Консультация по теме: Развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций у дошкольников (практикум для педагогов).

Слайд 1.              Развитие зрительно-пространственного восприятия и
                             зрительно-моторных координаций у дошкольников.

Слайд 2. На слайде 2 детских рисунка. Что вы можете сказать об этих двух детских работах? (ответы педагогов).

Сегодня мне бы хотелось поговорить о таких важных составляющих познавательного и интеллектуального развития дошкольников, как зрительно-пространственное восприятие и зрительно – моторная координация. Эти 2 составляющие так же являются основой навыков письма и чтения.

По результатам диагностического обследования у большинства детей дошкольного возраста отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок и зрительно – моторных координаций. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное и зрительно-моторное различение предметов, интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте. 

Как вы думаете в этих двух составляющих какому психическому процессу отводится ведущая функция?

Давайте рассмотрим, что собой представляет зрительное восприятие? 

Слайд 3.       Зрительное восприятие — совокупность сложных процессов построения зрительного образа окружающего мира. Это процесс работы глаз как зрительного органа человека  и головного мозга, куда посылаются импульсы, полученные рецепторами глаз. Из этих процессов более простые обеспечивают восприятие цвета, более сложные, формирующиеся  позже – это механизмы зрительного восприятия пространства, в которых происходит анализ соответствующей информации о пространстве. В пространственном зрении выделяют два основных класса перцептивных (чувственных) операций, обеспечивающих  восприятие. Одни позволяют оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного и монокулярного движения глаза. Другие позволяют оценить направление.

В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но их окончательное формирование происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с предметами. 

        С какими трудностями и в каких видах деятельности сталкиваются дети при несформированности зрительно – пространственных ориентировок?

Слайд 4.        Дети, у которых  не сформированы пространственные представления, не используют предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных (НАД, ПОД). Дети затрудняются в дифференциации предлогов                  (К, У, В, НА, К ДОМУ, У ДОМА, В СТОЛЕ, НА СТОЛЕ), испытывают трудности в использовании прилагательных (ШИРОКИЙ, УЗКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТРНКИЙ), они заменяют обозначениями (БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ).

     Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем трудности в ориентировке в схеме тетрадного листа. Дети долго не могут усвоить и довести до автоматизации стандартные требования к оформлению письменных работ               (ПРОПУСК ОПРЕДЕЛЕННОГО КОЛЛИЧЕСТВА СТРОЧЕК, КЛЕТОЧЕК, СОБЛЮДЕНИЕ ПОЛЕЙ ПИСЬМА В 2-3 СТОЛБИКА, РАВНОМЕРНОЕ ЗАПОЛНЕНИЕ ТЕТРАДНОГО ЛИСТА ТЕКСТОМ).

Слайд 5.      Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ), в норме исчезает по мере формирования письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

        В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня.  В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени. 

Слайд 6.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.

— что выше (ниже): голова или плечи?; глаза или нос? и т. п.

— какая часть лица выше (ниже) всех остальных? и т. п.

— какая часть тела находится над (под) шеей? и т.п.

— что находится между глазами и ртом?; между плечом и кистью? и т.п.

Ребенка просят выполнить задания:

— подними руки выше головы; опусти руку ниже коленки; и т.п.

— дотронься пальцами до лица выше бровей; ниже рта; и т. п.

— хлопни руками над головой. 

Упражнение «Телесная география» (в быстром темпе)

        Педагоги выстраиваются в шахматном порядке, чтобы свободно двигать руками и туловищем. Ведущий зачитывает задание и контролирует правильность его выполнения.

• Протяни левую руку вправо вверх.
• Возьми себя правой рукой за мочку левого уха.
• Хлопни правой рукой по левой коленке.
• Коснись правой рукой левой ступни.
• Поставь левую ногу вперед и вправо.
• Правой рукой дотронься до левого плеча через левую подмышку
• Коснись левой рукой самой верхней части туловища.
• Сделайте 2 шага назад,  3 шага вправо и хлопните в ладоши.

Обсуждение:

        Испытывали ли вы трудности при выполнении этого упражнения? Если испытывали, то в чем?

Слайд 7.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

(впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол).

        Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

— какая игрушка находится ближе всех к тебе? дальше всех от тебя?;

— какие игрушки находятся дальше, чем зайчик? ближе, чем собачка?;

— какая игрушка перед мишкой, какая после?

Слайд 8.

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

Слайд 9.

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Формируется непосредственно как речевая деятельность. Понимание пространственно – временных и причинно – следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.

        Демонстрация дидактических игр по формированию и развитию пространственных ориентировок.

        Упражнение «Карандаши между пальцами»

Слайд 10.       Зрительно – моторная координация – это согласованная одновременная деятельность зрительного и двигательного анализаторов. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Другими словами – это скоординированная работа системы «глаз-рука»: глаз видит – рука выполняет. Такое единство и тесное взаимодействие двух органов достигается в старшем возрасте при условии последовательного и равнозначного их развития. На базе зрительно – моторной координации формируются графо-моторные навыки, являющиеся составляющей функцией письма. Причем умение  рисовать мало влияет на уровень развития  зрительно-моторной координации (у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой).

Зрительно-моторная координация тесно связана с мелкой моторикой рук и зрительным восприятием. Если какая-то из этих функций нарушена, у ребенка будет недостаточно развита и зрительно – моторная координация. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения. Они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому.

Слайд 11.

Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации

 и тонкой моторики рук (возрастные нормы)

0-3 мес.  Направляет руки ко рту. Следит за движениями рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его.

6 — 12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1 — 2 года. Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает её и пьёт. Помещает квадрат в квадратную прорезь, круг — в круглую.  Повторяет изображения нескольких вертикальных, горизонтальных и округлых линий. ребенок может держать два предмета в одной руке, чертить карандашом, переворачивает страницы книги.

2 — 3 года  Выполняет вращательные движения пальцами, рисует чёрточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест. ребенок открывает ящик и опрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы.

Слайд 12.

3 — 4 года. Может держать карандаш пальцами. Обводит по контурам, копирует крест, копировать формы несколькими цветами. Хватает катящийся к нему мяч, собирает и строит постройки из девяти кубиков.

4 — 5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы, квадрат, звезду. Рисует простой дом (квадрат и диагонали). Рисует человека. Дорисовывает три части в недорисованную картинку. Строит постройки более чем из девяти кубиков, складывает бумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботики.

5 — 6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и цифры. Дорисовывает недостающие части к картине. Воспроизводит геометрические фигуры самостоятельно и по образцу.

К 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.

Педагогов должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки. Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром три – четыре сантиметра (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку.

Может показаться, что несформированность зрительно-моторной координации обычно никак не проявляется в дошкольной жизни ребенка, как вы считаете так ли это?

ребенок может хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачи, петь, танцевать, изучать иностранные языки, но на самом деле нарушение зрительно-моторной координации у дошкольника можно увидеть в отклонении физических качеств: «волнообразность» движений в ходьбе и беге, неуверенность, неустойчивость, отсутствие прямолинейности, чрезмерное напряжение конечностей, излишне широкая постановка стоп, нарушение согласованности движений.

Слайд 13.

Основные трудности при нарушении зрительно – моторных координаций могут проявиться в первом классе,

• трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушение соотношения элементов, путание сходных по конфигурации букв, цифр. 
• плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп; угадывание букв; возвратные движения глаз; пропуск, добавление, перестановка букв; затруднение понимания прочитанного. 
• при списывании или срисовывании с доски или из учебников у ребенка часто получается нечто очень далёкое от исходных образцов. Сравнивая, проверяя свою работу, ребёнок не замечает даже грубые различия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое.
• возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов. 
• плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг — овал, квадрат — ромб — прямоугольник).

Ребёнок, к сожалению, пишет неграмотно, и именно такое письмо автоматизируется и закрепляется. Избавиться в дальнейшем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно.

Исходя из выше сказанного, основная задача в работе педагогов состоит в том, чтобы своевременно выявить и скорректировать недостатки зрительно-пространственных и зрительно – моторных функций, которые являются причиной появления оптической дисграфии, дислексии не допустить перехода этих недостатков на последующие этапы обучения, что в последующем осложняет учебно-познавательную деятельность детей.

Практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить и чем раньше будет проводиться коррекционная работа в этом направлении, тем результат будет лучше!

Слайд 14.       Поэтому в ежедневную работу с детьми необходимо включать следующие формы работы
                                                                 Традиционные:
— Самомассаж кистей и пальцев рук;
— Игры с пальчиками с речевым сопровождением;
— Пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;

— Кукольные театры: пальчиковый,  перчаточный, театр теней;
Слайд 15.

— Графические упражнения: «Штриховка» — вертикальные, горизонтальные, наклонные, круговые линии, а также штриховка с помощью отрывистых движений руки. Проведение различных (непрерывных, пунктирных, волнистых) линий в разном направлении от заданного начала к заданному концу.

— Лабиринты

— Дорисовывание изображений предметов, картинки.

Слайд 16.

— Графические диктанты, соединение по точкам, продолжение ряда;

— Любые задания на копирование геометрических фигур, простейших рисунков.

Копирование изображений по клеткам в тетради.

Слайд 17.

— Предметная деятельность: игры с бумагой, пластилином, песком, водой, рисование мелками;
— Игры: Конструирование по заданному образцу (из строительного материала, счетных палочек, мозаики, пазлы)

— Игры – головоломки: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Волшебный квадрат», «Вьетнамская игра» и т. п.                                                   

Слайд 18.                                                  Нетрадиционные:
— Самомассаж кистей и пальцев рук с колючим шариком «Су-джок»,

— Упражнения с «Шарами здоровья», грецкими орехами, карандашами, массажными щётками и т.п.;
— Игры с крупой (Выкладывание из круп по образцу)
— Игры с пальчиками с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой (из шишек, желудей, листьев и каштанов можно создать необыкновенные поделки, а можно просто использовать их для массажа рук).

Слайд 19.      Развитие способностей к ориентации в трехмерном пространстве.

• Работа в технике «Оригами».
• Изготовление объемных конструкций из бумаги и других материалов.
• Работа с пластилином и глиной.
• Работа с соленым тестом.
• Работа с бумагой в технике «Квилинг».
• Вышивание.
• Вязание.

Слайд 20. Так же зрительно-моторная координация и зрительно-пространственное восприятие эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх «Летающие тарелки», «Летающие колпачки», «Дартс», «Кольцеброс», «Попади в цель».

Только в результате систематической, целенаправленной работы у детей будет развиваться зрительно-моторная координация, успешное овладение графическими навыками, которые будут хорошей основой для успешного обучения детей в начальной школе.

Развитие навыков зрительно-моторной координации важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, не только, чтобы одеваться, но и рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных как бытовых, так и учебных действий.  

Материал на тему: Развитие пространственого восприятия

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др.

Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Развивать пространственные  представления  весьма  сложный и  длительный  процесс. Существуют такие понятия как макропространство и микропространство. Говоря о макропространстве, мы имеем в виду наше окружение (ориентировка в городе, на участке детского сада). Дети  старшего  дошкольного  возраста  достаточно  отчётливо  различают  протяжённость  расстояния  комнаты и улицы или дороги в  детский  сад. Однако   ряд предметов  и явлений,  как, например, расстояние  между  различными районами города, они не в состоянии воспринять непосредственно («Дом  бабушки недалеко,  надо  ехать на автобусе, и приедешь»). Это формируется немного позже, в начале младшего школьного возраста (7-8 лет).

Находясь в комнате или сидя за столом, ребёнок сталкивается с микропространтсвом, это всё, что находится в его поле зрения.

(Ребёнок может сказать с какой стороны от него находится дверь, где находится пол, потолок, дверь, стол, диван; в какую сторону нужно повернуть, чтобы оказаться в другой комнате и т.д.)  

Развитие ориентировки как в макро таки в микропространстве  в дальнейшем поможет  ребёнку  ориентироваться в  тетради, а это немаловажный фактор успешной подготовки к школьному обучению.  

Как же в домашних условиях развивать пространственное восприятие?

Упражнение 1.

Выкладываем перед ребёнком карточку и задаём вопрос: «В каком углу квадрата нарисована звезда?» (В верхнем левом.)

«Я повернул квадрат один раз по часовой стрелке» (показывает.) «В каком углу оказалась звёздочка?» (В верхнем правом.)

«А теперь я повернул квадрат два раза против часовой стрелки». (Поворачивает.) «Где сейчас звезда?» (В нижнем левом.)

«Я поворачиваю квадрат три раза по часовой стрелке». (Показывает.) «В каком углу звезда?» (В нижнем правом.)

Упражнение 2. Ребёнку предлагают нарисовать на листе бумаги в верхнем правом углу гриб, в верхнем левом углу круг, в нижнем левом углу треугольник, в нижнем правом углу овал, а в центре листа ромб.

Варианты фигур вы можете  придумывать сами, и важно помнить, что задания даются ребёнку постепенно.

Упражнение 3.

Нарисуйте предварительно на листе в клетку следующее: 1 квадрат      

оставьте  пустым, 2 –  красный, 3 – синий, 4 – жёлтый, 5 – зелёный, 6 –

пустой  

Ребёнку предлагают следующее задание:

Посмотри внимательно и представь, что все цветные квадраты переместились на 1 вправо, нарисуй, что же получится.

Задание и цветовую гамму  можно изменять, можно попросить ребёнка переместить квадраты влево, а можно вверх или вниз, если сделать схему вертикальной.

Аналогично выполняется и следующее задание: перемести все цветные окошки в доме на  1 клетку вверх или вниз.

Так же можно усложнять задание: зелёный переместился на 2 вниз, а красный на 1 вверх и.т.д.

                         

Упражнение 4.

Пирамиду собрали разными способами, раскрась все детали.

Упражнение 5.

Нарисуй каждый значок в своём квадрате. Значки и их место положения вы также можете распланировать самостоятельно.

                                                     

                       

Упражнение 6. Работа с квадратами.

Для этого  вам понадобится так же сделать предварительно шаблон.

1. Раскрасть квадрат А1 зелёным цветом, Б2- красным. Варианты цветов и количество квадратов могут быть разнообразными. Так же вы можете попросить ребёнка не раскрашивать квадрат, а поставить в квадрате любой значок (точку, равно, букву и т.д.)

              1                 2

   
   

2. Назови, какой квадрат раскрашен синим, а какой зелёным цветом.

                 1                 2

Дома вместе с ребёнком вы можете нарисовать   план его комнаты, план квартиры, а затем обсудить, задавая наводящие вопросы.

Рисуем план комнаты:

Вопросы: 1. Что  находится справа от  окна?

2. Что  находится в  центре комнаты?

3. Что стоит  слева от двери?

4. Что стоит  перед столом?

                                                  5. Что стоит слава (справа) от шкафа?

Детям очень  нравятся  игры, связанные с  ориентировкой   на  местности.

Выходя из детского сада,  вы можете спросить ребёнка в  какую сторону нам нужно повернуть, или  в каком направлении нужно идти, чтобы оказаться дома?

Вы  можете спрятать какую-нибудь  игрушку в  определённом  месте, а ребёнок должен  найти её, слушая  ваши   словесные  указания, либо ориентируясь по  начерченному вами плану.

Например: 5 шагов прямо, повернуть  на право, 4 шага вперёд, 2 шага назад, повернуть налево, этот предмет  находится в шкафу на  третьей  полке снизу, справа  от  книг.

Если  ребёнок делает  что-то неправильно, не  нужно  ему  говорить,  «Ты не  туда  пошел» —  это  установка откладывается  у  ребёнка как «Ты  всегда делаешь  неправильно», просто спросите «Ты хорошо подумал?» или скажите «Подумай!».  

Развитие ориентировки как в макро таки в микропространстве  в дальнейшем поможет  ребёнку  ориентироваться в  тетради,

 а это немаловажный фактор успешной подготовки к школьному обучению.

Педагог-психолог Варушкина М.В.

стол

шкаф

палас

кровать

стеллаж

комод

Методическая разработка по логопедии на тему: РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

     У дошкольников старших групп отмечаются трудности  зрительно-пространственного восприятия, усвоение пространственных ориентпровок. Упражнения в определении последовательности предметов в пространстве создают основу для становления звукового, слогового и морфемного анализа слов. Вначале дети осваиваются в схеме собственного тела, затем определяют направления, уточняют пространственные взаимоотношения. Далее можно переходить к ориентировке на плоскости, что служит одной из главных предпосылок к усвоению навыка чтения и письма.

   Дети , у которых  не сформированы пространственные представления, не используют предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных( НАД, ПОД).Дети затрудняются в дифференциации предлогов( К, У, В, НА, К ДОМУ, У ДОМА, В СТОЛЕ, НА СТОЛЕ), испытывают трудности в использовании прилагательных( ШИРОКИЙ, УЗКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТРНКИЙ), они заменяют обозначениями (БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ).

     Часто у них наблюдается запаздывание формирования « схемы тела».В дальнейшем трудности в ориентировке в схеме тетрадного листа. Дети долго не могут усвоить и довести до автоматизации стандартные требования к оформлению письменных работ( ПРОПУСК ОПРЕДЕЛЕННОГО КОЛЛИЧЕСТВА СТРОЧЕК, КЛЕТОЧЕК, СОБЛЮДЕНИЕ ПОЛЕЙ ПИСЬМА В 2-3 СТОЛБИКА, РАВНОМЕРНОЕ ЗАПОЛНЕНИЕ ТЕТРАДНОГО ЛИСТА ТЕКСТОМ).

      Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки( ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ), в норме исчезает по мере формирования письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

    Дифференциация правой и левой части тела ( руки, ноги, глаза, уха):       задания:

1. Поднять правую руку, левую ногу.
2. Показать , где у педагога правая, левая рука
3. Назвать предметы , которые расположегны справа, слева от…
4. Пробы Хеда

     Ориентировка в окружающем пространстве. ЗАДАНИЯ:

5. Положи ручку справа от тетради, карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к тетради,
6. Стоя друг за другом , назвать впереди и взади стоящего ; в шеренге –справа, слева от стоящего.
7. На столе расположить картинки справа, слева от заданного предмета.
8. Определить правую, левую руку у соседа, стоящего напротив друг другу.
9. Определить след какой ноги отпечатан на песке
10. Последовательность числового ряда:

-назвать число справа , слева от 3

-назвать соседей числа 8

    Определение пространственных соотношений элементов, графических элементов и букв.

11. Графический диктант( можно использовать литературу: В.Т.Голубь « Графические диктанты»(для детей 5-7 лет), Е.А.Нефедова «Готовимся к школе»,Т.С.Голубина «Чему научит клетка?»)
12. Определи пространственное расположение рисунков, предметов относительно друг друга.
13. Дорисуй чего не хватает справа, слева, спереди, сзади.
14. Напиши, выложи буквы, чьи элементы повернуты вправо, влево.

Формирование предложно- падежных конструкций:

15. Работа с предлогами:

-выполнение задания по указанию педагога.

-Правильно ли выполнено?

-работа с моделями предлогов.

-решение различных ребусов.

    Параллельно всей логопедической работе , конечно, задействован и зрительный анализатор. Поэтому, в различных играх и упражнениях развивается зрительное восприятие. Помимо этого в картотеке у меня для работы подобраны игры и упражнения  с этой целью. Данный материал можно найти в литературе: А.Л.Сиротюк « Коррекция обучения и развития школьников», А.Л.Сиротюк « Обучение детей с учетом психофизиологии».В них представлен материал по кинезиологии.

    Большую роль в своей работе с детьми я уделяю профилактике, поэтому очень важно правильно провести работу над буквой .На этом этапе я использую очень много различных игр и упражнений. Что касается данной темы обсуждения я использую некоторые из них.

   Игры с буквами:

16. Допиши букву с недостающими элементами
17. Обведи , подчеркни, зачеркни определенную букву.
18. Допиши элементы букв , чтобы получилось слово.
19. Поиск букв в зашумленном варианте написания .
20. Чтение слов( словосочетаний) слева направо и наоборот.( Например :Алла рвала лавр).Материал по В.Волиной.
21. Решение различных буквенных ребусов, кроссвордов.
22.  Запомни букву, используя речевой материал В.Волиной.
23. Обведи ее пальчиком ведущей руки по стрелкам, напиши ее в воздухе, на столе ,
24. На что похожа буква?
25. Узнай букву по описанию.
26. Вырезывание , лепка из пластилина, глины, теста.  И т.д.

ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

               НА ТЕМУ:

     «РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-

ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

        У ДОШКОЛЬНИКОВ».

                                 ПОДГОТОВИЛА И ПРОВЕЛА

                                            УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

                                            МБДОУ ДС КВ №З9»ЗОЛУШКА»

                                            МОХОВА  И.А.

                             Г.ТУАПСЕ

Консультация для педагогов «Развитие пространственного восприятия у дошкольников с ОВЗ»

Консультация для педагогов:

«Развитие пространственного восприятия у дошкольников с ОВЗ»

Подготовила: учитель-дефектолог Ручина А.В.

Пространственные представления – это представления о пространственных признаках предметов (форме, величине), направлениях пространства, а также о пространственных отношениях между предметами.

Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

У детей с ЗПР недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. Недостатки восприятия связаны с несформированностью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.

Имеется определенная характерная динамика в развитии пространственных представлений, характерная как для нормального, так и нарушенного психического развития. Первоначально у ребенка формируются представления о форме предметов, затем о величине и направлениях пространства. У всех детей с ОВЗ особенно нарушено словесное определение пространственных отношений между предметами, замедленно, по сравнению со здоровыми сверстниками, формируется конструктивное мышление, требующее полноценной аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому для всех категорий с ОВЗ в развитии большое значение имеет проведение ранней коррекционной работы по развитию пространственных представлений. Эта работа проводится в процессе игровой деятельности ребенка, регулируемой взрослыми. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют все виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, специальные двигательные упражнения и ФЭМП.

Во всех видах деятельности ребенка учат наблюдать за предметами, выделять в них пространственные признаки и отношения; устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их по общности пространственных признаков и словесно их обозначать.

Следует отметить, что наиболее важными приемами работы по развитию пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

— опора на наглядность ситуации;

— широкое использование двигательных, ритмических упражнений, упражнений на построение и перестроение;

— практическая деятельность с конкретными предметами;

— использование дидактических игр разного содержания и разнообразного наглядного материала;

— создание игровых и проблемных ситуаций для обеспечения интереса ребёнка.

Существует несколько этапов формирования пространственных представлений

. Это:

• Освоение телесного пространства (ориентировка в собственном теле, определение направлений в пространстве относительно своего тела).
• Освоение внешнего пространства (определение положения предметов относительно своего тела, относительно другого предмета).
• Пространственные схемы и диктанты (ориентировка в трехмерном и двухмерном пространстве).
• Конструирование и копирование

Упражнения на освоение телесного пространства.

Для формирования у ребенка пространственных представлений нужно использовать весь богатый арсенал внешних опор, маркеров, которые буквально заставляют убедиться в существовании верха и низа, правой и левой стороны. Упражнения целесообразно начинать перед зеркалом.
Ориентиры: верх (голова, бант, солнце.) и низ (ноги, пол, ботинки, трава). Маркировка ведущей руки ребенка с помощью красной ленточки, яркого браслетика, часов и т.д.

Базовое упражнение на формирование пространственный представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается с определенным движением, например «вверх» — прыжок на двух ногах; вперед, назад, вправо, влево – простой шаг; вниз- приседание.

Сначала ребенок овладевает понятиями верх-низ (вертикальная плоскость), потом рассматривается понятия «впереди»- «сзади» (горизонтальная плоскость), «право» — «лево» (латеральная плоскость).

Работа над схемой тела.

«Указочка»

Ротик мой умеет кушать, нос-дышать, а уши-слушать.

Могут глазоньки моргать, ручки – все хватать, хватать.

Погладим ручку с обеих сторон.

Нарисуем на пальчиках ниточки.

Нарисуем на ладошке клубочек.

Нарисуем бровки, губки.

«Маланья» (стихотворение сопровождается показом)

У Маланьи, у старушки,

В маленькой избушке,

Жили пять сыновей.

Все без бровей,

Вот с такими ушами,

Вот с такими носами,

Вот с такими головами,

Вот с такими усами,

Вот с такими бородами,

Вот с такими руками,

Вот с такими ногами,

Вот с такими плечами,

Вот с такими животами и т.д.

• «Отбей мяч». Взрослый бросает мяч ребенку и просит его отбить рукой, ногой, головой и т.д. Благодаря этим и подобным играм осуществляется отработка расположения объектов во внешнем пространстве по отношению к собственному телу по вертикальной оси.
• «Верх – низ». Назови и покажи верхние, затем нижние части тела, сначала стоя у зеркала, потом по памяти. Назови, что выше (ниже) всего, сначала стоя у зеркала, затем по памяти.
• «Путаница». Психолог неверно называет части тела, находящиеся вверху (внизу), или их расположение относительно друг друга. Ребенок должен его исправить. Затем они могут поменяться ролями.
• «Верх». Покажи и назови действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).
• «Низ». Покажи и назови действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседание, махи ногами, вращение бедрами и т.д.).
• «Спереди – сзади». Условно поделить вместе с ребенком его тело на переднюю и заднюю части. Детально разобрать с ним у зеркала, какие части тела находятся у него спереди и сзади. Назови и покажи части тела, которые находятся у тебя спереди (сзади), сначала стоя у зеркала, затем по памяти.
• «Скажи, где?». Педагог дотрагивается до разных частей тела ребенка, надо назвать часть тела и сказать, где она расположена (спереди или сзади).
• «Вперед». Выполнять движения только в направлении вперед (ходьба, прыжки, сгибание колен, махи руками, наклоны головы и т.д.).
• «Назад». Выполнять движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, махи руками, ногами, откидывание головы и т.д.).
• «Право – лево». Условно поделить с ребенком его тело на левую и правую половины в соотнесении с правой и левой рукой (по средней линии тела). Этот этап в освоении телесного пространства наиболее сложен, поскольку не имеется зрительных маркеров, способных облегчить ребенку формирование правильных представлений (правая и левая части тела одинаковы). Следовательно, вначале необходимо дать ребенку маркировку. Назови и покажи правые и левые части тела.
• Поймать, отбить мяч правой (левой) рукой, затем ногой.
• «Направо». Выполнять движения только в направлении направо (махи руками, ногами, приседания на правое колено, наклоны головы и т.д.).
• «Налево». Выполнять движения только в направлении налево.
• «Право – лево». Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.д.
• «Определи по следу». На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.
• «Совмещение понятий». Педагог дотрагивается до любой части тела ребенка и просит его определить, где она находится: ухо – вверху слева, колено – внизу справа, спереди и т.д.

«Летчики»

Мы летаем — высоко, мы летаем — низко,

Мы летаем — далеко,

Мы летаем- близко.

«Правша» (аналогично- с левой ногой)

Правой ножкой топ-топ,

Правой ручкой хлоп-хлоп,

Правый глаз сейчас закроем,

Отдыхает правый глаз,

Щёчку правую с тобою

Мы потрогаем сейчас,

Протяни теперь, дружок

Руку правую в кружок.

«Аист»

Аист, аист длинноногий важно ходит по дороге: шагнет правою ногой, шагнет левою ногой, повернется вправо, влево гордо крыльями взмахнет, и гнездо себе совьет.

«Физкультурник»

Физкультурник на дорожке тренирует свои ножки, высоко их поднимает, гордо, весело шагает. Повернемся вправо, влево и беремся вновь за дело.

• Доктор Айболит слушает больного и прикладывает трубку сначала к правому уху: а потом к левому.

• Капитан на корабле увидел землю и приложил подзорную трубу сначала к правому глазу, а потом к левому.

• Львенок лежал на пляже и загорал, а когда к нему подошла черепаха и спросила, что он делает, он открыл сначала левый глаз, а потом правый.

• Зажмурь правый глаз, а затем левый, попрыгай на правой ноге, потом на левой, дотронься до левого уха, до правого колена и т. д.

Упражнения на освоение внешнего пространства.

— уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

— уровень восприятия пространственных взаимоотношений внешних объектов между собой.

1. «Космонавт». Ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему завязывают глаза, прося повернуться несколько раз на одном месте, развязывают глаза и опять просят показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким же образом проводится работа и с левой рукой.

2. «Капризный фотограф». Педагог-фотограф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику (ребенку) надо рассадить: корову – справа от зайца, мышку – слева от мишки и т.д. Фотограф все время недоволен и просит помощника каждый раз по-новому пересаживать зверей. Затем взрослый и ребенок меняются ролями.

3. «Где кто стоит?». Ребенок отвечает на вопросы педагога: «Кто в шеренге крайний справа? Кто левее…, кто правее..? кто справа от… и т.д.».

4. «Теремок». Игрушки-животные на этажерке из 4-5 полок. Педагог задает ребенку вопросы: «Кто живет в теремке выше, чем…, ниже чем…, над кем…, на одном уровне с кем…?»

5. «Моя квартира». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.

6.«Мой детский сад». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.

7.«Царство зверей и птиц». На картине с изображением множества животных и птиц определить расположение их относительно одного выбранного животного или птицы.

8.«Мой двор, улица». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.

9.«Водное царство» – нижняя зона. Вспомнить водоплавающих животных и рыб (тюлень, морж, крокодил, щука и др.), имитировать их движения, лежа на полу. Упражнение выполняется с опорой на картинки.

10.«Пустыня». Вспомнить животных, живущих в пустыне (змея, суслик, тушканчик и т.д.), имитировать их движения в нижней зоне. Упражнение выполняется с опорой на картинки.

11.«Царство зверей». Вспомнить животных (домашних и диких), живущих в средней полосе, в жарких странах, на севере. Имитировать их движения, стоя на четвереньках – средняя зона. Упражнение выполняется с опорой на картинки.

12.«Царство птиц». Вспомнить диких птиц. Имитировать их движения, стоя на ногах – верхняя зона. Упражнение выполняется с опорой на картинки.

13.«Найди предмет на рисунке». Предъявляется рисунок и карточки к нему с изображением отдельно взятых предметов (животных, людей и т.д.). Ребенку необходимо найти на рисунке эти предметы поочередно и описать их положение, используя предлоги: на над, под, в, а также понятия «сверху», «снизу», «справа», «слева» и т.д.

Пространственные схемы и диктанты

1.«Робот» (и «Непослушный робот»). Ребенок выполняет команды ведущего, двигаясь в названном направлении, или же в направлении, противоположном названному (непослушный робот). Затем ребенок и ведущий меняются ролями.

2. «Я задумал предмет» (педагог называет пространственные координаты какого-то предмета, а ребенок угадывает и называет предмет).

3. Игра «В магазине» («продавец» — ребенок, «покупатель» — педагог – описывает местоположение определенного «товара»; затем роли меняются).

4. Игра «Клад» (сначала педагог, а затем ребенок описывает место, со всеми подробностями, где следует искать клад).

5. «Пространственный рисунок». По речевой инструкции педагога или психолога ребенок должен воспроизвести задуманный рисунок. По окончании работы сравниваются рисунок ребенка и образец. Пример: «В верхнем правом углу изобрази желтый круг, в верхнем левом углу – голубой овал, в нижней части листа – горизонтальную линию слева направо (от левого края листа до правого края листа). На получившейся линии по центру изобрази большой красный квадрат, на нем – синий треугольник и т.д.»

6. «Графический диктант». Перемещение по клеточкам в тетради от определенной точки для получения рисунка-схемы.

7. «Ориентация по памяти». Предложите ребенку описать маршрут от дома до сада, от группы до кабинета психолога и т.д. Нарисуйте вместе с ним схемы пути. Обратите его внимание, что на обратном пути направление движения изменяется в противоположную сторону.

8. «Водитель». Рассмотрите вместе с ребенком план улиц. Поставьте на дорогу нарисованную или игрушечную машинку, предложите проехать из одной части города в другую по вашей команде, затем самостоятельно, комментируя свои действия.

Конструирование и копирование

Неотъемлемая часть формирования пространственных представлений – упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами. Ими могут быть предметы, конструкторы, кубики, пазлы, мозаика, разрезные картинки и т.д. Ниже приведены примеры игр с возможностью конструирования и копирования. «Сложи узор», «Собери фигуру» (кубики Никитина, танграм, геометрическая мозаика, математический планшет), «Продолжи узор» (построение симметричных узоров), «Скопируй фигуру».

На всех этапах обязательно используются упражнения для развития зрительного и слухового восприятия.

1 серия упражнений: раскладывание предметов с учетом величины, формы («Почтовый ящик», блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, матрешки).

2 серия упражнений: развитие слухового восприятия, фонематического слуха («Где колокольчик?», задания на придумывание слов с определенными звуками в начале, середине, конце слова и т.д.)

Формирование пространственного восприятия в дошкольном возрасте

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета.

К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).

2. Пространственные отношения между предметами.

3. Направления в пространстве.

Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно - непрерывному пониманию целостности пространства.

А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:1) понимание удаленности предмета и его местоположения; 2) определение направлений; 3) отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка “на себе”, степенью освоенности им “схемы собственного тела”, которая по сути и является “чувственной системой отсчета”. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Позднее на нее накладывается другая система отсчета — словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Особые трудности для дошкольников представляют различение направо — налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. Это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Ребенок постепенно овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.

I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем.

Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

С развитием пространственной ориентации изменяется и совершенствуется характер ориентации детей на местности. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Таким образом, познание ребенком “схемы своего тела” является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит “схему своего тела” на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале — диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям — вертикальной, фронтальной и горизонтальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т.п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности.

Развиваем пространственное восприятие детей – Развитие ребенка

Рейтинг 14 Советы об обучении малышей различным формам, размерам и расположению предметов в пространстве

Ваш ребенок строит высокие башни из кубиков, которые затем падают и разлетаются по всей комнате? Повсюду в доме вы находите кусочки паззлов? Или же фишки из его любимой настольной игры всегда лежат где угодно, но только не в своей коробке?

Перед тем как сделать ребенку замечание, имейте в виду, что такого рода игры – нечто большее, чем просто развлечение: они связаны с пространственным восприятием и мышлением вашего ребенка, а значит, чрезвычайно важны для понимания размера, формы, положения, пространственного отношения, направления и движения. Эти навыки могут казаться важными лишь абстрактно, но в действительности они являются ключевыми в период обучения в детском саду, поскольку влияют на развитие ранних математических навыков и способности ребенка следовать инструкциям.

Навыки пространственного восприятия это то, что помогает нам переходить улицу, водить автомобиль или собирать мебель, более того, они имеют исключительное значение при изучении математики. Эти навыки применяют не только дети в своих развивающих играх, но и ученые-физики и математики. Способность пространственного восприятия относится к числу навыков, необходимых детям при поступлении в детский сад. Поскольку там они должны уметь определять и называть предметы четырех форм – круглой, квадратной, треугольной и прямоугольной – это и есть их базовые знания геометрии.

Детсадовцы также должны уметь следовать инструкциям, в которых в том числе используются математические термины определения положения в пространстве, такие как «впереди», «позади» и «сверху». Ребенок, который умеет определять положение своего тела в пространстве, например, в конце очереди или рядом с приятелем, лучше умеет следовать простым инструкциям и быстрее привыкает играть вместе с детьми, а также делиться с ними.

Эксперты по развитию ранних математических навыков у детей называют это «языком пространства». Специалисты советуют родителям использовать слова, обозначающие формы и местоположение (например, «позади, под, внутри, последний, назад, треугольник, угол»), во всех ежедневных взаимодействиях с ребенком. Когда вы говорите такие фразы, как: «Смотри, я разрезал(а) бутерброд с сыром на треугольники» и «Я спрятал(а) твою обувь за диваном; можешь найти ее?», вы «математизируете» своего ребенка в его повседневной жизни.

У всех маленьких детей одинаково развито внутреннее неоформленное (знаю, но не могу сформулировать) понимание математики – и для того, чтобы превратить его в четкое и ясное (т. е. умение четко формулировать), дети должны слышать язык математики, иметь возможность обдумывать его и использовать в своей речи.

Вот несколько интересных и простых способов «математизировать» малыша в течение дня.

Учите ребенка математике во время чтения

Чтение сказки на ночь или чтение по выходным – прекрасная возможность помочь ребенку научиться узнавать различные формы. Когда вы читаете ребенку книгу с иллюстрациями, обращайте его внимание на расположение и пространственное отношение предметов. Говорите: «Дерево на картинке расположено позади автомобиля» и «У этой крыши треугольная форма». Задавайте ребенку вопросы: «Сколько кружков можно найти на нарисованном доме? А сколько на рисунке прямоугольников?». Используя слова, описывающие пространственные характеристики и формы, вы помогаете ребенку обретать понимание и использовать язык математики.

Организуйте поиски предметов разных форм

Поиски сокровищ – это отличный способ развития математических навыков. Это занятие требует вовлечения тех же навыков распознавать формы, которые ребенок использует во время чтения ему сказки, но только применительно к реальной жизни. Нарисуйте простую карту, которая потребует от вашего юного следопыта умения ориентироваться, используя отмеченные на ней указания. Где согласно карте должен находиться ребенок: перед музеем или за ним, а может быть, через дорогу от него?

Если малыш готов к более серьезному заданию, тогда пусть он поможет вам сделать маленькую перестановку в комнате или расставит свои игрушки в определенном порядке. Оба эти занятия улучшают пространственное восприятие.

Обучайте ребенка, предлагая ему выполнить работу по дому

Хотите, чтобы ребенок помогал вам выполнять домашние дела? Пусть малыш складывает на место небольшие чашки и миски. Ребенок дошкольного возраста может складывать маленькие пластиковые контейнеры для хранения продуктов в большие. Во время стирки он может сортировать белье по цветам, раскладывать чистое белье по кучкам для каждого члена семьи или складывать полотенца для рук поверх больших полотенец для ванной.

В детском саду дети должны уметь следовать указаниям, состоящим из трех действий. Но для этого нужна практика! Дома практикуйте выполнение соответствующих инструкций и помогайте ребенку запоминать очередность действий. Можно сделать так, чтобы малыш получал удовольствие от таких занятий. Например, каждый вечер приучайте ребенка к определенному алгоритму вечерних процедур: сначала он должен надеть пижаму, затем почистить зубы, а после этого выбрать сказку для совместного с вами чтения перед сном. Выполняйте эти действия вместе с малышом и помогите ему запомнить их порядок. Что в первую очередь? Пижама!

Когда речь идет о поведении вашего ребенка в детском саду, твердое понимание местоположения, например, позади, сверху, вверху и внизу, поможет ему понимать указания. Например, если малыш не выполняет требование воспитателя встать в конец очереди или рядом с Петей, вы должны быть уверены в том, что это происходит не потому, что он не знает, что такое «конец» или «рядом». Почему? Потому что умение следовать указаниям и инструкциям – важная часть того, что требуется от ребенка в детском саду.

Организуйте ребенку географическое приключение

Когда вы возвращаетесь домой пешком или на машине, пусть ребенок указывает вам направление движения, так вы сможете понять, знает ли он, где вы находитесь. В зоопарке или в парке развлечений попросите ребенка отвести вас к жирафам, аттракционам или каким-то определенным качелям. В продуктовом магазине дайте своему маленькому «консультанту по покупкам» задание найти секцию фруктов, а затем холодильник с молочными продуктами. Или же по дороге домой попросите ребенка найти и показать вам четыре круга, три треугольника, прямоугольник и квадрат.

На природе, может быть, у ручья, вы можете помочь своему юному инженеру построить туннель из песка или земли. Понаблюдайте, сможет ли он построить на ручье плотину из камней, веток и листьев и перенаправить поток воды в свой туннель. Такие игры научат ребенка думать о том, как расположены предметы по отношению друг к другу.

У вас не хватает времени для прогулок на природе? Попросите своего юного геолога собрать коллекцию камней, которые он сможет классифицировать по разным признакам – размеру, форме и цвету.

Позволяйте вашему проказнику разбрасывать кубики и паззлы и играть так, как ему подсказывает сердце. Строительство и игрушки для строительства (конструкторы, например) стоят того беспорядка, который устраивает ребенок, поскольку предметы разных форм, разбросанные впереди, позади и рядом друг с другом, закладывают прочный фундамент математических навыков и навыков решения задач. Эти навыки отлично послужат малышу не только в детском саду, но и в дальнейшей жизни.

Оцените публикацию

Рейтинг статьи: 4.7 из 5 на основе 3 оценок.

Ссылки по теме:

Facebook

Twitter

Мир

ОК

Вконтакте

Развитие ребенка
16.06.2016

Проведение и описание игр на развитие восприятия пространства, времени у детей

PAGE   \* MERGEFORMAT4

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

1. Общая характеристика восприятий……………………………………….….4

2. Особенности развития пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста……………………………………………………9

3. Проведение и описание игр на развитие восприятия пространства, времени у детей …………………………………………………………………………..11

4. Диагностика и коррекционная работа с детьми………………………….17

Заключение…………………………………………………………………..….21

Список использованных источников………………………………………..…22

Введение

Детские годы играют важнейшую роль в интеллектуальном развитии и составляют критический период, от которого зависит все будущее человека. То, как взрослый будет воспринимать и познавать мир, рассуждать, выносить оценки, в большой степени определяется тем, как сформируются его умственные структуры в детстве. Родители должны знать, что роль взрослого в психическом развитии ребенка первых трех лет жизни уникальна.

Ребенок не может хорошо развиваться сам по себе, без активного и грамотного вмешательства взрослого. Даже относительно здоровый ребенок будет со временем или отставать в развитии, или оно будет негармоничным, если уход за ним будет неправильным. Каждому ребенку необходимо индивидуальное общение — только с ним, любовь и ласка, простейшие физические упражнения и развивающие игры. Развитие  пространственного и временного восприятия  ребенка играет огромную роль в дальнейшем процессе обучения и жизнедеятельности ребенка. Не умея ориентироваться во времени и имея затруднения в ориентировке в пространстве дошкольник, а в скором времени – школьник будет испытывать затруднения в школе и в общении ос сверстниками и педагогами.

Цель работы: рассмотреть особенности развития пространственного и временного восприятия у детей дошкольного возраста.

Задачи работы:

1. Дать общую характеристику восприятий.

2. Рассмотреть особенности развития пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста.

3. Провести и описать игры на развитие восприятия пространства, времени у детей.

1.    Общая характеристика восприятий.

Восприятие представляет собой целостное отражение предметов, явлений, ситуаций, которые возникают при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие включает в себя ощущение и основывается на нем. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов.

Отражение этих образов выходит за пределы изолированных ощущений. Опираясь на слаженную работу органов чувств, происходит синтез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности (например, когда мы смотрим кинофильм, происходит объединение отдельных зрительных ощущений в целые образы), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая яблоко, мы фактически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые ощущения, присоединяя к ним и наши знания о нем)[1]. В результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является весьма сложным процессом, который требует значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, воспринимаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего  мира ни в коей мере не является реакцией  простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процессе восприятия всегда принимают участие двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; напевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в результате своей жизнедеятельности.

Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем [2]. Таким образом, в восприятии предмета реального мира принимает участие внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы невольно доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т. е. он может вызывать у нас различные чувства. Интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация.

Следует отметить, что описанный выше механизм является механизмом возникновения ощущений. И действительно, на уровне предложенной схемы формируются ощущения. Следовательно, ощущения могут быть рассмотрены как структурный элемент процесса восприятия. Собственные физиологические механизмы восприятия включаются в процессе формирования целостного образа па последующих этапах, когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны коры головного мозга, где и происходит завершение формирования образов явлений реального мира.

К основным свойствам восприятия необходимо отнести следующие свойства: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.

Предметность восприятия — это способность отражать предметы и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов [2]. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. Предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Компоненты ощущения настолько прочно связаны между собой, что единый сложный образ предмета возникает даже тогда, когда на человека непосредственно действуют только отдельные свойства или отдельные части объекта.

С целостностью восприятия  также связана его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слышит какой-нибудь музыкальный мотив, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом, а не отдельные ноты.

Следующим свойством, а также составляющей восприятия является константность. Константностью называют относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия [3]. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него.

Следует отметить, что восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.

Огромную роль в апперцепции играют знания человека, его жизненный опыт, его прошлая практика. Например, если вам предъявить ряд незнакомых фигур, то уже на первых фазах восприятия вы постараетесь найти какие-то эталоны, с помощью которых можно было бы охарактеризовать воспринимаемый предмет. В процессе восприятия, для того чтобы классифицировать то, что воспринимаете, вы будете выдвигать и проверять гипотезы о принадлежности объекта к той или иной категории предметов. Таким образом, при восприятии активизируется прошлый опыт. Поэтому один и тот же предмет разные люди могут воспринимать по-разному.

Говоря об основных свойствах восприятия, мы не можем не остановиться еще на одном, не менее существенном свойстве восприятия как психического процесса. Это свойство — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании [3]. Например, вы смотрите телевизор или читаете книгу и совсем не обращаете внимания на то, что происходит у вас за спиной.

Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.

Восприятие пространства и времени занимает особое место среди всего, что мы воспринимаем. Все предметы находятся в пространстве, и всякое явление существует во времени. Пространственные свойства присущи всем предметам, равно как временные особенности характерны для каждого явления или события.

К пространственным свойствам предмета относятся: величина, форма, положение в пространстве. Восприятие величины предмета определяется не только величиной изображения предмета на сетчатке (Чем больше величина зрительного угла, тем больше изображение на сетчатке глаза), восприятием расстояния, на котором мы находимся от предмета.

Восприятие человеком пространства имеет целый ряд особенностей. Это обусловлено тем, что пространство трехмерно, и поэтому для его восприятия необходимо задействовать целый ряд совместно работающих анализаторов. Восприятие движения осуществляется благодаря очень сложному механизму, природа которого еще не вполне выяснена.

Сложность изучения процесса восприятия времени заключается в том, что время не воспринимается нами как явление материального мира. Мы имеем представление о его течении лишь по определенным признакам. Наиболее элементарными формами являются процессы восприятия длительности и последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические явления, известные под названием «биологических часов». К ним относятся ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых образований. Например, чередования сна и отдыха. Оценка длительности времени зависит и от эмоциональных переживаний. Если события вызывают положительное отношение к себе, то время кажется быстро идущим. И наоборот, негативные переживания удлиняют временной отрезок.

2. Особенности развития пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста.

Развитие временных представлений у дошкольников – это одна из сторон математического развития детей. Постигая окружающий мир, дошкольники воспринимают его специфическим образом. Основными особенностями восприятия дошкольниками времени как объективной реальности являются опосредованность, смешение пространственно-временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения данных категорий, соподчиненности собственных действий, времени и др. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении – от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и “показать”. Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в его существовании.

Время является наиболее сложной категорией для восприятия и понимания детьми дошкольного возраста. В связи с этим у детей наблюдается смешение временных рамок, что ведет к поиску различных средств для формирования временных представлений у дошкольников. Временные представления это один из видов математических представлений (количественные, пространственные, величинные, геометрические), развитие которых происходит на этапе дошкольного детства [4]. Они необходимы для формирования у ребенка “житейских” и “научных” понятий. В процессе усвоения элементарных математических представлений дошкольник вступает в специфические социально-психологические отношения со временем и пространством. Эти представления могут рассматриваться в качестве особого “ключа” не только к овладению свойственными возрасту видами деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности, но и к формированию целостной “картины мира”. Основной целью является не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей [5].

В дошкольном возрасте дети усваивают лишь некоторые временные представления и умения ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок, разные по значению временные понятия часто совмещены (рассвет и сумерки). Дети смешивают понятия «день» и «сутки», не могут назвать всех частей суток, не знают, что «день» – это часть суток. Часто дошкольники не знают названия дней недели, не могут определить их последовательность. Недостаточны знания о способах измерения времени (календарь, часы), названиях интервалов времени (минута, час).

Итак, имеющие знания у детей о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны.

Проблема ориентации в пространстве достаточно многогранна. Она включает в себя как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентирования учат различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела: вверху – где голова, внизу – где ноги, впереди – где лицо, сзади – где спина и т.д. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности — продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий: местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами, ориентировку на местности: определение местонахождения объекта относительно ребенка, ориентирующегося в пространстве (шкаф находится справа, а дверь слева от меня), определение местонахождения ребенка по отношению к окружающим его объектам (я нахожусь справа от домика), определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч).

3. Проведение и описание игр на развитие восприятия пространства, времени у детей.

Дошкольный период играет важнейшую роль в интеллектуальном развитии ребенка и составляет критический период, от которого зависит все будущее человека. То, как взрослый будет воспринимать и познавать мир, рассуждать, выносить оценки или самовыражаться, в большой степени определяется тем, как сформируются его умственные структуры в детстве. Родители должны знать, что роль взрослого в психическом развитии ребенка уникальна.

Ребенок не может хорошо развиваться сам по себе, без активного и грамотного вмешательства со стороны взрослого. Даже относительно здоровый ребенок будет со временем или отставать в развитии, или оно будет негармоничным, если уход за ним и его воспитание будет неправильным. Каждому ребенку необходимо индивидуальное общение — только с ним, любовь и ласка, различные физические упражнения и развивающие игры.

  Развитие общих движений и моторики ребенка формируют его отношение к жизни и место среди сверстников. Общительность и положительное отношение ребенка к другим детям в основном определяются его развитием. Неловкому и медлительному ребенку будет труднее согласовать свои движения с движениями других детей [5]. Поэтому родителям и воспитателям необходимо уделять огромное внимание развитию ребенка. Восприятие пространства и времени должно быть развито у детей дошкольного возраста. Для определения особенностей восприятий пространства, времени у детей мы провели  ряд игр и экспериментов. Нашими испытуемыми была старшая группа детского сада. 7 человек (Артем 6 лет, Аня 5 лет, Денис 6 лет, Лена 6 лет, Миша 5 лет, Света 6 лет, Максим 6 лет).

Для начала мы провели ряд игр и заданий для определения уровня развития восприятия времени. Первым заданием для ребят было предположить, что можно сделать за минуту. Затем мы предложили им сделать одно из предложенных дел. Ответы детей и длительность деятельности  мы зафиксировали. Второй задачей для детей было рассказать о частях суток. Все ответы записаны. Следующим заданием для детей был рассказ о временах года, т.е. то, как сам ребенок воспринимает данные промежутки времени.

Следующим этапом был эксперимент, позволяющий проанализировать уровень пространственного восприятия детей. Мы разложили перед  каждым ребенком геометрические фигуры и предложили их назвать. Ответы соответственно тоже были записаны. В качестве пятого задания мы предложить ребенку показать и назвать части своего тела, расположенного справа, слева. Ответы были записаны. Следующее задание было таковым: мы предложили ребенку показать на листе бумаги, где правый, верхний угол, левый, нижний угол, середина, линия края. Все результаты были записаны.

В качестве последнего задания мы разложили поочередно  перед  каждым ребенком игрушки и  попросили определить, что находится справа от куклы, что лежит позади кубика.

Также нами была проведена диагностика познавательных процессов у детей, а конкретно – процесса восприятия.  Данные методики позволили оценить восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Методика  «Чего не хватает на этих рисунках?» представляет собой следующее: ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рисунке 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали [1]. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. С помощью секундомера мы зафиксировали время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценили в баллах, которые затем послужили основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

      Рисунок 1.

Вторая методика -«Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку необходимо объяснить, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рис. 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 секунд. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке [1].

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Рисунок 2.

Следующая необходимая методика — методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку необходимо объяснить, что ему покажут несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок 3 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

В случае если ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то ребенка необходимо остановить и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14 [1].

Рисунок 3.

Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рисунке 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Рисунок 4.

4. Диагностика и коррекционная работа с детьми

В ходе проведенных экспериментов мы выяснили, что временное восприятие у детей дошкольного возраста развито сильнее, чем пространственное. С первым заданием почти ни у кого не было проблем. За минуту была предложена масса действий:  прыжки, бег, поедание конфеты, приседания. Все указанные действия за минуту были выполнены и оставалось несколько секунд для дополнительных неуказанных действий.

Представления о частях суток почти у всех детей были верными и ассоциировались с факторами повседневной жизни. Результаты опроса представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Опрашиваемая личность	Время суток
		утро	день	вечер	ночь
Артем	Играю с котом	Мама ведет в садик	Папа приходит с работы	Все дома
Аня	Я просыпаюсь	Иду в садик	Мама забирает меня из садика	Все спят
Денис	Чай пью	Иду в садик	Бабушка конфеты покупает.	темно
Лена	Нет ответа	Кушаю. Солнышко светит	Солнышко ложится спать	темно
Миша	Солнышко встает	Идем с мамой к бабушке	Мы гуляем с мамой	Звезды на небе
Света	Мама идет на работу	Я в садике	Папа приходит домой	Все спят
Максим	Бабушка ведет в садик	Все ходят куда-то	Все дома	Светит луна

Суждения детей о временах года были похожи. Все сошлись на мнении, что сначала идет зима, зимой холодно, потом – весна. Весной: тепло, мокро, зеленое всё, поют птицы. Весна проходит быстро. Потом идет лето. Летом: тепло, жарко, поют птицы, много мороженого. Здесь мнения разделились. 2 человека сказали, что лето проходит быстро и оно короче весны. Остальные 5 заметили, что лето примерно такое же, как весна и осень. Осень оказалась холодной, желтой, длинной. После нее зима. Здесь опрашиваемые ребята сошлись во мнении: зима оказалась, по их мнению, самым длительным временем года.

Следующим этапом исследования был анализ уровня развития пространственного восприятия у детей. Результаты задания на распознавание геометрических фигур: круг узнали все, квадрат тоже все. Треугольник не смогли назвать 2 человека. Пятое задание было сложным. Сначала ребята без проблем назвали все свои части тела. Но проблем с распознаванием справа-слева не было только у двоих ребят. Почти все ребята путались и не сразу отвечали на наши вопросы. Следующее задание повторило результаты предыдущего: верхний, нижний угол листа показывали все и почти сразу. А вот с понятием правый верхний угол, левый нижний угол снова появились трудности и замешательства. Последнее задание ребятам понравилось, т.к. были задействованы не отвеченные предметы, рисунки, а их игрушки. 6 из 7 детей безошибочно определили месторасположение главной игрушки (куклы) – в центре и месторасположение остальных игрушек относительно нее (машинка – слева, кубики – справа).

На основе проделанных экспериментов отметим, что во временных понятиях у детей огромную роль играют их эмоции и личные факторы, опираясь на свой маленький, но всё же присутствующий жизненный опыт дети отметили, что зима самая длительная (зимой холодно, зимой плохо, поэтому зима кажется бесконечной) среди остальных времен года. Последовательность времен года не вызывает проблем у опрошенных детей дошкольного возраста. Среди всех заданий на проверку развития временного восприятия у детей небольшие трудности вызвало лишь задание «сколько дел можно сделать за минуту». Детям было немного сложно ориентироваться в коротких промежутках времени. Для того, чтобы улучшить развитие данного навыка ориентации во времени мы предлагаем методику ознакомления с разными видами часов – электронными и механическими. Ребенка необходимо научить различать минутную и часовую стрелки, показать на циферблате, сколько длится минута, сколько – час.

Проведение методик диагностики познавательного процесса – процесса восприятия у детей дошкольного возраста. Дети показали средние результаты достаточные для своего возраста. Шесть детей из семи быстро справились с первым заданием, точно указав чего не хватает на рисунках. Один ребенок (Артем, 6 лет) указал несуществующие или не важные детали. В ходе проведения данного эксперимента мы столкнулись с проблемой недостаточно развитого словарного запаса у детей, т.е. дети понимали чего именно не хватает, но иногда не знали или не могли вспомнить правильное название недостающего элемента.

Методика «Узнай, кто это» вызвала значительные затруднения у ребят. С одной стороны мы услышали множество вариантов, кто это может быть на картинке, но верно указали название животного только два ребенка.

Проведение методики «Какие предметы спрятаны в рисунках?» показало высокие результаты. Все ребята быстро нашли и назвали предметы спрятанные, на первом и втором фрагменте рисунка. Небольшие затруднения вызвал поиск предметов на третьем фрагменте.

Методика  «Чем залатать коврик?» вызвала наибольшие затруднения в детском коллективе. Все ребята ответили верно, выбрав правильный кусочек материи с необходимым орнаментом, но весь процесс оказался трудоемким и длительным.

На основе проведенных методик делаем вывод, что опрошенные дети дошкольного возраста имеют средний уровень развития пространственного и временного восприятия, но нуждаются в его дальнейшем непрерывном развитии. Для получения более высоких результатов мы предлагаем проводить с детьми специальные игры, например игру  «Сравни картинки». Все дети любят искать различия на двух, казалось бы, одинаковых изображениях. Эта забава из нашего детства тоже хорошо развивает зрительное внимание, а также наблюдательность.

Также полезной для развития восприятия и мышления будет игра «Считалка».  На большом листе бумаги в хаотичном порядке напишите цифры от 1 до 10. Попросите ребенка найти все цифры по порядку. Для усложнения задания цифры можно рисовать разными цветами и разного размера. Игра развивает  зрительное внимание. Развитию восприятия форм поспособствует игра, придуманная всемирно известным педагогом М. Монтессори: это специальные карточки с прорезями разной формы и соответствующие прорезям геометрические фигуры.

Заключение

Восприятие – это чувственное отображение действительности, которое является основой мышления и ориентации человека в окружающем мире. Для детей дошкольного возраста характерна малая детализация восприятий при их большой эмоциональной насыщенности. Но маленькие дети не могут отличить главные особенности предметов от второстепенных. Для обучения этому и созданы игры на развитие восприятия. Такие занятия станут фундаментом будущего интеллектуального роста вашего ребенка.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Все просыпаются») или вечер («Мы с мамой гуляем»). Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) – еще не совсем светло», «Ночь – темно, солнца нет».

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. При нарушении или слабом развитии какого-либо восприятия у дошкольника родителям и педагогам необходимо обращать на это внимание и проводить различные образовательные и развивающие игры с ребенком, что было исследовано и доказано в ходе контрольной работы.

Список использованных источников

1.  Гольфман Е. М., Рябинин В.С. Игры и упражнения для маленьких и больших. М,Просвещение.1996. 
2.  Мухина В.С. Возрастная психология. — М., Академия , 1998. – С. 287. 
3.  Немов Р. С. Психология: Кн.: 2. – М.: ВЛАДОС. 1995. 
4.  Урунтаева Г.А Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум. – М.Академия , 1996. – С. 65. 
5.  Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М., 1995.