъявляют новые требования к образованию. Таким образом, в современном мире, в условиях внедрения ФГОС, важной задачей является воспитание творческой личности, способной принимать нестандартные решения, находить новые пути решения старых проблем и находить ответы на новые. вопросы, возникающие в результате развития человеческого общества.Возрастает роль творчества и творческой активности в образовании. Переход от передачи знаний учителем к передаче и освоению навыков предполагает включение в эту деятельность творческих элементов. Еще одна функция творчества в классе — повысить мотивацию школьников, заинтересовать их творческим процессом организации урока и дать им возможность раскрыть свой творческий потенциал. Цель педагога — создать условия для формирования творческих способностей, их проявления и развития, а также для развития творческого мышления.

Важным фактом является то, что творческие способности формируются тогда, когда дети применяют собственные знания на практике, могут представить рассматриваемый объект, сравнить его с другими объектами и выразить свое отношение к нему. Для развития творческих способностей необходимо развивать в детях следующие качества: наблюдательность, речь и общую активность, коммуникабельность, память, волю, воображение, а также привычку анализировать и осмысливать факты. Систематическое создание ситуаций, позволяющих выразить индивидуальность студента, организация исследовательской деятельности в учебном процессе также способствуют развитию творческих способностей студентов.Для наиболее полного раскрытия творческих способностей государственным стандартом предусмотрены обязательные внеклассные занятия, позволяющие ребенку раскрыться, а учителю учесть те качества ученика, которые могли остаться незамеченными в ходе обычной деятельности. Внешкольные мероприятия развивают интерес к различным видам деятельности и способствуют желанию проявить себя в различных областях продуктивной, социально одобренной деятельности.

С целью изучения уровня развития творческих способностей у современных школьников проведена диагностика учащихся 3-х классов начальной школы.В диагностике участвовали 11 школьников в возрасте от 8 до 9 лет, которым было предложено выполнить методику определения уровня развития творческих способностей. Диагностический метод Э. Торренса предназначен для оценки пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «развитие», «устойчивость к закрытию» и «абстрактность имен». В целом результат исследования показал, что у детей достаточно сильные творческие способности. Некоторые результаты по отдельным показателям все еще были на низком уровне. А это значит, что работу по формированию творческих способностей нельзя останавливать.

Следующие методы обучения положительно влияют на творческую сторону развития младших школьников. Метод исследования предполагает организацию творческого поиска знаний, их применение, перенос знаний в новую ситуацию, деятельность в новых условиях, что является непременным атрибутом творческих способностей. [3] Метод частичного поиска сопровождается упражнениями по созданию чего-то нового. В процессе поиска выхода из проблемной ситуации (методика проблемного обучения) перед школьниками стоят творческие задачи.Наибольший творческий потенциал имеет проектный метод. Создание проектов развивает творческие способности студентов, потому что в процессе этой деятельности ученики создают что-то новое, то есть проект, а при создании самого проекта они используют какие-то методы, придумывают способы решения проблем, ставят цели — это тоже творческая деятельность.

Принципы эффективной организации творческой деятельности также оказывают особое влияние на развитие творческих способностей младших школьников.Первый принцип основан на восприятии ребенка как личности. Второй принцип — внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младших школьников. Третий принцип основан на предоставлении ребенку психологической свободы, то есть свободы выбора занятий, выражения своих идей и принятия эффективного решения. Четвертый принцип — повышать и укреплять самооценку. Чтобы ребенок проявил некоторые свои качества, необходимо привить ему уверенность в себе, развеять сомнения в своей правоте, полезности, необходимости высказать свое мнение и идеи.Пятый принцип — создание творчески обогащенной среды. Ссылаясь на исследования Е. Л. Яковлевой [5], можно отметить, что на создание творческой образовательной среды благоприятно влияют такие условия, как решение проблем, диалогичность, индивидуализация обучения. Шестой принцип — творческая позиция учителя, так как ребенку нужен образец творческого поведения.

Таким образом, развитие творческих способностей студентов — важная проблема современности, особенно с учетом условий введения ГЭФ.Международные тесты PISA-2000 и PISA-2003 показали, что большинство российских школьников, окончив школу, не могут работать с «противоречивой, неоднозначной, разнородной информацией, а также видеть разные возможности ее интерпретации в окружающей действительности». Компетентными считаются те выпускники школ, которые «умеют применять свои знания, умения и навыки в нестандартных ситуациях, гибко реконструируют привычные способы действий». Поэтому современные образовательные стандарты ставят задачу формирования творческих компетенций.Учителям начальных классов необходимо пересмотреть свои ориентиры в развитии младших школьников, чтобы направить учебный процесс на воспитание творческой личности, способной не только выжить в нынешней социально-экономической ситуации в сложной социальной системе, но и быть активным субъектом этой системы, творчески преображая окружающую действительность.

L исст рефералов:

Эльконин Д. Б. Психология игры. М .: Педагогика. 1978.

Федеральный закон Российской Федерации от 29
декабря 2012 г.N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»

Смолкина Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е.В. Смолкина // Начальная школа .. — 2007. — №2. — с. 17-18

Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. — М .: Академия. 1999. — 144 с.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М .: Флинта. 1997

Некоторые (относительно) недавние примеры исследований с участием наблюдателей — ReviseSociology

Включенное наблюдение — один из основных методов исследования в программе социологии уровня A, но многие примеры в основных учебниках сильно устарели.В этом посте представлены несколько недавних примеров исследований, в которых в качестве основного метода исследования использовалось включенное наблюдение.

Скрытое наблюдение за участниками

Пирсон (2009) тайное исследование участников сторонников футбольного клуба «Блэкпул»

Пирсон проводил тайное включенное наблюдение за сторонниками футбольного клуба Блэкпул в период с 1995 по 1998 годы. Другим сторонникам он был известен как студент, получавший юридическую степень, но им был неизвестен его статус академического исследователя.Его подход заключался в том, чтобы встретиться с ними в пабе перед матчем или иногда при входе на стадион, а потом встретиться с ними, чтобы выпить. Он посетил семьдесят восемь матчей, но отмечает, что, поскольку он не жил в этом районе, он не мог наблюдать за болельщиками вне футбольного контекста.

Он выбрал футбольный клуб «Блэкпул». потому что это было близко к Ланкастеру, где он был студентом, и из-за его репутации как имеющего проблемы с футбольным хулиганством. Похоже, он смог постепенно проникнуть в мир болельщиков, будучи признанным постоянным фанатом.Пирсон расширил свои знания об игре и клубе и смог интегрироваться в их мир.

Д-р Джефф Пирсон — совершал только «незначительные» правонарушения при проведении тайных исследований

Пирсон говорит о своем исследовании … ‘хотя можно было избежать совершения некоторых индивидуальных правонарушений, отказ совершать преступления на регулярной основе вызвал бы подозрения и ограничил бы возможности исследования. В результате я совершил «незначительные» правонарушения (которые я предварительно определил как не причиняющие прямого физического вреда объекту исследования).Моя стратегия заключалась в том, чтобы совершать только те нарушения, которые совершало большинство испытуемых и которые я считал необходимыми для проведения исследования. Более того, хотя я бы регулярно совершал меньшие проступки, я бы, если возможно, избегал более серьезных »(Pearson, 2009).

Вы можете прочитать интервью с доктором Джеффом Пирсоном здесь.

Исследование Пирсона является хорошим примером тайного исследования, в котором Пирсон полностью участвовал в деятельности группы… он был «тайным полноправным членом» группы, за которой наблюдал.

Наблюдение за участниками

Ханская (2011, 2014) этнография элитной средней школы в США

Большая часть этнографических работ, похоже, проводилась с (?) Бедными и маргинализованными, работа Хана дает нам редкое этнографическое исследование элитного учреждения.

Хан говорит: «этнография — это метод, при котором ученый встраивается в изучаемые отношения, проводя длительные периоды времени с объектами исследования.Для меня это означало устроиться на работу в школу Святого Павла … Я переехал в квартиру на территории кампуса и … наблюдал за повседневной жизнью школы. После нескольких лет в колледже Святого Павла я много раз возвращался и искал выпускников, чтобы брать интервью и обсуждать некоторые вещи, которые я узнал (Khan 2014).

Privilege: Создание подростковой элиты в школе Святого Павла — ссылка на Amazon. Первые несколько обзоров суммируют аспекты книги!

Как и Пирсон, Хан также является полноправным членом группы, за которой он наблюдает, просто его группа знает, что он проводит исследования.

В отличие от исследования Пирсона, эта этнография Хана иллюстрирует одно из основных преимуществ открытого включенного наблюдения перед скрытым: вы можете продолжить сбор данных у респондентов и после этого!

Мирса (2011) этнография мира фотомоделей

Эшли Мирс (NB, это могло быть до того, как она начала свое официальное исследование!)

«Два с половиной года можно было бы потратить на включенное наблюдение или больше похоже на« наблюдательное участие »(термин, заимствованный из Wacquant 2004), работая на оба агентства по всему спектру модельной работы, включая пять недель моды, сотни кастингов, и десятки вакансий во всех видах модельной работы — показы на подиумах, журнальные съемки в студиях и на открытом воздухе….Я сидел помимо букеров за их столиком в офисе, пил с ними в их любимых пабах и тусовался с ними за кулисами на показах мод. Когда я приближался к концу фазы включенного наблюдения… и прекращал работу по моделированию, я официально взял интервью у нескольких бухгалтеров, менеджеров и бухгалтеров (Mears, 2013).

Этнография Мирса рассматривается в обзоре книги Лондонской школы экономики

.

В отличие от исследования Кхан, Мирс явно ставит наблюдение перед участием, что предполагает, что она меньше погружена в повседневную жизнь своей группы, чем Кан.

Этнографическое исследование международных моряков Sampson (2013)

В апреле 1999 года Сэмпсон поднялась на борт своего первого грузового корабля. «Вопреки моим опасениям, команда шведских и филиппинских моряков приветствовала меня в своей жизни, и в течение сорока двух дней я жил и работал вместе с ними, красил корабль вместе с ними, выходил с ними на берег к барам моряков, смеялся вместе с ними, даже танцевать и петь с ними ». (2013)

Исследование Сэмпсона фактически выиграло первую этнографическую премию Thinking Allowed в 2014 году. Резюме исследования можно найти в конце выставки здесь — Thinking Allowed ethnography awards 2014.

Этот последний пример Брайман называет «участвующим» наблюдателем, а не «полноправным членом» — Сэмпсон работает в судоходной компании с людьми на очень временной основе.

Все четыре приведенных выше примера включенного наблюдения взяты из книги по методам исследования Браймана (2016). Брайман ранжирует несколько исследований (всего 23) по шкале от «полноправного участника» до «частично участвующего наблюдателя» до «неучаствующего наблюдателя с взаимодействием».

Студентам может показаться интересным отметить, что хорошо известное исследование «Лидер банды на один день» (Venkatesh, 2008) находится в категории «минимально участвующих наблюдателей» Браймана и занимает 17-е место из 23-х по вышеуказанной шкале, что приближает его к оценке. неучастие в исследовании! На самом деле я читал и понимаю его точку зрения.

Анна Лора-Уэйнрайт (2018) подала в отставку активизм — Жизнь с загрязнением в сельских районах Китая

Лора-Уэйнрайт провела с 2009 по 2013 год, изучая, как люди в сельских районах Китая справляются с ситуацией, когда они знают, что сильное загрязнение оказывает серьезное пагубное воздействие на их здоровье.

NB — это не «обычное загрязнение», на которое она обращает внимание — она ​​изучила в общей сложности три деревни, каждая из которых справляется с последствиями крупномасштабного промышленного загрязнения из-за тяжелого производства или удаления отходов, происходящих в этих районах. Во всех этих деревнях зарегистрировано намного больше случаев смерти от рака, чем в среднем по стране, и очевидно, что проблема заключается в загрязнении.

Одна деревня имела дело с загрязнением фосфором, другая — с загрязнением цинком и свинцом, а третья — с загрязнением электронными отходами.Эта более поздняя деревня получила всемирную известность — Гуйю хорошо известен как крупнейшая в мире свалка электронных отходов.

Лора-Уэйнрайт сосредоточила внимание на том, как люди реагировали, когда они знали, что они подвергаются значительному риску рака из-за загрязнения окружающей среды — как они организовывались и протестовали, но также как они просто справлялись с повседневной жизнью — живя с такими вещами, как загрязненная вода это вызовет рак, если вы его выпьете.

Она также сосредоточила внимание на том, как все это связано с более широкой программой индустриализации китайского правительства, и на том факте, что правительство предпочло бы держать сообщения о таком загрязнении в тайне.

В настоящее время книга находится на доработке, но вы можете послушать подкаст, в котором резюмируются результаты здесь.

Источники

Брайман, Алан (2016) Методы социальных исследований, Oxford University Press

Щелкните здесь, чтобы вернуться на главную страницу ReviseSociology!

Восприятие космоса | Британника

Восприятие пространства , процесс, посредством которого люди и другие организмы узнают об относительном положении своих тел и окружающих их предметов.Восприятие пространства дает подсказки, такие как глубина и расстояние, которые важны для движения и ориентации в окружающей среде.

Человеческие существа интересовались восприятием объектов в космосе, по крайней мере, с древних времен. В Древней Греции было широко распространено мнение, что объекты можно увидеть, потому что они испускают то, что считалось непрерывной серией чрезвычайно тонких «мембран» в их собственном изображении; они падали на глаз и сливались в воспринимаемую картину.

Столетия экспериментальных исследований привели к более разумной концепции, согласно которой пространство описывалось в трех измерениях или плоскостях: высоте (вертикальная плоскость), ширине (горизонтальная плоскость) и глубине (сагиттальная плоскость).Все эти плоскости пересекаются под прямым углом, и их единственная ось пересечения определяется как находящаяся в воспринимаемом трехмерном пространстве, то есть в «глазу» воспринимающего человека. Люди обычно не воспринимают бинокулярное пространство (отдельный визуальный мир от каждого глаза), а вместо этого видят так называемое циклопическое пространство, как если бы изображения из каждого глаза сливались, создавая единое поле зрения, подобное полю зрения Циклопа, однозначное. глазастый великан в греческой мифологии. Горизонтальная, вертикальная и сагиттальная плоскости делят пространство на различные сектора: что-то воспринимается как «вверху» или «внизу» (горизонтальная плоскость), как «впереди» или «позади» (вертикальная плоскость) или как « вправо »или« влево »(от сагиттальной плоскости).

Циклопическая система проекции. Изображения точек F , A и B на двух сетчатках переносятся на сетчатку гипотетического глаза на полпути между ними.

Encyclopædia Britannica, Inc.

Общие положения

Ранняя теория, выдвинутая англиканским епископом Джорджем Беркли в начале 18 века, заключалась в том, что третье измерение (глубина) не может быть напрямую воспринято глазами, потому что изображение любого объекта на сетчатке глаза является двухмерным, как на картине. .Он считал, что способность к визуальному восприятию глубины не является врожденной, но может быть результатом логического вывода, основанного на эмпирическом обучении с использованием других органов чувств, таких как осязание. Хотя современные исследования не подтверждают акцент Беркли на разуме как центральном элементе восприятия, современные теории по-прежнему включают как нативистские (врожденные), так и эмпирические (усвоенные на опыте) соображения.

Джордж Беркли

Джордж Беркли, фрагмент масляной картины Джона Смиберта, ок.1732; в Национальной портретной галерее в Лондоне.

Предоставлено Национальной портретной галереей, Лондон Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Изучение перцептивного обучения быстро развивалось во второй половине XIX века и еще быстрее в течение XX. Многие психологи, занимающиеся функцией восприятия, считают, что изучение восприятия пространства быстро становится самостоятельной отраслью психологии.Эта специальная область психологии концентрируется на факторах, способствующих воспринимаемой организации объектов в пространстве (например, на сигналах о восприятии глубины, движении, форме, цвете и их взаимодействиях) или сосредоточивается на особенно интересных специальных проблемах, таких как проблема амодального восприятия. (например, вопрос о том, как воспринимать, что у куба шесть сторон, даже если одновременно можно увидеть только три из них).

Исследование восприятия пространства также предлагает понимание того, как перцептивное поведение помогает человеку ориентироваться в окружающей среде.В частности, ориентация в пространстве обычно отражает стремление человека (например, искать пищу или избегать травм). Однако люди не могли ориентироваться в окружающей их среде, если информация об окружающей среде, поступающая к ним через различные органы чувств, не предлагала восприятие пространства, соответствующее их физической «реальности». Такое восприятие называется достоверным восприятием — прямым восприятием стимулов в том виде, в каком они существуют. Без определенной степени достоверности относительно физического пространства нельзя искать еды, убегать от врагов или даже общаться.Верное восприятие также заставляет человека испытывать изменяющиеся стимулы, как если бы они были стабильными: даже если сенсорный образ приближающегося тигра, например, становится больше, человек склонен воспринимать, что размер животного остается неизменным. Другими словами, человек воспринимает объекты в окружающей среде как имеющие относительно постоянные характеристики (размер, цвет и т. Д.), Несмотря на значительные различия в условиях воздействия.

Первичные гравитационные эффекты

Однако не все восприятие пространства достоверно; вместо этого восприятие может не соответствовать реальности — часто систематическим образом.Это случаи ненадежного восприятия. Эксперименты показали, что три основных пространственных плоскости (горизонтальная, вертикальная и сагиттальная) определяют способность человека локализовать визуальные объекты в близлежащем пространстве. Часто объекты могут восприниматься как лежащие ближе к этим основным измерениям или плоскостям, чем они есть на самом деле. (Частично объяснение этих несоответствий восприятия в визуальном опыте может лежать в силе гравитации.) Непроверенные восприятия не порождают хаоса в восприятии пространства.Вместо этого они уточняют воспринимаемые характеристики окружающего пространства. Если бы вся масса сенсорной информации, доступная в данный момент, воспринималась достоверно, поток данных мог бы сбить с толку воспринимающего до дезориентации. Другими словами, определенная степень избирательности в восприятии, по-видимому, определяет выживание человека. В идеале информация об окружающей среде воспринимается только как имеющая отношение к целям, потребностям или физиологическому состоянию человека в данный момент.

Границы | Восприятие речи как активный познавательный процесс

Для достижения гибкости и генеративности понимание разговорной речи зависит от активной когнитивной обработки (Nusbaum and Schwab, 1986; Nusbaum and Magnuson, 1997). Активная когнитивная обработка контрастирует с пассивной обработкой с точки зрения процессов управления, которые организуют природу и последовательность когнитивных операций (Nusbaum and Schwab, 1986). Пассивный процесс — это процесс, в котором входные данные отображаются непосредственно на выходы без проверки гипотез или операций, связанных с информацией.Автоматизированные когнитивные системы (Шиффрин и Шнайдер, 1977) ведут себя как бы пассивно, в том смысле, что стимулы в обязательном порядке отображаются в ответах, не требуя когнитивных ресурсов. Однако важно отметить, что когнитивная автоматизация не оказывает сильного влияния на природу опосредующей системы контроля, так что для учета автоматической обработки были предложены различные механизмы (например, Logan, 1988). Для сравнения, активные когнитивные системы, однако, имеют структуру управления, которая допускает «обработку, обусловленную условием информации» или возможность изменять последовательность или характер обработки в контексте новой информации или неопределенности.В принципе, активные системы могут генерировать гипотезы для проверки по мере поступления или получения новой информации (Nusbaum and Schwab, 1986) и, таким образом, обеспечивать существенную когнитивную гибкость для реагирования на новые ситуации и требования.

Активные и пассивные процессы

Различие между активными и пассивными процессами исходит из теории управления и отражает степень, в которой последовательность операций, в данном случае реакции нейронной популяции, зависит от результатов обработки (см. Nusbaum and Schwab, 1986).Пассивный процесс — это последовательность преобразований без обратной связи, которые фиксированы, так что существует инвариантное отображение от входа к выходу (MacKay, 1951, 1956). На рисунке 1А показан пассивный процесс, в котором последовательность входных сигналов (например, ответы базилярной мембраны) передается непосредственно по восьмому нерву следующей популяции нейронов (например, в слуховой ствол мозга) и вверх, в кору. Это фундаментальное предположение ряда теорий обработки слуха, в которых фиксированный каскад реакций нервной популяции передается от одной части мозга к другой (например,г., Барлоу, 1961). Этот тип системы работает так, как предполагается, работают рефлексы, при которых нейронные ответы передаются и, предположительно, трансформируются, но фиксированным и неизменным образом (вне контекста более длительного изменения формы ответов). Рассматриваемые таким образом, такие сети пассивной обработки должны обрабатывать данные во временном интервале, который представляет собой просто сумму времени отклика нейронных сетей, и на них не должна влиять обработка вне этой сети, функционирующая как модуль (Fodor, 1983).В этом отношении такие пассивные сети должны работать «автоматически» и не предъявлять никаких требований к когнитивным ресурсам. Некоторые чисто слуховые теории, похоже, имеют такую ​​организацию (например, Fant, 1962; Diehl et al., 2004) и некоторые более классические нейронные модели (например, Broca, 1865; Wernicke, 1874/1977; Lichtheim, 1885; Geschwind, 1970), похоже, организованы таким образом. В этих случаях слуховые процессы проецируются на перцепционные интерпретации без четко определенной роли обратной связи для изменения или направления обработки.

Рисунок 1. Схематическое изображение пассивного и активного процессов . Верхняя панель (A) представляет пассивный процесс. Стимул, предъявляемый к сенсорным рецепторам, преобразуется посредством ряда процессов (Ti) в последовательность представлений паттернов, пока не будет получено окончательное представление восприятия. Это можно рассматривать как паттерн стимуляции волосковых клеток, трансформирующийся до фонологического представления в коре головного мозга. Средняя панель (B) представляет активный процесс сверху вниз.Сенсорная стимуляция сравнивается как паттерн с гипотетическими паттернами, полученными из некоторого источника знаний, полученного из контекста или ожиданий. Сигналы ошибок от сравнения взаимодействуют с предполагаемыми паттернами до тех пор, пока они не будут ограничены единственной интерпретацией. Генерация гипотетических шаблонов может осуществляться параллельно или последовательно. Нижняя панель (C) представляет восходящий активный процесс, в котором сенсорная стимуляция преобразуется в исходный паттерн, который может быть преобразован в некое представление.Если это представление чувствительно к развертыванию контекста или непосредственному восприятию, оно может генерировать шаблон из непосредственных входных данных и контекста, который отличается от исходного шаблона. Обратная связь от контекстного шаблона по сравнению с исходным шаблоном может генерировать сигнал ошибки для представления, изменяя способ интеграции контекста для создания нового шаблона для целей сравнения.

Напротив, активные процессы изменчивы по своей природе, поскольку сетевая обработка регулируется механизмом исправления ошибок или контуром обратной связи.Таким образом, результаты могут отличаться в разных контекстах. Эти петли обратной связи предоставляют информацию для исправления или изменения обработки в реальном времени, а не ретроспективно. Нусбаум и Шваб (1986) описывают два различных способа создания активной системы, основанной на обратной связи. В одной из форм, как показано на рисунке 1B, ожидания (полученные из контекста) предоставляют гипотезу об обрабатываемом шаблоне стимула. В этом случае сенсорные паттерны (например, ответы базилярной мембраны) передаются во многом так же, как в пассивном процессе (например,g., в слуховой ствол мозга). Однако нисходящие проекции могут по-разному изменять природу реакций нервной популяции как следствие нейронных ответов в корковых системах. Например, было показано, что нисходящие эффекты знания или ожиданий изменяют низкоуровневую обработку в слуховом стволе мозга (например, Galbraith and Arroyo, 1993) или в улитке (например, Giard et al., 1994). Активные системы могут иметь другую форму, как показано на рисунке 1C. В этом случае может быть сильный восходящий тракт обработки, как в пассивной системе, но сигналы обратной связи от более высоких корковых уровней могут изменить обработку в реальном времени на более низких уровнях (например,g., ствол мозга). Примером этого может быть наблюдение, сделанное Спинелли и Прибрамом (1966), показывающее, что электрическая стимуляция нижневисочной коры изменяет структуру рецептивного поля для латеральных коленчатых нейронов, или демонстрация Морана и Дезимона (1985), что пространственные сигналы внимания эффективно изменяют рецептивные поля в полосатой и экстрастриатной коре. В любом случае активная обработка требует ограниченных когнитивных ресурсов системы для достижения когнитивной и перцептивной гибкости.В этом смысле активные и пассивные процессы различаются когнитивными и перцептивными требованиями, которые они предъявляют к системе.

Хотя различие между активными и пассивными процессами кажется достаточно простым, изучение вычислительных моделей распознавания устных слов делает различия менее ясными. В качестве очень простого примера этой потенциальной проблемы рассмотрим исходную теорию когорт (Marslen-Wilson and Welsh, 1978). Предполагалось, что активация набора лексических кандидатов происходит автоматически из исходных звуков в слове.Это можно обозначить как пассивный процесс, поскольку существует прямое инвариантное отображение исходных звуков на активацию лексического набора кандидатов, то есть когорты слов. Каждый последующий звук на входе затем деактивирует элементы этого набора кандидатов, создавая видимость повторяющегося механизма проверки гипотез, в котором последовательность входных звуков деактивирует членов когорты. Можно было бы рассматривать это как активную систему в целом с пассивным первым этапом, поскольку исходный набор когорты представляет собой набор лексических гипотез, которые проверяются с использованием контекста.Однако важно отметить, что исходная теория когорт не включала никакой активной обработки на фонематическом уровне, поскольку проверка гипотез проводится в контексте распознавания слов. Точно так же архитектура распределенной когортной модели (Gaskell and Marslen-Wilson, 1997) утверждает, что активация фонетических характеристик выполняется пассивной системой, тогда как контекст взаимодействует (через скрытый слой) с отображением фонетических характеристик на лингвистические единицы более высокого порядка. (фонемы и слова), представляющие взаимодействие контекста с пассивно производными фонетическими функциями.Ни в том, ни в другом случае активация функций или ввода звука для лингвистической категоризации не рассматривается как проверка гипотез в контексте других звуков или лингвистической информации. Таким образом, хотя модели Cohort можно рассматривать как активную систему для распознавания слов (а иногда и фонем), они рассматривают фонетические характеристики как пассивно полученные и не подверженные влиянию контекста или ожиданий.

Это часто имеет место в ряде моделей распознавания слов. Модели Shortlist (Shortlist: Norris, 1994; Shortlist B: Norris and McQueen, 2008) предполагают, что восприятие фонем является в значительной степени пассивным процессом (по крайней мере, это можно сделать вывод как таковой из-за отсутствия какой-либо спецификации в альтернативе).В то время как Shortlist B использует данные о путанице фонем (функции вероятности в качестве входных данных) и может в принципе корректировать данные о путанице на основе опыта (посредством проверки гипотез и обратной связи), природа происхождения смешения фонем не указана; по сути, если предположить, что проблема восприятия фонем решена. Это похоже на модели (например, NAM, Luce and Pisoni, 1998), в которых основная цель состоит в том, чтобы учесть восприятие слова, а не восприятие фонемы. Точно так же вторая модель Trace (McClelland and Elman, 1986) предполагала, что восприятие фонем достигается пассивно, хотя и с конкуренцией (а не с обратной связью с входным уровнем).Интересно, что первая модель Trace (Elman and McClelland, 1986) действительно учитывала обратную связь от фонем для корректировки паттернов активации от акустико-фонетического ввода, обеспечивая тем самым активный механизм. Однако это не было перенесено в исправленную версию. Эта модель была разработана для учета некоторых аспектов восприятия фонем, не учтенных во второй модели. Интересно отметить, что модель Hebb-Trace (Mirman et al., 2006a), пытаясь учесть аспекты лексического влияния на восприятие фонем и обобщение говорящего, не включала в себя активную обработку входных паттернов.Таким образом, активно регулировалась только классификация этих входов.

Это можно понять в схеме контекста, показанной на рисунке 1. Любой процесс, который инвариантно отображает входные данные на представления или который может быть классифицирован как детерминированная система с конечным числом состояний, можно считать пассивным. Процесс, который изменяет классификацию входных данных в зависимости от контекста, целей или гипотез, может считаться активной системой. Хотя модели распознавания слов могут рассматривать распознавание слов или даже фонем как активный процесс, эта активная обработка обычно не распространяется на более низкие уровни слуховой обработки.Эти системы, как правило, работают так, как будто существует фиксированный набор входных функций (например, фонетических функций), и классификация таких функций происходит пассивным, автоматизированным способом.

Напротив, Элман и Макклелланд (1986) описали версию Trace, в которой паттерны активации фонем активно изменяют обработку на уровне ввода признаков. Точно так же McClelland et al. (2006) описали версию своей модели, в которой лексическая информация может изменять шаблоны ввода на субфонематическом уровне.Обе эти модели представляют собой активные системы обработки речи на сублексическом уровне. Однако важно отметить, что такие теоретические положения остаются спорными. McQueen et al. (2006) утверждали, что нет данных, которые бы аргументировали влияние лексики на сублексическую обработку, хотя Мирман и др. (2006b) противопоставили этому эмпирические аргументы. Однако вопрос о том, есть ли нисходящие эффекты на восприятие речи, — это не то же самое, что спросить, существуют ли активные процессы, управляющие восприятием речи.Эффекты сверху вниз предполагают, что знания более высокого уровня ограничивают интерпретации, но, как показано на рисунке 1C, может иметь место активная обработка снизу вверх, когда предшествующий слуховой контекст ограничивает последующее восприятие. Это можно сделать несколькими способами. В качестве примера Ладефогед и Бродбент (1957) продемонстрировали, что прослушивание контекстного предложения, производимого одним речевым трактом, может изменить восприятие последующих изолированных гласных таким образом, чтобы они соответствовали пространству гласных предполагаемого говорящего.Некоторые объясняют этот результат, утверждая, что существует процесс автоматической настройки слуха, который изменяет восприятие последующих гласных (Huang and Holt, 2012; Laing et al., 2012). Хотя поведенческие данные могут быть объяснены таким простым пассивным механизмом, также может быть случай, когда ввод слухового паттерна создает ограничения на возможное пространство гласных или слуховые сопоставления, которые можно было бы ожидать. В этом смысле вопрос о том, является ли ранняя слуховая обработка речи активным или пассивным процессом, все еще остается предметом открытых исследований и дискуссий.

Важно отметить три дополнительных момента, чтобы прояснить различие между активными и пассивными процессами. Во-первых, байесовский механизм сам по себе не обязательно активен или пассивен. Правило Байеса описывает способ использования различной статистики для оценки вероятности диагноза или классификации события или входных данных. Но это, по сути, теоретико-вычислительное описание во многом так же, как теорема Фурье не зависит от какой-либо реализации теоремы, фактически разлагающей сигнал на его спектр (см.Марр, 1982). Вычисление и получение соответствующей статистики для байесовского вывода могут выполняться пассивно или активно. Во-вторых, наличие обучения в системе само по себе не дает системе статус активной обработки. Обучение может происходить с помощью ряда алгоритмов (например, обучение Hebbian), которые могут быть реализованы пассивно. Однако в той степени, в которой входные данные системы пластичны во время обработки, можно предположить, работает ли активная система. Наконец, важно отметить, что активная обработка описывает архитектуру системы (возможность изменять обработку на лету на основе самой обработки), но не поведение в любой конкретный момент времени.Учитывая фиксированный контекст и входные данные, любая активная система может и, вероятно, будет имитировать пассивное поведение. Таким образом, обнаружение активного процесса зависит от поведения тестирования в условиях изменчивости контекста или ограничений ресурсов, чтобы наблюдать изменения в обработке как следствие вариации предполагаемых альтернатив для интерпретации (например, более медленные ответы, более высокая частота ошибок или путаница, увеличение нагрузки на рабочую память. ).

Вычислительная потребность в активных системах управления восприятием речи

Понимание того, как и почему активные когнитивные процессы участвуют в восприятии речи, имеет фундаментальное значение для развития теории восприятия речи.Более того, природа теоретических проблем, которые ставят под сомнение большинство объяснений восприятия речи, структурно схожа с некоторыми теоретическими проблемами в понимании языка, если рассматривать их в более широком смысле. В дополнение к широкому рассмотрению основы понимания речи, в той мере, в какой такие механизмы играют решающую роль в обработке разговорной речи, понимание их работы может быть важным для понимания как влияния потери слуха на восприятие речи, так и предложения способов исправления потеря слуха.Если принять слишком упрощенное представление о слухе (и, следовательно, о повреждении слуха, приводящем к его потере) как о механизме преобразования акустического сигнала в нервный, сравнимом с системой микрофон-усилитель, упрощающие предположения могут ввести в заблуждение. Представление о периферической слуховой системе как пассивном акустическом преобразователе приводит к теориям, которые постулируют пассивное преобразование акустической энергии в нейронные сигналы, и это может недооценивать сложность и потенциал слуховой системы человека для обработки речи.По крайней мере, раннее звуковое кодирование в головном мозге (отражаемое слуховой реакцией ствола мозга) обусловлено опытом (Skoe and Kraus, 2012), и поэтому распределение слуховых ощущений формирует основные нейронные паттерны, извлеченные из акустических сигналов. Однако похоже, что это слуховое кодирование формируется сверху вниз при активной и адаптивной обработке высокоуровневых знаний и внимания (например, Nusbaum and Schwab, 1986; Strait et al., 2010).

Эта концептуализация восприятия речи как активного процесса имеет большое значение для понимания природы потери слуха у пожилых людей.Rabbitt (1991) утверждал, как и другие, что пожилые люди, по сравнению с более молодыми людьми, должны использовать дополнительную перцептивную и когнитивную обработку, чтобы компенсировать сенсорные дефициты в частотном и временном разрешении, а также в частотном диапазоне (Murphy et al., 2000; Pichora-Fuller and Souza, 2003; McCoy et al., 2005; Wingfield et al., 2005; Surprenant, 2007). Wingfield et al. (2005) далее утверждали, что использование этой дополнительной обработки на сенсорном уровне является дорогостоящим и может повлиять на доступность когнитивных ресурсов, которые могут потребоваться для других видов обработки.Хотя эти исследователи рассматривают когнитивные последствия, с которыми можно столкнуться в более общем плане, учитывая требования к когнитивным ресурсам, такие как недостатки, обнаруженные при кодировании речевого контента в памяти, меньше внимания уделяется тому, как эти требования могут повлиять на саму обработку речи. Если восприятие речи само по себе опосредуется активными процессами, которые требуют когнитивных ресурсов, то возрастающие требования к дополнительной когнитивной и перцептивной обработке для пожилых людей становятся более проблематичными.Конкуренция за когнитивные ресурсы может привести к упущению в аспектах восприятия речи. Кроме того, разница между пассивной системой, которая просто включает в себя преобразование, фильтрацию и простое распознавание образов (вычисление расстояния между сохраненными представлениями и входными образцами и выбор наиболее близкого соответствия), и активной системой, которая использует контекстно-зависимое распознавание образов и контингент сигнала адаптивная обработка имеет значение для природы усилительных слуховых аппаратов и программ терапии для исправления некоторых аспектов потери слуха.Хорошо известно, что простые системы усиления недостаточны для устранения потери слуха, поскольку они усиливают не только сигнал, но и шум. Понимание того, как активная обработка работает и взаимодействует со свойствами сигнала и когнитивной обработкой, может привести к изменениям в работе слуховых аппаратов, возможно, за счет изменения внимания или изменения структуры сигнала, чтобы повлиять на популяционное кодирование частотной информации или сегрегацию внимания соответствующих сигналы. Обучение использованию таких слуховых аппаратов может быть более эффективным за счет простой обратной связи или систематического изменения уровня и характера проблем со звуком окружающей среды, которые возникают перед слушателями.

Кроме того, понимание восприятия речи как активного процесса имеет значение для объяснения некоторых результатов взаимодействия потери слуха с когнитивными процессами (например, Wingfield et al., 2005). Одним из объяснений требований к когнитивным механизмам из-за потери слуха является компенсаторная модель, как указано выше (например, Rabbitt, 1991). Это говорит о том, что при уменьшении сенсорной информации когнитивные процессы логически дополняют или замещают недостающую информацию.Во многих отношениях это своего рода постперцептуальное объяснение, которое может быть похоже на предвзятость ответа. Это предполагает, что механизмы, выходящие за рамки обычного восприятия речи, могут быть задействованы, когда сенсорная информация ухудшается. Однако альтернативный взгляд на ту же ситуацию состоит в том, что она отражает нормальную операцию обработки распознавания речи, а не дополнительную систему постперцептивного вывода. Потеря слуха может особенно усугубить фундаментальную проблему отсутствия инвариантности акустико-фонетических отношений.

Фундаментальная проблема, с которой сталкиваются все теории восприятия речи, проистекает из отсутствия инвариантности во взаимоотношениях между акустическими моделями речи и лингвистической интерпретацией этих образов. Хотя отображение «многие ко многим» между акустическими паттернами речи и перцептуальными интерпретациями — давно известная проблема (например, Liberman et al., 1967), основная вычислительная проблема действительно возникает только тогда, когда конкретный паттерн имеет много различных интерпретаций или можно классифицировать по-разному.Широко известно, что индивиды умеют понимать составляющие данной категории для традиционных категорий (Rosch et al., 1976) или специальных категорий, категорий, разработанных в ответ на требования ситуации (Barsalou, 1983). В этом смысле сопоставление «многие к одному» не представляет существенной вычислительной проблемы. Как утверждают Нусбаум и Магнусон (1997), отображение «многие к одному» можно понять с помощью простого класса детерминированных вычислительных механизмов. По сути, детерминированная система устанавливает взаимно однозначные сопоставления между входами и выходами и, таким образом, может быть вычислена с помощью пассивных механизмов, таких как детекторы признаков.Важно отметить, что сопоставление « многие к одному » (например, восходящие переходы формант, сигнализирующие о лабиальной остановке, и диффузный спектр выделения согласных, сигнализирующий о лабиальной остановке) может быть реализован как набор сопоставлений « один к одному ».

Однако, когда конкретный сенсорный образец должен быть отнесен к определенной лингвистической категории и существует несколько возможных интерпретаций, это представляет собой вычислительную проблему для распознавания. В этом случае (например, шаблон формант, который может сигнализировать либо гласный в BIT или BET) существует двусмысленность в интерпретации ввода без дополнительной информации.Одно из решений состоит в том, что дополнительный контекст или информация могут устранить некоторые альтернативные интерпретации, как в нормализации говорящего (Nusbaum and Magnuson, 1997). Но это оставляет проблему определения природы ограничивающей информации и ее обработки, которая зависит от самой неоднозначности. Это говорит о том, что не существует автоматических или пассивных средств идентификации и использования ограничивающей информации. Таким образом, может потребоваться активный механизм, который проверяет гипотезы об интерпретациях и предварительно определяет источники ограничивающей информации (Nusbaum and Schwab, 1986).

Учитывая, что существует множество альтернативных интерпретаций для конкретного сегмента речевого сигнала, характер информации, необходимой для ограничения выбора, зависит от источника изменчивости, которая привела к недетерминированию «один ко многим». Вариации скорости речи, говорящего, лингвистического контекста или другие модификации сигналов — все это потенциальные источники изменчивости, с которыми регулярно сталкиваются слушатели. Независимо от того, использует ли система артикуляционную или лингвистическую информацию в качестве ограничения, система восприятия должна гибко использовать контекст в качестве руководства при определении соответствующих свойств, необходимых для распознавания (Nusbaum and Schwab, 1986).Процесс исключения или взвешивания потенциальных интерпретаций может потребовать рабочей памяти. Кроме того, могут быть изменения во внимании в сторону большего количества диагностических шаблонов информации. Кроме того, от системы может потребоваться адаптация к новым источникам законной изменчивости, чтобы понять контекст (см. Elman and McClelland, 1986).

Вообще говоря, те же самые виды механизмов могут быть задействованы на более высоких уровнях лингвистической обработки при понимании устной речи, хотя нейронная реализация таких механизмов может отличаться.Проблема сопоставления «многие ко многим» распространяется на все уровни лингвистического анализа понимания языка и может наблюдаться между образцами на слоговом, лексическом, просодическом и сентенциальном уровнях речи и интерпретациями этих образцов как языковых сообщений. Это связано с тем, что в разных языковых контекстах, различиях говорящих (идиолект, диалект и т. Д.) И других контекстных вариациях в речи нет шаблонов (акустических, фонетических, слоговых, просодических, лексических и т. Д.), Которые имеют инвариантные отношения. к интерпретации этих моделей.По этой причине было бы полезно рассмотреть, как эти феномены акустического восприятия, фонетического восприятия, силлабического восприятия, просодического восприятия, лексического восприятия и т. Д. Вычислительно связаны друг с другом, и понять вычислительные сходства между механизмами, которые могут их поддерживать. (Марр, 1982). Учитывая, что такой механизм должен гибко реагировать на изменения контекста (и различные виды контекста — слово или предложение, или говорящий, или скорость речи) и ограничивать лингвистические интерпретации в контексте, предполагает, что механизм понимания речи должен быть пластичным.Другими словами, распознавание речи должно по своей сути демонстрировать обучение.

Механизмы обучения речи

Хотя на первый взгляд это кажется бесспорным, теории восприятия речи традиционно не включали обучение, хотя некоторые из них со временем эволюционировали для этого (например, Shortlist-B, Hebb-Trace). Действительно, остаются некоторые разногласия относительно пластичности обработки речи у взрослых. Одна из проблем заключается в том, как модифицируются структуры долговременной памяти, управляющие обработкой речи, чтобы учесть эту пластичность, в то же время сохраняя и защищая ранее изученную информацию от удаления.Это особенно важно, поскольку часто вновь полученная информация может представлять для системы нерелевантную информацию в долгосрочном смысле (Карпентер и Гроссберг, 1988; Борн и Вильгельм, 2012).

Чтобы преодолеть эту проблему, исследователи предложили различные механистические объяснения, и хотя между ними нет единого мнения, отличительной чертой этих отчетов является то, что обучение происходит в два этапа. На первом этапе система памяти может использовать временное хранилище с быстрым обучением для достижения адаптируемости, а на последующем этапе во время автономного периода, такого как сон, эта информация объединяется в структуры долговременной памяти, если обнаруживается, что информация быть актуальным (Marr, 1971; McClelland et al., 1995; Эшби и др., 2007). Хотя это общий когнитивный подход к формированию категорий для распознавания, такой механизм не фигурирует в общих представлениях о теориях распознавания речи. В центре внимания этих теорий не столько формирование репрезентаций категорий и потребность в пластичности во время распознавания , сколько стабильность и структура категорий (например, фонем), которые необходимо распознать. Теории восприятия речи часто избегают проблемы компромисса между пластичностью и стабильностью, предлагая, чтобы основные категории речи устанавливались в раннем возрасте, настраивались воздействием и впоследствии работали только как пассивная система обнаружения (например,г., Abbs and Sussman, 1971; Фодор, 1983; Макклелланд и Элман, 1986; хотя см. Mirman et al., 2006b). Согласно такого рода теориям, раннее знакомство с системой речевого ввода оказывает важное влияние на обработку речи.

Учитывая важность раннего выявления для установления фонологической системы, нет никаких споров относительно значения языкового опыта в формировании способности человека различать и идентифицировать звуки речи (Лискер и Абрамсон, 1964; Стрэндж и Дженкинс, 1978; Веркер и Тис , 1984; Werker, Polka, 1993).Часто используемый пример этого — то, как способности восприятия младенцев изменяются на через воздействия на их родной язык. При рождении младенцы способны различать широкий спектр речевых звуков, присутствующих в их родном языке или нет (Werker and Tees, 1984). Однако в результате раннего языкового воздействия и опыта младенцы приобретают чувствительность к фонетическим контрастам, которым они подвергаются, и в конечном итоге теряют чувствительность к фонетическим контрастам, которые не ощущаются (Werker and Tees, 1983).Кроме того, у детей более старшего возраста по-прежнему наблюдаются изменения восприятия в процессе развития акустико-фонетических паттернов (например, Nittrouer and Miller, 1997; Nittrouer and Lowenstein, 2007), предполагая, что изучение фонологии — это не просто вопрос получения простого набора сопоставлений между акустические модели речи и звуковые категории языка. Кроме того, это перцептивное обучение не заканчивается в детстве, поскольку совершенно очевидно, что даже взрослые слушатели способны выучить новые фонетические различия, отсутствующие в их родном языке (Werker and Logan, 1985; Pisoni et al., 1994; Фрэнсис и Нусбаум, 2002; Лим и Холт, 2011).

В настоящее время большое количество исследований установило, что взрослые слушатели могут изучать множество новых фонетических контрастов вне их родного языка. Взрослые могут научиться разделять единую фонологическую категорию носителей языка на две функциональные категории, например, предварительное озвучивание тайского языка при изучении носителями английского языка (Pisoni et al., 1982), а также выучить совершенно новые категории, такие как зулусские клики для Англоговорящие (Best et al., 1988). Более того, взрослые обладают способностью полностью изменить то, как они реагируют на реплики, например, говорящие на японском могут выучить английский язык / r / — / l /, отличия, которого нет в их родном языке (например, Logan et al. , 1991; Yamada, Tohkura, 1992; Lively et al., 1993). Хотя обучение ограничено, Фрэнсис и Нусбаум (2002) продемонстрировали, что при соответствующей обратной связи слушатели могут научиться направлять перцептивное внимание на акустические сигналы, которые ранее не использовались для формирования фонетических различий в их родном языке.В их исследовании изучение новых категорий проявилось как изменение структуры акустико-фонетического пространства, при котором люди перешли от использования одного перцептивного измерения (например, голоса) к комплексу двух перцептивных измерений, что позволило носителям английского языка правильно воспринимать корейские остановки после тренировки. Как мы можем описать это изменение? Каков механизм этого изменения в обработке восприятия?

С одной стороны, это изменение в обработке восприятия можно описать как смещение внимания (Nusbaum and Schwab, 1986).Слуховые рецептивные поля могут быть настроены (например, Cruikshank and Weinberger, 1996; Weinberger, 1998; Wehr and Zador, 2003; Znamenskiy and Zador, 2013) или изменены в зависимости от соответствующей обратной связи (см. Moran and Desimone, 1985) или контекста. (Асари и Задор, 2009 г.). Это согласуется с теориями категорийного обучения (например, Schyns et al., 1998), в которых категориальные структуры связаны с соответствующими сенсорными паттернами (Francis et al., 2007, 2008). С другой стороны, этот процесс адаптации можно описать как тот же вид взвешивания реплик, наблюдаемый при развитии фонетических категорий (например,г., Nittrouer and Miller, 1997; Nittrouer and Lowenstein, 2007). Ямада и Тохкура (1992) описывают слушателей-носителей японского языка как обычно обращающих внимание на акустические свойства / r / — / l / стимулов, которые не являются измерениями, используемыми носителями английского языка, и поэтому не могут различать эти категории. Это неправильное направление внимания происходит из-за того, что эти шаблоны функционально не дифференцируются в японском языке, как в английском. По этой причине японские и английские слушатели распределяют внимание в пространстве акустических паттернов для / r / и / l / по-разному, что определяется фонологической функцией этого пространства в их соответствующих языках.Перцептивное изучение этих категорий японскими слушателями предполагает переключение внимания на фонетически релевантные сигналы английского языка.

Эта идея переключения внимания между возможными подсказками к категориям является неотъемлемой частью ряда теорий категоризации, которые совершенно не относятся к восприятию речи (например, Gibson, 1969; Nosofsky, 1986; Goldstone, 1998; Goldstone and Kersten, 2003), но были включены в некоторые теории восприятия речи (например, Jusczyk, 1993). Недавно McMurray и Jongman (2011) предложили модель классификации фонем C-Cure, в которой относительная важность сигналов изменяется в зависимости от контекста, хотя модель не определяет механизм, с помощью которого такая пластичность реализуется нейронно.

Одна проблема, которую следует учитывать при изучении парадигмы обучения фонетическим контрастам неродных, заключается в том, что взрослые слушатели привносят нетронутую и полную фонологическую систему родного языка для решения любой новой задачи изучения фонетических категорий. Это уже существовавшее фонологическое знание о звуковой структуре родного языка действует как критическая масса акустико-фонетической системы, с которой новая категория, вероятно, не связана (Nusbaum and Lee, 1992). Новые контрасты могут повторно анализировать пространство акустических сигналов на категории, которые расходятся с исходной системой, могут быть основаны на сигналах, которые полностью находятся за пределами системы (например,g., щелчки), или можно полностью переназначить естественные акустические свойства в новые категории (см. Best et al., 2001). Однако во всех этих случаях слушателям необходимо не только изучить информацию о шаблоне, которая соответствует этим категориям, но и дополнительно изучить сами категории. В большинстве исследований участники фактически не изучают совершенно новую фонологическую систему, которая демонстрирует внутреннюю структуру, способную поддерживать приобретение новых категорий, а вместо этого изучают изолированные контрасты, которые не являются частью их родной системы.Таким образом, изучение неродных фонологических контрастов требует от людей изучения как новых структур категорий, так и того, как направлять внимание на акустические сигналы, которые определяют эти категории, без столкновения с существующими категориями.

Как слушатели прислушиваются к ежедневным изменениям сигнала при прослушивании речи? Эхо и реверберация могут искажать речь. Говорящие говорят во время еды. Акценты могут изменить восприятие акустических карт на основе артикуляционной фонетики родного языка.Хотя с некоторыми искажениями сигналов, вероятно, можно справиться с помощью простой фильтрации в слуховой системе, более сложные изменения сигналов, которые носят систематический характер, не могут быть обработаны таким образом. Использование фильтрации в качестве решения для искажения речевого сигнала предполагает модель восприятия речи, в соответствии с которой набор акустико-фонетических представлений (независимо от того, зависит от говорящего или нет) затеняется некоторым искажением, а некоторые простые акустические преобразования (например, усиление или временное преобразование) дилатация) используется для восстановления сигнала.

Альтернатива этой точке зрения была предложена Элманом и Макклелландом (1986). Они предположили, что слушатель может использовать систематичность искажений акустических паттернов как информацию об источниках изменчивости, которые повлияли на сигнал в условиях, в которых воспроизводилась речь. Эта идея, что систематическая изменчивость в акустических паттернах фонетических категорий предоставляет информацию о предполагаемом фонетическом сообщении, предполагает, что даже без изучения новых фонетических категорий или контрастов изучение источников и структуры акустико-фонетической изменчивости может быть фундаментальным аспектом восприятия речи.Nygaard et al. (1994) и Найгаард и Писони (1998) продемонстрировали, что слушатели, изучающие речь говорящих с использованием тех же фонетических категорий, что и слушатели, демонстрируют значительные улучшения в распознавании речи. Кроме того, Dorman et al. (1977) элегантно продемонстрировали, что разные говорящие на одном языке могут использовать разные акустические сигналы для создания одинаковых фонетических контрастов. В этих ситуациях, чтобы распознавать речь, слушатели должны научиться направлять внимание на конкретные сигналы конкретного говорящего, чтобы улучшить восприятие речи.По сути, это предполагает, что обучение может быть неотъемлемой частью восприятия речи, а не чем-то дополнительным. Фонетические категории должны оставаться пластичными даже у взрослых, чтобы гибко реагировать на меняющиеся требования проблемы отсутствия инвариантности между говорящими и контекстами речи.

Один из способов исследования тех аспектов обучения, которые специфичны для направления внимания на соответствующие и значимые акустические сигналы без дополнительного изучения людьми новых фонетических категорий или новой фонологической системы, состоит в том, чтобы изучить, как слушатели адаптируются к синтетической речи, в которой используется их собственная фонологическая категории.Синтетическая речь, генерируемая правилом, «дефектна» по отношению к естественной речи в том смысле, что она чрезмерно упрощает структуру акустического паттерна (например, меньше реплик, меньше ковариации реплик), а некоторые реплики могут на самом деле вводить в заблуждение (Nusbaum and Pisoni, 1985). Изучение синтетической речи требует, чтобы слушатели узнали, как акустическая информация, производимая конкретным говорящим, используется для определения речевых категорий, которыми слушатель уже обладает. Для этого слушателям необходимо использовать искаженную, разреженную и часто вводящую в заблуждение акустическую информацию, которая способствует плохой разборчивости синтезированной речи.Учитывая, что такие сигналы недоступны для осознания и что большая часть такого обучения, как предполагается, происходит в раннем возрасте, кажется трудным понять, что взрослые слушатели могли даже это делать. Фактически, именно эта способность быстро изучать синтетическую речь приводит Нусбаума и Шваба (1986) к выводу, что речь должна направляться процессами активного контроля.

Обобщение обучения

В исследовании, проведенном Schwab et al. (1985) слушатели обучались синтетической речи в течение 8 дней с обратной связью и тестировались до и после обучения.До обучения правильное распознавание было примерно на 20%, но после обучения оно улучшилось примерно до 70%. Что еще более впечатляюще, это обучение происходило, несмотря на то, что слушатели никогда не обучались и не тестировались на одних и тех же словах дважды, а это означает, что люди не просто явно выучили то, чему они обучались, но вместо этого получили общие знания о синтетической речи. Кроме того, Schwab et al. (1985) продемонстрировали, что слушатели способны в значительной степени сохранять эти обобщенные знания без какого-либо дополнительного воздействия на синтезатор, поскольку слушатели показали аналогичную производительность 6 месяцев спустя.Это говорит о том, что, даже не слыша одни и те же слова снова и снова, слушатели могли изменить способ использования акустических сигналов на сублексическом уровне. В свою очередь, слушатели использовали эту сублексическую информацию для распознавания этих сигналов в совершенно новых лексических контекстах. Это сильно отличается от простого запоминания конкретных и полных акустических паттернов определенных слов, но вместо этого может отражать своего рода процедурные знания о том, как привлечь внимание к речи синтетического говорящего.

Это первоначальное исследование продемонстрировало четкое обобщение, выходящее за рамки конкретных паттернов, слышимых во время тренировки. Однако сам по себе он дает мало понимания того, как возникает такое обобщение. В последующем исследовании Greenspan et al. (1988) подробно остановился на этом и изучил способность взрослых слушателей делать выводы из различных режимов обучения, задавая вопрос о том, как акустико-фонетическая изменчивость влияет на обобщение обучения речи. Слушателей обучали либо повторению слов, либо новым словам, и когда слушатели запоминают определенные акустические паттерны произнесенных слов, эти слова распознаются очень хорошо.Однако это не позволяет получить такой же уровень обобщения восприятия, который обеспечивается сильно варьирующимся тренировочным опытом. Это сродни преимуществам вариативности обучения, наблюдаемым в моторном обучении, при котором желательно обобщение моторного поведения (например, Lametti and Ostry, 2010; Mattar and Ostry, 2010; Coelho et al., 2012). Учитывая, что вариативность обучающего набора модулирует тип обучения, перцептивное обучение взрослых произносимых слов не может рассматриваться как простой механический процесс. Более того, даже на основе небольшого количества повторных и целенаправленных механических тренировок есть некоторые надежные обобщения, указывающие на то, что слушатели могут использовать даже ограниченную вариативность в обучении, чтобы выйти за рамки обучающих примеров (Greenspan et al., 1988). Слушатели могут вывести эту обобщенную информацию из обучающих стимулов, или они могут разработать более абстрактное представление звуковых паттернов, основанное на вариативности опыта, и применить эти знания к новым речевым паттернам в новых контекстах.

Синтетическая речь, производимая правилом, как было усвоено в этих исследованиях, представляет собой полную модель речевого образования от орфографической до фонетической и акустической. Речь, которую произносят, узнаваема, но искусственна.Таким образом, изучение этого типа речи равносильно изучению странного идиолекта речи, который содержит акустико-фонетические ошибки, пропущенные акустические сигналы и не обладает правильной ковариацией сигналов. Однако, если слушатели изучают эту речь, узнавая новые акустико-фонетические свойства для такого говорящего, имеет смысл, что слушатели должны иметь возможность выучить и другие виды речи. Это особенно верно, если обучение достигается путем изменения того, как слушатели обращают внимание на акустические свойства речи, фокусируясь на акустических свойствах, которые являются наиболее фонетически диагностическими.И действительно, помимо возможности выучить синтезированную речь таким образом, взрослые, как было показано, быстро приспосабливаются к множеству других форм искаженной речи, где искажения изначально вызывают снижение разборчивости, например, имитация речи кохлеарного имплантата (Shannon et al. ., 1995), спектрально смещенной речи (Rosen et al., 1999), а также речи с иностранным акцентом (Weil, 2001; Clarke, Garrett, 2004; Bradlow, Bent, 2008; Sidaras et al., 2009). В этих исследованиях слушатели изучают речь, которая была естественным образом воспроизведена с помощью коартикуляции и всего диапазона акустико-фонетической структуры, однако речевой сигнал отклоняется от ожиданий слушателя из-за некоторого преобразования, либо посредством обработки сигнала, либо из-за фонологических изменений в Говорящий.Различные преобразования сигналов могут искажать или маскировать определенные реплики, а фонологические изменения могут изменять сложную структуру реплик. Однако эти искажения не похожи на синтетическую речь, поскольку эти преобразования имеют тенденцию быть единообразными во всем фонологическом инвентаре. Это предоставит слушателям своего рода законную изменчивость (как описано Элманом и Макклелландом, 1986), которую можно использовать в качестве помощи для распознавания. Учитывая, что во всех этих речевых искажениях слушатели продемонстрировали надежную способность применять то, что они узнали во время обучения, к новым словам и контекстам, обучение, похоже, не просто понимание того, что означают конкретные акустические сигналы, а скорее понимание того, какие акустические сигналы наиболее актуальны для учитывая источник и как к ним обращаться (Nusbaum and Lee, 1992; Nygaard et al., 1994; Фрэнсис и Нусбаум, 2002).

Как люди узнают, какие акустические сигналы являются наиболее диагностическими для данного источника? Одна из возможностей состоит в том, что акустические сигналы отображаются на их перцептивные аналоги неуправляемым образом, то есть без учета систематичности естественного акустико-фонетического опыта. И наоборот, люди могут полагаться на свою родную фонологическую систему для руководства процессом обучения. Чтобы изучить, влияет ли на перцептивное обучение фонологический опыт человека, Davis et al.(2005) исследовали, было ли перцептивное обучение более устойчивым, когда люди обучались на словах, а не на словах. Их объяснение состояло в том, что если обучение на словах привело к лучшему восприятию обучения, чем без слов, то можно было бы сделать вывод, что процесс преобразования звука в фонетический управляется или структурируется информацией на лексическом уровне. Действительно, Davis et al. (2005) показали, что обучение было более эффективным, когда стимулы состояли из слов, чем не слов, указывая на то, что информация на лексическом уровне позволяет людям использовать свои знания о том, как звуки связаны в их родной фонологической системе, чтобы направлять процесс перцептивного обучения.Идея о том, что перцептивное обучение в речи в некоторой степени определяется лексическими знаниями, согласуется как с автономным (например, Shortlist: Norris, 1994; Merge: Norris et al., 2000; Shortlist B: Norris and McQueen, 2008)), так и с интерактивным ( например, TRACE: McClelland and Elman, 1986; Hebb-Trace: Mirman et al., 2006a) модели восприятия речи (хотя вопрос о том, может ли обучение успешно работать в этих моделях, — это совсем другой вопрос). В последующем исследовании Дахана и Мида (2010) была исследована структура процесса обучения, задавшись вопросом, как более локальный или недавний опыт, такой как конкретные контрасты, присутствующие во время обучения, может организовать и определить последующее обучение.Для этого Дахан и Мид (2010) систематически контролировали взаимосвязь между обучающими и тестовыми стимулами по мере того, как люди учились понимать речь с шумовым вокодом. Их логика заключалась в том, что если локализованный или недавний опыт организует обучение, тогда фонематические контрасты, присутствующие во время обучения, могут обеспечить такую ​​структуру, что фонемы будут лучше распознаваться во время теста, если они были услышаны в аналогичной слоговой позиции или вокальном контексте во время обучения, чем если бы они были услышаны в другом контексте.Их результаты показали, что обучение людей было напрямую связано с местным фонетическим контекстом обучения, поскольку согласные звуки распознавались лучше, если они были услышаны в аналогичной слоговой позиции или вокальном контексте во время обучения, чем если бы они были услышаны в другом контексте.

Это неудивительно, поскольку акустическая реализация данного согласного может резко отличаться в зависимости от положения согласного в слоге (Sproat and Fujimura, 1993; Browman and Goldstein, 1995).Кроме того, существуют эффекты коартикуляции, так что акустические характеристики согласного в значительной степени изменяются фонетическим контекстом, в котором он встречается (Liberman et al., 1954; Warren and Marslen-Wilson, 1987; Whalen, 1991). В этом смысле акустические свойства речи — это неразделимые бусинки на струне, и как таковой языковой контекст фонемы очень сильно отличается от акустического определения фонемы. Хотя опыт во время обучения, по-видимому, является основным фактором, лежащим в основе обучения, люди также демонстрируют перенос обучения на фонемы, которые не были представлены во время обучения, при условии, что они были перцептивно похожи на присутствующие фонемы.Это согласуется со значительным объемом исследований речи с использованием процедур контраста восприятия, которые показали, что существуют представления для речевых звуков как на уровне аллофонической или акустико-фонетической спецификации, так и на более абстрактном фонологическом уровне (например, Sawusch and Jusczyk , 1981; Sawusch, Nusbaum, 1983; Hasson et al., 2007). В совокупности Dahan and Mead (2010) и Davis et al. (2005) исследования предоставляют четкие доказательства того, что предыдущий опыт, такой как знание собственной фонологической системы, а также более локализованный опыт, связанный с возникновением определенных контрастов в обучающем наборе, помогают направлять процесс перцептивного обучения.

Какова природа механизма, лежащего в основе процесса перцептивного обучения, который приводит к лучшему распознаванию после обучения? Чтобы проверить, переключает ли обучение внимание на фонетически значимые сигналы и от вводящих в заблуждение сигналов, Francis et al. (2000), обучал слушателей слогам CV, содержащим / b /, / d / и / g /, на которые указывает химерная акустическая структура, содержащая либо согласованные, либо противоречивые свойства. Слоги CV были построены таким образом, что место артикуляции определялось спектром всплеска (Blumstein and Stevens, 1980), а также формантными переходами от согласного к гласному (e.г., Либерман и др., 1967). Однако для некоторых химерных CV спектр всплеска указывал на другое место артикуляции, чем сигнал перехода. Ранее Уолли и Каррелл (1983) продемонстрировали, что слушатели склонны определять место артикуляции, основываясь на информации о переходе, а не на спектре всплеска, когда эти сигналы конфликтуют. И, конечно же, слушатели никогда сознательно не слышат ни один из этих сигналов как отдельные сигналы — они просто слышат согласный звук в определенном месте артикуляции.Учитывая, что слушатели не могут осознанно идентифицировать акустические сигналы, которые определяют место артикуляции, и ощущают только категориальную идентичность самой согласной, кажется трудным понять, как можно направить внимание на эти сигналы.

Francis et al. (2000) обучили слушателей распознавать химерную речь в своем эксперименте, предоставляя обратную связь об идентичности согласных, которая либо согласовывалась с импульсными сигналами, либо с сигналами перехода, в зависимости от обучающей группы.Для группы, обученной пакетным обучением, когда слушатели слышали резюме и идентифицировали его как B, D или G, они получали обратную связь после идентификации. Для химерного согласного с лабиальным взрывом и паттерном альвеолярного перехода (в сочетании), независимо от того, идентифицировали ли слушатели согласный как B (правильно для группы, обученной взрывом) или другое место, после идентификации они снова услышат CV и увидят напечатанную обратную связь. идентифицируя согласный звук как B. Другими словами, слушатели, обученные импульсным сигналам, будут получать обратную связь во время обучения, соответствующую спектру пакета, тогда как слушатели, обученные переходам, получат обратную связь, соответствующую шаблону переходов.Результаты показали, что обратная связь, основанная на репликах, смещала эффективность идентификации по сравнению с тренировочными испытаниями, так что слушатели могли научиться использовать конкретную реплику (основанную на переходе или спектральном всплеске), которая согласовывалась с обратной связью и обобщалась на новые стимулы. Подобное исследование обучения (также Francis and Nusbaum, 2002; Francis et al., 2007) предполагает, что смещение внимания может служить для реструктуризации пространства восприятия в результате соответствующей обратной связи.

Хотя стандартный взгляд на восприятие речи не включает в себя явным образом механизмы обучения, отчасти это связано с очень статическим взглядом на распознавание речи, при котором шаблоны стимулов просто отображаются на фонологические категории во время распознавания, и может происходить обучение, если оно делает, потом.Эти теории никогда напрямую не решают проблему отсутствия инвариантности, учитывая фундаментально детерминированный вычислительный процесс, в котором входные состояния (акустические или артикуляционные) должны однозначно соответствовать состояниям восприятия (фонологическим категориям). Альтернативой является рассмотрение восприятия речи как активного процесса, в котором активируются альтернативные фонетические интерпретации, каждая из которых соответствует определенному образцу ввода из речи (Nusbaum and Schwab, 1986). Затем эти альтернативы должны быть приведены к признанной форме, возможно, путем тестирования этих альтернатив в качестве гипотез, переключающих внимание между различными аспектами контекста, знаний или сигналов, чтобы найти наилучшие ограничения.Эта точка зрения предполагает, что когнитивная нагрузка на слушателя должна увеличиваться до тех пор, пока не произойдет переключение внимания на дополнительную диагностическую информацию при сопоставлении «один-ко-многим», либо из-за изменчивости скорости речи (Francis and Nusbaum, 1996), либо изменчивость говорящего (Nusbaum, Morin, 1992). Изменения в скорости или искажении говорящего или речи могут изменить способ направления внимания на конкретный источник речи, переключая внимание на большинство диагностических сигналов и от вводящих в заблуждение сигналов.Это предполагает прямую связь между вниманием и обучением, при этом нагрузка на рабочую память отражает неопределенность распознавания при сопоставлении акустических сигналов с фонемами по принципу «один ко многим».

Если отображение «один-ко-многим» увеличивает нагрузку на рабочую память из-за активных альтернативных фонетических гипотез, а обучение переключает внимание на более фонетически диагностические сигналы, обучение восприятию синтетической речи должно снизить нагрузку на рабочую память. В этом смысле сосредоточение внимания на диагностических подсказках должно уменьшить количество фонетических гипотез.Более того, это не должно быть просто результатом улучшения разборчивости речи, поскольку повышение разборчивости речи без обучения не должно иметь такого же эффекта. Чтобы исследовать это, Фрэнсис и Нусбаум (2009) использовали процедуру ускоренного речевого мониторинга цели и манипулировали нагрузкой на память, чтобы увидеть, изменится ли эффект такой манипуляции в зависимости от обучения синтетической речи. Логика исследования заключалась в том, что изменение нагрузки на рабочую память явно должно влиять на скорость распознавания, если рабочая память играет роль в распознавании.Перед тренировкой рабочая память должна иметь более высокую нагрузку, чем после тренировки, предполагая, что должно быть взаимодействие между нагрузкой на рабочую память и тренировкой во время распознавания (ср. Navon, 1984). Когда нагрузка на внешнюю рабочую память (для речевой задачи) высока, для распознавания должно быть меньше рабочей памяти, но когда внешняя нагрузка низкая, должно быть доступно больше рабочей памяти. Это предполагает, что обучение должно взаимодействовать с нагрузкой на рабочую память, показывая большее улучшение времени распознавания в случае низкой нагрузки, чем в случае высокой нагрузки.Конечно, если речь напрямую преобразуется из акустических сигналов в фонетические категории, нет причин прогнозировать эффект нагрузки на рабочую память и, конечно же, нет взаимодействия с обучением. Однако результаты продемонстрировали четкое взаимодействие нагрузки на рабочую память и тренировки, что было предсказано с помощью использования рабочей памяти и внимания (Francis and Nusbaum, 2009). Эти результаты подтверждают мнение о том, что тренировка реорганизует восприятие, переключая внимание на более информативные сигналы, позволяющие более эффективно и действенно использовать рабочую память.Это имеет значение для пожилых людей, страдающих потерей слуха. Если люди привлекают дополнительные когнитивные и перцептивные ресурсы для улучшения сенсорного дефицита, им не хватает необходимых ресурсов, чтобы справиться с ситуациями, в которых наблюдается увеличение вариабельности речи или скорости речи. Фактически, Пилль и Вингфилд (2005) сообщают, что, хотя пожилые люди могут адаптироваться к сжатой во времени речи, они не могут перенести обучение с одной скорости речи на вторую.

Механизмы памяти

Изменения в распределении внимания и требованиях к рабочей памяти, вероятно, связаны с существенными модификациями структур категорий в долговременной памяти (Nosofsky, 1986; Ashby and Maddox, 2005).Было показано, что эффекты тренировки на синтетическую речь сохраняются в течение 6 месяцев, что позволяет предположить, что структуры категоризации в долговременной памяти, которые определяют восприятие, были изменены (Schwab et al., 1985). Как изменяются эти категориальные структуры, управляющие восприятием (Schyns et al., 1998)? McClelland и Rumelhart (1985) и McClelland et al. (1995) предложили нейронную когнитивную модель, которая объясняет, как люди могут адаптироваться к новой информации в своей среде. Согласно их модели, определенные следы памяти изначально кодируются во время обучения с помощью быстро обучающейся системы памяти на основе гиппокампа.Затем, с по происходит процесс повторной реактивации или репетиции, следы памяти усиливаются и в конечном итоге представляются исключительно в системе неокортикальной памяти. Одно из основных преимуществ модели Макклелланда состоит в том, что она объясняет, как ранее полученная информация защищена от вновь полученной информации, которая потенциально может не иметь отношения к долгосрочному использованию. В их модели система памяти гиппокампа действует как временное хранилище, где происходит быстрое обучение, в то время как система неокортикальной памяти, которая содержит категорию долговременной памяти, которая управляет восприятием, модифицируется позже, предположительно в автономном режиме, когда нет требований к кодированию для система.Это позволяет репрезентативной системе оставаться адаптивной без потери репрезентативной стабильности, поскольку будут усилены и отрепетированы только те следы памяти, которые важны для системы. Такая двухэтапная модель памяти согласуется с большим объемом данных о памяти, хотя роль гиппокампа, описанная в этой модели, несколько отличается от других теорий памяти (например, Eichenbaum et al., 1992; Wood et al. ., 1999, 2000).

Эшби и др. (2007) также постулировали двухэтапную модель для категорийного обучения, но реализовали основу для двух этапов, а также их функцию в формировании категорий, очень по-разному.Они предполагают, что базальные ганглии и таламус, а не гиппокамп, вместе опосредуют развитие более постоянных структур неоркортикальной памяти. В их модели полосатое тело, бледный шар и таламус составляют быстро обучающуюся систему временной памяти. Этот подкорковый контур обладает большей адаптируемостью из-за опосредованного дофамином обучения, которое может происходить в базальных ганглиях, в то время как представления в неокортикальном контуре изменяются гораздо медленнее, поскольку они полагаются исключительно на обучение Хебба, которое нужно исправить.

Нейронная модель Мак-Клелланда полагается на систему памяти гиппокампа в качестве субстрата для поддержки развития структур долговременной памяти в неокортексе. Таким образом, воспоминания гиппокампа состоят из недавних конкретных переживаний или механических следов памяти, которые кодируются во время тренировки. В этом смысле схема памяти гиппокампа поддерживает долговременную реорганизацию или консолидацию декларативных воспоминаний. Напротив, в модели обучения, основанной на базальных ганглиях, предложенной Эшби, цепь от полосатого тела к таламусу обеспечивает основу для развития консолидации в корковых цепях.Это рассматривается как переход от медленной системы проверки гипотез к более быстрой системе с неявной памятью. Следовательно, цепь от полосатого тела к таламусу опосредует реорганизацию или консолидацию процедурной памяти. Чтобы продемонстрировать это, Эшби и др. (2007) используют задачи категоризации интеграции информации, где правила, управляющие категориями, которые должны быть изучены, нелегко сформулировать. В этих задачах учащийся должен интегрировать информацию из двух или более измерений на некотором этапе, предшествующем принятию решения.Логика заключается в том, что задачи интеграции информации используют опосредованные дофамином сигналы вознаграждения, предоставляемые базальными ганглиями. Напротив, в задачах категоризации, основанных на правилах, категории, которые необходимо изучить, определяются явно словесно и, таким образом, полагаются на сознательное генерирование и тестирование гипотез. Таким образом, считается, что это явное категориальное обучение (Ashby et al., 2007) опосредуется передней поясной извилиной и префронтальной корой. По этой причине предполагается, что требования к рабочей памяти и исполнительному вниманию влияют только на обучение явным основанным категориям, а не неявным процедурным категориям, поскольку рабочая память и исполнительное внимание — это процессы, которые в значительной степени регулируются префронтальной корой (Kane and Engle, 2000). ).

Различия между моделями Мак-Клелланда и Эшби, по-видимому, частично связаны с различием между декларативным и процедурным обучением. Хотя это, конечно, разумно разделить память таким образом, это бесспорный, что оба типа памяти включают кодирование и консолидацию. Хотя может случиться так, что декларативные и процедурные воспоминания действуют через разные системы, это кажется маловероятным, учитывая, что есть данные, предполагающие роль гиппокампа в процедурном обучении (Chun and Phelps, 1999), даже если это не вербализуемая и явный процесс обучения на основе правил.Элементы теоретических допущений обеих моделей кажутся в той или иной мере уязвимыми для критики. Но обе модели явно демонстрируют процесс, с помощью которого быстро усвоенные краткосрочные воспоминания могут быть объединены в более стабильные формы. Поэтому важно рассмотреть такие модели, пытаясь понять процесс формирования устойчивых воспоминаний как основы фонологического знания о восприятии речи.

Как отмечалось ранее, речь, по-видимому, имеет отдельные представления для определенных акустических паттернов речи, а также более абстрактных фонологических категорий (например,г., Sawusch and Jusczyk, 1981; Савуш и Нусбаум, 1983; Hasson et al., 2007). Обучение, по-видимому, также происходит на обоих уровнях (Greenspan et al., 1988), что свидетельствует о важности теории памяти, которая различает как краткосрочные, так и долгосрочные представления, а также специфические для стимула следы и более абстрактные представления. Широко признано, что любой опыт может быть представлен на различных уровнях абстракции. Например, в то время как только определенные следы памяти кодируются для многих моделей коннекционистов (например,g., McClelland and Rumelhart’s 1985), в процессе поиска могут быть достигнуты различные уровни абстракции в зависимости от целей задачи. Фактически это основа модели эхосигнала Голдингера (1998), основанной на модели MINERVA2 Хинцмана (1984). Конкретные слуховые представления акустического паттерна произнесенного слова кодируются в памяти, а абстракции выводятся в процессе поиска с использованием рабочей памяти.

В отличие от этих моделей с абстракцией трассировки существует еще одна возможность, в которой информация, специфичная для стимула, и обобщенная информация хранятся в памяти.Например, описание акустического паттерна речи, а также описание фонологической категории представлены отдельно в памяти в модели TRACE (McClelland, Elman, 1986; Mirman et al., 2006a). Таким образом, в этом отношении акустические модели речи — как частные репрезентации определенного перцептивного опыта — очень похожи на эхо-следы модели Голдингера. Однако там, где Голдингер возражал против формирования и хранения абстрактных представлений, другие предположили, что такие абстракции могут фактически формироваться и храниться в лексиконе (см. Luce et al., 2003; Джу и Люс, 2006). Действительно, Hasson et al. (2007) продемонстрировали эффекты подавления повторения, характерные для абстрактного фонологического представления звуков речи, учитывая, что эффект поддерживается между иллюзорным слогом / ta / и физическим слогом / ta / на основе сети, охватывающей сенсорную и моторную кору. Такие абстракции вряд ли будут просто набором предшествующих сенсорных следов, учитывая, что задействованные области мозга не такие, как те, которые обычно активируются при распознавании этих следов.Таким образом, память теоретически можно разделить на механические репрезентативные структуры, которые состоят из конкретных опытных элементов, или более обобщенные структуры, которые состоят из абстрактной информации. Механические воспоминания полезны для точного вспоминания уже испытанных стимулов, тогда как обобщенная память будет способствовать выполнению более широкого диапазона стимулов в новом контексте.

Это различие между механическими и обобщенными репрезентациями пересекает различие между процедурной и декларативной памятью.Как декларативная, так и процедурная память могут быть закодированы как механические или обобщенные репрезентативные структуры памяти. Например, человека можно обучить нажимать определенную последовательность клавиш на клавиатуре. Это привело бы к развитию механической репрезентативной структуры памяти, позволяющей человеку улучшить его или ее производительность в этой конкретной последовательности. В качестве альтернативы, человека можно научить нажимать несколько последовательностей клавиш на клавиатуре. Эта разница в обучении приведет к развитию более общей структуры памяти, что приведет к повышению производительности как опытных, так и новых ключевых последовательностей.Аналогичным образом декларативные воспоминания могут быть закодированы либо как механические, либо как обобщенные структуры, поскольку данные декларативные структуры памяти могут состоять либо из конкретных пережитых экземпляров определенного стимула, как в типичном эксперименте с эпизодической памятью, либо из «сути» пережитых примеров, как в формирование семантических воспоминаний или, возможно, иллюзорных воспоминаний на основе ассоциаций (см. Gallo, 2006).

Аргумент о различии между механическими и обобщенными или абстрактными представлениями памяти становится важным при рассмотрении того, каким образом воспоминания стабилизируются посредством консолидации.В частности, для перцептивного обучения речи важны два аспекта. Во-первых, учитывая генеративность языка и контекстно-зависимую природу акустической фонетики, слушатели не будут слышать одни и те же высказывания снова и снова и дальше, вариации акустического рисунка в повторяющихся высказываниях, даже если бы они имели место, были бы огромными из-за к изменениям языкового контекста, скорости речи и говорящих. По сути, это делает использование механического запоминания акустических паттернов неприемлемым в качестве системы распознавания речи.Слушатели либо должны иметь возможность обобщать в реальном времени предшествующие слуховые переживания (как предлагает Голдингер, 1998), либо должны иметься более абстрактные представления, выходящие за рамки конкретных сенсорных паттернов любого конкретного высказывания (как было предложено Хассоном и др., 2007). Это маловероятно из-за второго соображения, заключающегося в том, что любые обобщения в восприятии речи должны быть сделаны быстро и оставаться стабильными, чтобы быть полезными. Как продемонстрировали Гринспен и др. (1988), даже изучение небольшого количества произнесенных слов с помощью определенного синтезатора речи приведет к некоторому обобщению новых высказываний, хотя увеличение вариативности опыта увеличит объем обобщения.

Разделение на механическое и обобщающее обучение дополнительно демонстрируется влиянием консолидации сна на стабильность воспоминаний. В оригинальном исследовании синтетической речи Schwab et al. (1985), слушатели продемонстрировали значительную обучаемость, несмотря на то, что никогда не слышали одни и те же слова дважды. Более того, это обобщающее обучение длилось около 6 месяцев без последующего обучения. Это демонстрирует, что высокая вариативность обучающих примеров с соответствующей обратной связью может привести к значительному повышению общей производительности, которая может оставаться надежной и стабильной в течение длительного времени.Fenn et al. (2003) продемонстрировали, что эта стабильность является следствием консолидации обучения во сне. Кроме того, когда в течение дня после обучения происходит некоторое забвение, сон восстанавливает забытые воспоминания. Похоже, что это вполне может быть связано с тем, что сон отдельно консолидирует как первоначальное обучение, так и любые помехи, возникающие после обучения (Brawn et al., 2013). Кроме того, Фенн и Хамбрик (2012) продемонстрировали, что эффективность консолидации сна связана с индивидуальными различиями в рабочей памяти, так что более высокие уровни производительности рабочей памяти связаны с лучшей консолидацией.Это связывает эффективность консолидации сна с механизмом, тесно связанным с активной обработкой в ​​восприятии речи. Однако совсем недавно Fenn et al. (2013) обнаружили, что сон работает по-разному при механическом и обобщенном обучении.

Эти результаты имеют несколько значений для терапии слушателей с потерей слуха. Во-первых, обучение и тестирование должны быть разделены периодом сна, чтобы измерить объем стабильного обучения. Во-вторых, хотя вариативность опыта обучения, кажется, приводит к более медленным темпам обучения, она дает более обобщенное обучение.В-третьих, измерения рабочей памяти могут дать приблизительное представление об относительной эффективности консолидации сна, тем самым показывая, насколько обучение может быть подвержено помехам, и предполагая, что обучение может потребоваться более продолжительное для людей с более низким объемом рабочей памяти.

Заключение

Теории восприятия речи часто концептуализировали самые ранние стадии слуховой обработки речи как независимые от лингвистической и когнитивной обработки более высокого уровня.Во многих отношениях такой подход (например, в Шорт-листе B) рассматривает фонетическую обработку слуховых входов как пассивную систему, в которой акустические паттерны напрямую отображаются на фонетические характеристики или категории, хотя и с некоторым распределением исполнения. Такие теории трактуют распределение входных фонетических свойств как относительно неизменное. Однако наш аргумент состоит в том, что даже ранние слуховые процессы подлежат нисходящему контролю внимания и активной обработке. Подобно тому, как эхолокация у летучих мышей объясняется кортофугальной системой, в которой корковые и подкорковые структуры рассматриваются как обрабатываемые одновременно и интерактивно (Suga, 2008), идея о том, что нисходящий поток проецируется от коры головного мозга к таламусу и к улитке, обеспечивает нервный субстрат для коркового слоя. настройка слуховых входов.Нисходящие проекции от латерального оливкового комплекса к внутренним волосковым клеткам и от медиального оливарного комплекса к наружным волосковым клеткам обеспечивают потенциальную основу для изменения слухового кодирования в реальном времени в результате смещения внимания. Этот вид механизма может поддерживать эффекты, наблюдаемые в повышении верности реакции слухового ствола мозга на акустический ввод после тренировки (Strait et al., 2010).

Понимание восприятия речи как активного процесса предполагает, что обучение или пластичность — это не просто процесс более высокого уровня, привитый к распознаванию слов.Скорее, механизмы, участвующие в переключении внимания на соответствующие акустические сигналы для восприятия фонем (например, Francis et al., 2000, 2007), необходимы для настройки восприятия речи в соответствии с конкретными голосовыми характеристиками нового говорящего или для того, чтобы справиться с искажением речи. или шум в окружающей среде. Учитывая, что такая пластичность связана с вниманием и рабочей памятью, мы утверждаем, что восприятие речи по своей сути является когнитивным процессом, даже с точки зрения участия сенсорного кодирования. Это имеет значение для исправления потери слуха с помощью вспомогательных вспомогательных средств или терапии.Во-первых, понимание когнитивных способностей (например, емкости рабочей памяти, контроля внимания и т. Д.) Может дать руководство о том, как разработать программу тренировки, предоставляя различные виды сенсорных сигналов, которые коррелируют, или снижая когнитивные требования тренировки. Во-вторых, увеличение сенсорной вариабельности в пределах индивидуальной переносимости должно быть частью терапевтической программы. В-третьих, понимание практики сна участников, использующих журналы сна, записи потребления наркотиков и алкоголя, а также упражнения, важно для закрепления обучения.Если восприятие речи постоянно пластично, но существуют ограничения, основанные на предыдущем опыте и когнитивных способностях, это формирует основную природу исправления потери слуха множеством различных способов.

Наконец, отметим, что существует диссоциация между тремя классами моделей, которые имеют отношение к пониманию восприятия речи как активного процесса. Хотя когнитивные модели речевой обработки текста (например, Cohort, TRACE и Shortlist) были разработаны с учетом некоторой пластичности и учета различных моделей влияния лексических знаний, даже самые последние версии (например,g., Распределенная когорта, Hebb-TRACE и Shortlist B) конкретно не учитывают активную обработку слухового ввода. Верно, что некоторые модели пытались учесть активную обработку ниже уровня фонем (например, TRACE I: Elman and McClelland, 1986; McClelland et al., 2006), эти модели не были связаны или систематически сравнивались с видами модели, появившиеся в результате исследований в области нейробиологии. Например, Friederici (2012), Rauschecker и Scott (2009) и Hickok and Poeppel (2007) предложили нейронно правдоподобные модели в основном вокруг идеи дорсальных и вентральных потоков обработки.Хотя эти модели различаются в деталях, в принципе модель, предложенная Friederici (2012), Rauschecker и Scott (2009), имеет более обширные механизмы обратной связи для поддержки активной обработки сенсорной информации. Эти модели построены на нейроанатомическом просторечии, а не на когнитивном просторечии (даже Hebb-TRACE по-прежнему в значительной степени когнитивная модель) других. Но оба набора моделей отличаются двумя важными упущениями.

Во-первых, хотя когнитивные модели упоминают обучение и даже моделируют его, а нейронные модели относятся к некоторым аспектам обучения, эти модели не относятся к моделям двухпроцессного обучения (например,g., дополнительные системы обучения (CLS; McClelland et al., 1995; Ashby and Maddox, 2005; Ashby et al., 2007)). Хотя CLS фокусируется на эпизодической памяти, Ashby et al. (2007) сосредотачиваются на категорийном обучении, две модели процесса, включающие гиппокамп, базальные ганглии или мозжечок в качестве быстрого ассоциатора и кортико-корковые связи в качестве более медленной и надежной системы обучения, вызвали значительный интерес и исследовательскую поддержку. Тем не менее, обучение в моделях распознавания речи пока серьезно не затрагивает нейронные основы обучения и памяти, за исключением описательной части.

Это указывает на второе важное упущение. Все модели распознавания речи являются кортикальными моделями. Роль таламуса, миндалины, гиппокампа, мозжечка или других структур в этих моделях серьезно не рассматривается. С кортикоцентрической точки зрения (см. Parvizi, 2009) эти модели демонстрируют нереалистичную близорукость в отношении нейронных объяснений восприятия речи. Исследования Kraus et al. (Wong et al., 2007; Song et al., 2008) демонстрируют, что есть измеримые эффекты обучения и опыта на обработку речи в слуховом стволе мозга.Это согласуется с активной моделью восприятия речи, в которой внимание и опыт формируют самые ранние уровни сенсорного кодирования речи. Хотя текущих данных для поддержки онлайн-изменений в этом виде обработки не существует, это именно тот тип прогноза, который могла бы сделать активная модель восприятия речи, но совершенно неожиданная для любой из текущих моделей восприятия речи.

Авторские взносы

Шеннон Л. М. Хилд подготовил первый вариант, а Говард К.Нусбаум исправил и довел рукопись до окончательной формы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Подготовка этой рукописи была частично поддержана грантом ONR DoD / ONR N00014-12-1-0850, а частично — отделом социальных наук Чикагского университета.

Ссылки

Аббс, Дж. Х., и Сассман, Х. М. (1971). Детекторы нейрофизиологических особенностей и восприятие речи: обсуждение теоретических последствий. J. Speech Hear. Res. 14, 23–36.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Асари, Х., Задор, А. М. (2009). Длительная контекстная зависимость ограничивает модели нейронного кодирования в слуховой коре грызунов. J. Neurophysiol. 102, 2638–2656. DOI: 10.1152 / jn.00577.2009

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Эшби, Ф.Г., Эннис, Дж. М., и Спиринг, Б. Дж. (2007). Нейробиологическая теория автоматизма в перцепционной категоризации. Psychol. Ред. 114, 632–656. DOI: 10.1037 / 0033-295x.114.3.632

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Барлоу, Х. Б. (1961). «Возможные принципы, лежащие в основе трансформации сенсорных сообщений», в Sensory Communication , ed W. Rosenblith (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 217–234.

Бест, К. Т., Мак-Робертс, Г.W., и Goodell, E. (2001). Различение контрастов согласных звуков, не являющихся родными, различающихся по степени перцептивной ассимиляции с фонологической системой слушателя. J. Acoust. Soc. Am. 109, 775–794. DOI: 10.1121 / 1.1332378

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бест, К. Т., Мак-Робертс, Г. У. и Ситхол, Н. М. (1988). Исследование реорганизации восприятия для контрастов неродной речи: дискриминация зулусских щелчков англоговорящими взрослыми и младенцами. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнить. 14, 345–360. DOI: 10.1037 // 0096-1523.14.3.345

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Блюмштейн, С. Э., и Стивенс, К. Н. (1980). Инвариантность восприятия и спектры начала для стоп-согласных в различных средах гласных. J. Acoust. Soc. Am. 67, 648–662. DOI: 10.1121 / 1.383890

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Брока П. (1865). Sur le sieège de la faculté du langage articulé. Бык. Soc. Антрополь. 6, 377–393. DOI: 10.3406 / bmsap.1865.9495

CrossRef Полный текст

Browman, C.P., и Goldstein, L. (1995). «Эффекты положения жестового слога в американском английском», в Proroduction Speech: Contemporary Issues. Для Кэтрин Саффорд Харрис , редакторы Ф. Белл-Берти и Л. Дж. Рафаэль (Вудбери, штат Нью-Йорк: Американский институт физики), 19–34.

Карпентер, Г. А., и Гроссберг, С. (1988). ИСКУССТВО адаптивного распознавания образов с помощью самоорганизующейся нейронной сети. Компьютер 21, 77–88. DOI: 10.1109 / 2.33

CrossRef Полный текст

Коэльо К., Розенбаум Д., Нусбаум Х. К. и Фенн К. М. (2012). Воображаемые действия — это не просто слабые действия: вариативность задач способствует обучению навыкам в физической, но не в умственной практике. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 38, 1759–1764. DOI: 10.1037 / a0028065

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Крукшанк, С. Дж., И Вайнбергер, Н.М. (1996). Пластичность рецептивного поля в слуховой коре взрослого человека, индуцированная ковариацией Хебба. J. Neurosci. 16, 861–875.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Дэвис, М. Х., Джонсруд, И. С., Херве-Адельман, А., Тейлор, К., и МакГеттиган, К. (2005). Лексическая информация управляет перцептивным обучением искаженной речи: свидетельство понимания предложений с шумовым голосом. J. Exp. Psychol. Gen. 134, 222–241. DOI: 10.1037 / 0096-3445.134.2,222

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Дорман, М. Ф., Стаддерт-Кеннеди, М., и Рафаэль, Л. Дж. (1977). Распознавание стоп-согласных: выпускает всплески и переходы формант как функционально эквивалентные контекстно-зависимые сигналы. Восприятие. Психофизика. 22, 109–122. DOI: 10.3758 / bf03198744

CrossRef Полный текст

Элман, Дж. Л., и Макклелланд, Дж. Л. (1986). «Использование законной изменчивости речевой волны», в In Variance and Variversity in Speech Processes , eds J.С. Перкелл и Д. Х. Клатт (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 360–385.

Фенн, К. М., и Хамбрик, Д. З. (2012). Индивидуальные различия в объеме рабочей памяти предсказывают зависимую от сна консолидацию памяти. J. Exp. Psychol. Gen. 141, 404–410. DOI: 10.1037 / a0025268

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фенн, К. М., Марголиаш, Д., Нусбаум, Х. С. (2013). Сон восстанавливает потерю общего, но не заучивания синтетической речи наизусть. Познание 128, 280–286. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.04.007

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фодор, Дж. А. (1983). Модульность разума: эссе по психологии факультета. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Фрэнсис, А. Л., и Нусбаум, Х. К. (2009). Влияние разборчивости на потребность рабочей памяти в восприятии речи. Atten. Восприятие. Психофизика. 71, 1360–1374. DOI: 10.3758 / APP.71.6.1360

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А.Л., и Нусбаум, Х.С. (2002). Селективное внимание и приобретение новых фонетических категорий. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнить. 28, 349–366. DOI: 10.1037 / 0096-1523.28.2.349

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А. Л., Каганович, Н., Дрисколл-Хубер, К. Дж. (2008). Специфические для реплики эффекты обучения категоризации на относительный вес акустических реплик и согласных голосов в английском языке. J. Acoust. Soc. Am. 124, 1234–1251. DOI: 10.1121 / 1.2945161

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А. Л., Нусбаум, Х. К., и Фенн, К. (2007). Влияние тренировки на акустическое фонетическое представление синтетической речи. J. Speech Lang. Слушай. Res. 50, 1445–1465. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/100)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис А. Л. и Нусбаум Х. С. (1996). Обращая внимание на скорость речи.ICSLP 96 Труды Четвертой Международной конференции по разговорному языку 3, 1537–1540.

Галло, Д. А. (2006). Ассоциативные иллюзии памяти. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Гаскелл, М. Г., и Марслен-Уилсон, В. Д. (1997). Интеграция формы и значения: распределенная модель восприятия речи. Lang. Cogn. Процесс. 12, 613–656. DOI: 10.1080 / 016909697386646

CrossRef Полный текст

Гибсон, Э. Дж. (1969). Принципы перцептивного обучения и развития. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Голдстоун, Р. Л. (1998). Восприятие обучения. Annu. Rev. Psychol. 49, 585–612. DOI: 10.1146 / annurev.psych.49.1.585

CrossRef Полный текст

Голдстоун, Р. Л., и Керстен, А.