Развитие пространственного восприятия у дошкольников: Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста

Развитие пространственного восприятия у дошкольников: Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста

Содержание

Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста
  • Ложкина Н. А.1.52017-11-28T13:19:44+05:002017-11-28T13:19:44+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [106 0 R 107 0 R 108 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [109 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R 125 0 R 126 0 R 127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 54 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 57 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 59 0 obj > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 83 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 84 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 85 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 86 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 87 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 88 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 89 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 90 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 91 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 92 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 93 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 94 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > endobj 101 0 obj > endobj 102 0 obj > endobj 103 0 obj > endobj 104 0 obj > endobj 105 0 obj > stream x

    РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ. | Методическая разработка по логопедии на тему:

    РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

         У дошкольников старших групп отмечаются трудности  зрительно-пространственного восприятия, усвоение пространственных ориентпровок. Упражнения в определении последовательности предметов в пространстве создают основу для становления звукового, слогового и морфемного анализа слов. Вначале дети осваиваются в схеме собственного тела, затем определяют направления, уточняют пространственные взаимоотношения. Далее можно переходить к ориентировке на плоскости, что служит одной из главных предпосылок к усвоению навыка чтения и письма.

       Дети , у которых  не сформированы пространственные представления, не используют предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных( НАД, ПОД).Дети затрудняются в дифференциации предлогов( К, У, В, НА, К ДОМУ, У ДОМА, В СТОЛЕ, НА СТОЛЕ), испытывают трудности в использовании прилагательных( ШИРОКИЙ, УЗКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТРНКИЙ), они заменяют обозначениями (БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ).

         Часто у них наблюдается запаздывание формирования « схемы тела».В дальнейшем трудности в ориентировке в схеме тетрадного листа. Дети долго не могут усвоить и довести до автоматизации стандартные требования к оформлению письменных работ( ПРОПУСК ОПРЕДЕЛЕННОГО КОЛЛИЧЕСТВА СТРОЧЕК, КЛЕТОЧЕК, СОБЛЮДЕНИЕ ПОЛЕЙ ПИСЬМА В 2-3 СТОЛБИКА, РАВНОМЕРНОЕ ЗАПОЛНЕНИЕ ТЕТРАДНОГО ЛИСТА ТЕКСТОМ).

          Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки( ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ), в норме исчезает по мере формирования письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

    ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

        Дифференциация правой и левой части тела ( руки, ноги, глаза, уха):       задания:

    1. Поднять правую руку, левую ногу.
    2. Показать , где у педагога правая, левая рука
    3. Назвать предметы , которые расположегны справа, слева от…
    4. Пробы Хеда

         Ориентировка в окружающем пространстве. ЗАДАНИЯ:

    1. Положи ручку справа от тетради, карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к тетради,
    2. Стоя друг за другом , назвать впереди и взади стоящего ; в шеренге –справа, слева от стоящего.
    3. На столе расположить картинки справа, слева от заданного предмета.
    4. Определить правую, левую руку у соседа, стоящего напротив друг другу.
    5. Определить след какой ноги отпечатан на песке
    6. Последовательность числового ряда:

    -назвать число справа , слева от 3

    -назвать соседей числа 8

        Определение пространственных соотношений элементов, графических элементов и букв.

    1. Графический диктант( можно использовать литературу: В.Т.Голубь « Графические диктанты»(для детей 5-7 лет), Е.А.Нефедова «Готовимся к школе»,Т.С.Голубина «Чему научит клетка?»)
    2. Определи пространственное расположение рисунков, предметов относительно друг друга.
    3. Дорисуй чего не хватает справа, слева, спереди, сзади.
    4. Напиши, выложи буквы, чьи элементы повернуты вправо, влево.

    Формирование предложно- падежных конструкций:

    1. Работа с предлогами:

    -выполнение задания по указанию педагога.

    -Правильно ли выполнено?

    -работа с моделями предлогов.

    -решение различных ребусов.

        Параллельно всей логопедической работе , конечно, задействован и зрительный анализатор. Поэтому, в различных играх и упражнениях развивается зрительное восприятие. Помимо этого в картотеке у меня для работы подобраны игры и упражнения  с этой целью. Данный материал можно найти в литературе: А.Л.Сиротюк « Коррекция обучения и развития школьников», А.Л.Сиротюк « Обучение детей с учетом психофизиологии».В них представлен материал по кинезиологии.

        Большую роль в своей работе с детьми я уделяю профилактике, поэтому очень важно правильно провести работу над буквой .На этом этапе я использую очень много различных игр и упражнений. Что касается данной темы обсуждения я использую некоторые из них.

       Игры с буквами:

    1. Допиши букву с недостающими элементами
    2. Обведи , подчеркни, зачеркни определенную букву.
    3. Допиши элементы букв , чтобы получилось слово.
    4. Поиск букв в зашумленном варианте написания .
    5. Чтение слов( словосочетаний) слева направо и наоборот.( Например :Алла рвала лавр).Материал по В.Волиной.
    6. Решение различных буквенных ребусов, кроссвордов.
    7.  Запомни букву, используя речевой материал В.Волиной.
    8. Обведи ее пальчиком ведущей руки по стрелкам, напиши ее в воздухе, на столе ,
    9. На что похожа буква?
    10. Узнай букву по описанию.
    11. Вырезывание , лепка из пластилина, глины, теста.  И т.д.

    ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

                   НА ТЕМУ:

         «РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-

    ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

            У ДОШКОЛЬНИКОВ».

                                     ПОДГОТОВИЛА И ПРОВЕЛА

                                                УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

                                                МБДОУ ДС КВ №З9»ЗОЛУШКА»

                                                МОХОВА  И.А.

                                 Г.ТУАПСЕ

    Формирование пространственных представлений у детей с дизартрией Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

    нием, это 20% детей, делали по образцу, т.е. им приходилось объяснять и показывать. Из-за того, что дети не могли справиться с заданием, когда их вновь просили попробовать, они хаотично черкали на листах, в лучшем случае, они продолжали узор «заборчика» в неправильной последовательности. Некоторые дети с силой нажимали на карандаш, при этом стискивали зубы, отмечались синкенезии с нижней челюстью.

    При обследовании артикуляционного аппарата у дошкольников с дизартрией обнаружились следующие особенности: отмечались трудности переключения артикулем, что проявляется в трудности выполнения переключения с позы «трубочка» на позу «заборчик», время фиксации языка в определенной позе снижено, особенно ярко проявляется в невозможности удержать, а порой и выполнить, упражнения «иголочка» и «лопаточка». В большинстве случаев проявлялась дисто-ния артикуляционных мышц независимо от характера нарушения мелкой моторики. Отмечаются синкенезии, затруднен подъем языка вверх. Обнаруживаются небольшие трудности управления мимической мускулатурой.

    Таким образом, в ходе исследования особенностей крупной, мелкой и артикуляционной моторики мы пришли к следующим выводам.

    У детей с дизартрией имеются нарушения в крупной моторике: страдает координация движений, удержание равновесия тела в пространстве, движения недостаточно четкие, точные, плавные.

    В мелкой моторике рук наблюдаются нарушения по типу гипотонуса и гипертонуса, недоступны петляющие движения, резкость движений, характерна невозможность повторить последовательность рисунка.

    Что касается артикуляционной моторики, чаще всего наблюдается дистония артикуляционных мышц, сопровождающаяся синкинезиями. Наибольшее влияние нарушение мелкой моторики оказывает на качество звукопроизношения в результате неполноценной иннервации речевого аппарата.

    На основании сделанных выводов планируется создание программы коррекции звукопроизно-шения детей с дизартрией посредством развития описанных моторных функций, учитывая характер нарушений и развития общей мелкой моторики и артикуляционного праксиса.

    Список литературы

    1 Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн; вступ. статьи В. М. Зациорского,

    И. М. Фейгенберга. - Москва : Физкультура и спорт, 1991. -288 с.

    2 Борозинец Н. М. Логопедические технологии : учеб.-метод. пособие /Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. -Ставрополь, 2008. - 224 с.

    3 Кольцова М. М. Движение и развитие сенсорной речи / М. М. Кольцова. - Москва : Сов. Россия, 2000. - 210 с.

    4 Озерецкий Н. И. Методика исследования психомоторики /Н. И. Озерецкий. - Ленинград : Госмедиздат, 1930.

    5 Поливара З. В. Дифференциальная диагностика

    речевых дисфункций у детей дошкольного возраста / З. В. Поливара. - Москва : Флинта, 2013. - 140 с.

    References

    1 Bernshteyn N. A. O lovkosti i eye razvitii/N. A. Bernshteyn; vstup. stati V. M. Zatsiorskogo, I. M. Feygenberga. - Moskva : Fizkultura i sport, 1991. - 288 s.

    2 Borozinets N. M. Logopedicheskiye tekhnologii: ucheb.-metod. posobiye /N. M. Borozinets, T. S. Shekhovtsova. -Stavropol, 2008. - 224 s.

    3 Koltsova M. M. Dvizheniye i razvitiye sensornoy rechi / M. M. Koltsova. - Moskva : Sov. Rossiya, 2000. - 210 s.

    4 Ozeretskiy N. I. Metodika issledovaniya psikhomotoriki/ N. I. Ozeretskiy. - Leningrad: Gosmedizdat, 1930.

    5 Polivara Z. V. Differentsialnaya diagnostika rechevykh disfunktsiy u detey doshkolnogo vozrasta /Z. V. Polivara. -Moskva : Flinta. 2013, - 140 s.

    УДК 376.37 А.В. Спирина

    Тюменский государственный университет, Тюмень

    ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

    Аннотация. В статье рассматриваются особенности пространственных представлений у детей с дизартрией по результатам исследования и направления последующей коррекцион-но-логопедической работы по формированию пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.

    Ключевые слова: пространственные представления, дизартрия, восприятие, пространственная лексика.

    A.V. Spirina

    Tyumen state University, Tyumen

    FORMATION OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN CHILDREN WITH DYSARTHRIA

    Abstract. The article considers the features of spatial representations in children with dysarthria according to the results of the study and the direction of the subsequent correction and logopedic work on the formation of spatial representations and spatial vocabulary in preschool children with dysarthria.

    Key words: spatial representations, dysarthria, perception, spatial vocabulary.

    Для современного человека необходима развитая пространственная ориентировка, так как территория его передвижений постоянно увеличивается. Кроме того, пространственные представления и ориентация являются необходимыми для успешной жизнедеятельности, познания и активного преобразования окружающей

    действительности.

    В то же время, появляется все больше детей с различными нарушениями развития, в том числе, с речевыми нарушениями, а в частности, с дизартрией. У данных детей наблюдаются и различные нарушения в развитии пространственных представлений. А свободное оперирование пространственными образами является необходимым фундаментальным умением, которое реализуется в учебной и трудовой деятельности.

    Для успешного обучения в школе важным является сформированность пространственной ориентировки, владение основными пространственными понятиями. Недостатки в развитии пространственных представлений сказываются на уровне его интеллектуального развития, например, в ходе конструирования такие дети с трудом составляют целое из частей, воспроизводят заданную форму, у них нарушается графическая деятельность. В связи с этим возникают трудности при овладении чтением, счетом и письмом.

    Изучением оптико-пространственного восприятия у детей занимались такие ученые, как Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис, Т.А. Павлов и др. Особенности пространственного восприятия и ориентировки у детей с дизартрией изучали И.Н. Моргачева, В.А. Сивцова, С.О. Умрихин и др.

    Данные исследователи установили, что необходимые для развития зрительного-пространственного восприятия (поле и острота зрения, глазомер) функции интенсивно формируются в возрасте 5-7 лет. Поэтому целесообразно начинать проводить коррекционную работу по развитию оптико-пространственной ориентировки именно в дошкольном периоде.

    Как показывают исследования, оптико-пространственная ориентировка неразрывно связано с развитием мышления и речи. Расширение и углубление пространственных понятий, т.е. переход на новый, качественно более высокий уровень пространственного восприятия начинается с появления в активном словаре дошкольника слов: вправо - влево, вперед - назад,близко - далеко.

    Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. Чем раньше будут выявлены особенности пространственных представлений у детей, тем раньше будет организована работа и тем более благоприятным будет прогноз их дальнейшего обучения.

    Педагог-исследователь О.И. Галкина отмечает, что формирование оптико-пространственной ориентировки требует создания в педагогическом процессе следующих условий:

    - на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность происходит накопление разнообразного чувственного опыта;

    - только в единстве с практикой приобретают-

    ся словесные знания, обеспечивающие отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений;

    - в процессе различных видов самостоятельных работ при решении мыслительных задач формируются умения пользоваться пространственными понятиями.

    Таким образом, в исследованиях ученых установлена значимость пространственного восприятия и ориентировки для обучения и всей жизнедеятельности детей, а также необходимость коррекции недостатков в пространственных представлениях дошкольников. Несмотря на это, имеется определенный недостаток работ, посвященных изучению пространственных представлений и пространственной лексики у детей с дизартрией и программ коррекции выявленных нарушений. Поэтому мы попытались выявить указанные особенности и разработать программу формирования пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.

    Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с № 153 города Тюмени. В исследовании принимали участие 10 детей от 5 до 6 лет с дизартрией. У всех детей, вошедших в экспериментальную группу, выявлены нарушения произносительной стороной речи, грамматического строя речи, связной речи. Для диагностики особенностей пространственных представлений и пространственной лексики были использованы методики, предложенные в пособиях Е.Ф. Архиповой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.

    В ходе исследования были изучены особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией. Исследование показало отставание в развитии оптико-пространственного восприятия у детей с дизартрией, его сформированность находится в основном на низких и средних уровнях. Дети с трудом ориентируются в собственном теле и лице. Испытуемые показывали части своего тела в основном верно, однако у 30 % детей возникли трудности с определением правой и левой сторон собственного тела, а 70 % дошкольников неверно показывали части тела экспериментатора. Ориентировка во взаиморасположении объектов также сформировалась недостаточно.

    Кроме того, дошкольники с дизартрией в недостаточной мере владеют речевыми конструкциями, пространственными предлогами. При исследовании уровня вербализации пространственных преставлений было выявлено, что у 40% детей возникают трудности при понимании и самостоятельном использовании предлогов. Только 20% смогли правильно выполнить это задание.

    Таким образом, в ходе исследования были обнаружены существенные недостатки в сформи-рованности у детей с дизартрией пространственных представлений и лексики, что указывает на необходимость осуществления с ними коррекци-

    онно-логопедической работы.

    В формировании оптико-пространственной ориентировки выделяются несколько этапов:

    1 Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

    2 Обучение ориентировке в окружающем пространстве.

    3 Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.

    4 Обучение ориентировке на плоскости.

    I этап. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

    Задачи первого этапа:

    1 Совершенствовать умения детей ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.

    2 Развивать умение определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины (правая - левая и т.д.).

    3 Закреплять представление детей об относительности пространственных отношений (в ситуации смены положения самого ребенка, смены точки отсчета для положения ориентировки в окружающем пространстве).

    На этом этапе работу рекомендуется проводить комплексно всеми специалистами ДОУ: логопедом, воспитателем, инструктором по физическому развитию, музыкальным руководителем, психологом. Полученные знания необходимо закреплять не только на занятиях этих специалистов, но на прогулках, в режимных моментах, играх.

    Осознание детьми схемы собственного тела является важным в развитии пространственных представлений и лексики. При работе целесообразно учитывать, где проявляются в большей степени нарушения в ориентировке в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) или в вертикальных (вверху - внизу, сверху -снизу, над - под). Часто детям сложно овладеть понятиями «слева - справа», «левый - правый». А.Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства отвлеченные понятия «левое» и «правое» имеют наименьшее чувственное подкрепление.

    Работу по формированию оптико-пространственной ориентировки следует начинать с дифференциации понятий «вверх - вниз», «спереди -сзади».

    При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Педагог предлагает ребенку приложить левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку необходимо предоставлять опору на внешнее пространство посредством системы меток: ярких ленточек, аппликаци-

    онных изображений, бантиков и т.п.

    Как только дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве.

    Большие затруднения у детей вызывает определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего понимания этих отношений рекомендуется следующее задание: знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к детям. Те, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.

    II этап. Обучение ориентировке в окружающем пространстве.

    На следующем этапе переходят к усвоению пространственных схем. Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Для того чтобы упрочить ориентировочную основу деятельности, значения предлогов и наречий отрабатываются применительно к ситуации [5, с. 43].

    III этап. Обучение восприятию пространственных отношений между предметами. Анализ пространственных отношений, по учению И.М. Сеченова, происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений при уточнении и дифференциации предлогов большое значение имеет использование наглядных приемов.

    Пространственные понятия лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определённой последовательности: размещение предметов на столе на листе бумаги по речевой инструкции.

    Таким образом, в ходе анализа литературы и проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

    Восприятие пространства играет важную роль при ориентации ребенка в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях.

    У детей дошкольного возраста обнаружены существенные недостатки в сформированности пространственных представлений и пространственной лексики: они находятся на более низких уровнях по сравнению со сверстниками с нормо-типичным развитием, испытывают затруднения в

    75

    ориентировке в собственном теле, теле другого человека, в окружающем пространстве, пространственная лексика не развита. Это может приводить к различным негативным последствиям, затруднениям при обучении в школе, овладении чтением и письмом.

    Формирование оптико-пространственной ориентировки имеет исключительную важность для подготовки ребенка с дизартрией к обучению в школе и его социализации в среде сверстников, поэтому необходимой является разработка кор-рекционно-логопедической программы по формированию у детей с дизартрией пространственных представлений и пространственной лексики.

    Список литературы

    1 Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей /

    Е. Ф. Архипова - Mосква : АСТ : Астрель, 2007. - 344 с.

    2 Ефименкова Л. H. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи : пособие для логопедов /Л. H. Ефименкова. - Mосква : Hациональный книжный центр, 2015. - 183 с.

    3 Mанелис H. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / H. Г. Mанелис //Школа здоровья. -1997. - Т. 4. - № 3. - С. 25-37.

    4 Mоргачева И. H. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений : метод. пособие /И. H. Mоргачева. - Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 212 с.

    5 Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопе-дической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире : материалы V междунар. науч. конф. - Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. - С. 93-100.

    References

    1 Arkhipova E. F. Stertaya dizartriya u detey/E. F. Arkhipova -Moskva : AST : Astrel, 2007. - 344 s.

    2 Efimenkova L. N. Formirovaniye rechi u doshkolnikov: deti s obshchim nedorazvitiyem rechi : posobiye dlya logopedov/

    L. N. Efimenkova. - Moskva : Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. -183 s.

    3 Manelis N. G. Razvitiye optiko-prostranstvennykh funktsiy v ontogeneze /N. G. Manelis//Shkola zdorovia. - 1997. - T. 4. -№ 3. - S. 25-37.

    4 Morgacheva I. N. Rebenok vprostranstve. Podgotovka doshkolnikov s obshchim nedorazvitiyem rechi k obucheniyu pismu posredstvom razvitiya prostranstvennykh predstavleniy : metod. posobiye / I. N. Morgacheva. - Sankt-Peterburg : DETSTVO-PRESS, 2009. - 212 s.

    5 Sivtsova V. A. Soderzhaniye korrektsionno-logopedicheskoy raboty po formirovaniyu prostranstvennykh predstavleniy u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi v doshkolnom obrazovatelnom uchrezhdenii/ V. A. Sivtsova // Teoriya i praktika obrazovaniya

    v sovremennom mire : materialy V mezhdunar. nauch. konf. -Sankt-Peterburg : Satis, 2014. - S. 93-100.

    УДК 376.37

    Е.А. Разумова, Д.В. Чиянова, В.А. Дубовская «СОШ № 9», ГБУ «Центр помощи детям», Курганский государственный университет, Курган

    АНАЛИЗ МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

    Аннотация. В статье представлены методики исследования и формирования словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Описаны особенности методик изучения и формирования словообразовательных компетенций.

    Ключевые слова: словообразовательные компетенции, способы словообразования, общее недоразвитие речи.

    E.A. Razumova, D.V. Chiyanova, V.A. Dubovskaya

    "School No. 9", children's emergency centre State budgetary institution, Kurgan state University, Kurgan

    ANALYSIS OF METHODS OF STUDYING AND FORMATIONOFMORPHOLOGICAL COMPETENCE IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOLAGE WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL

    Abstract. The article presents the methods of research and formation of word-formation competences in children of preschool age with general underdevelopment of speech of the third level. Features of methods of studying and formation of word-formation competences are described.

    Key words: word-formation competences, wordformation methods, general underdevelopment of speech.

    Морфологические компетенции являются одним из показателей нормального развития ребенка, т.к. через словообразование у ребенка пополняется словарный запас, развивается языковое чутье, высшие психические функции, возникает интерес к родной речи. Благодаря словообразовательным компетенциям ребенок в полной мере овладевает речевой коммуникацией, легко адаптируется в социуме.

    Формирование пространственного восприятия в дошкольном возрасте

    Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

    Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

    Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета.

    К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

    1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).

    2. Пространственные отношения между предметами.

    3. Направления в пространстве.

    Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

    На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

    На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

    Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

    На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

    Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

    Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно - непрерывному пониманию целостности пространства.

    А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:1) понимание удаленности предмета и его местоположения; 2) определение направлений; 3) отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

    Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

    Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

    Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

    Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.

    В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка “на себе”, степенью освоенности им “схемы собственного тела”, которая по сути и является “чувственной системой отсчета”. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

    Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

    Особые трудности для дошкольников представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. Это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

    Ребенок постепенно овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.

    I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

    На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

    Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

    Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем.

    Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

    С развитием пространственной ориентации изменяется и совершенствуется характер ориентации детей на местности. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям.

    Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

    Таким образом, познание ребенком “схемы своего тела” является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит “схему своего тела” на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

    Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и горизонтальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т.п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности.

    Курсовая работа "Развитие пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению"

    Работа по развитию пространственного восприятия у детей дошкольного возраста рассматривается как составная часть общей подготовки детей к школе. С первых дней обучения в школе многие дети сталкиваются с серьезными трудностями. Выясняется, что они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, не способны определить, что находится справа или слева. При чтении и письме они совершают такие специфические ошибки, как смешение сходных по написанию букв, перестановка букв в слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание. В математике они испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях.

    Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно воспринимать окружающий мир.

    Таким образом, несмотря на большие возможности  работы в данной технике в развитии пространственного восприятия старших дошкольников, выявлена недостаточная методическая разработанность решения данной проблемы.

    Проблема исследования связана с поиском методов и приёмов развития пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.

    Объект исследования:  развитие пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

    Предмет исследования: методы и приемы развития пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по  плетению.

    Цель исследования: выявить и обосновать методы и приемы развития пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению и разработать педагогический проект.

    Гипотеза исследования: предполагаем, что развитие пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если использовать:

    • объяснение и показ приемов плетения дают представление о понятиях: «слева», «справа», «сверху», «снизу», «под», «за», «перед», «от себя», «на себя»;
    • дидактические игры («Лабиринт», «Сбор урожая», «Правда-ложь», «Скажи правильно» и т.д.) способствуют ориентированию в пространстве и ориентировки относительно своего тела, которые закрепляются в практической деятельности.

       Задачи исследования:

    1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и выявить основные понятия (восприятие, пространственное восприятие, старший дошкольный возраст, плетение).
    2. Дать характеристику плетению, как технике декоративно-прикладного искусства.
    3. Рассмотреть методы и приемы развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.
    4. Подобрать диагностические методики уровня развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
    5. Разработать педагогический проект по развитию пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.

    Результаты и выводы. Нами проведён анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.

    Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты исследовательской работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

    1. Рассмотрены основные понятия «восприятие», «пространственное восприятие», «пространственные представления» данного психолога Л. Ф. Обуховой. А также рассмотрены, точки зрения педагогов и психологов А. Т. Асмоловой, Р. И. Говорова, В. И. Каразану, А. Я. Колодной, Т. А. Мусейибоковой о проблеме пространственного восприятия детей: свойства и классификация основных  видов пространственного восприятия; дифференцировка пространственных отношений; ряд особенностей пространственного восприятия в  дошкольном возрасте.
    2. Даны определения «декоративно-прикладное искусство», «плетение», «макраме», «бисероплетение». Изучена история происхождения плетения. Рассмотрены авторские образовательные программы.
    3. Рассмотрены методы: словесные, наглядные, практические и игровые; приемы: простое плетение, послойное плетение. Также на занятиях по плетению можно использовать физкультминутки, дидактические игры для развития пространственного восприятия.
    4. Нами были подобраны диагностические методики Н. Я. Семаго
      и М. М. Семаго: «Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси», «Исследование пространственных представлений   во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела», «Исследование  уровня  вербализации  пространственных представлений». С целью определения уровня сформированности пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
    5. Разработанный нами педагогический проект для развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению, состоящий из десяти занятий, с продолжительностью 25 минут, проект рассчитан на два месяца.

    Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников

    Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников

    • В картотеке собраны игры на формирование умений ориентироваться в пространстве в движении.
    • Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу "от простого к сложному".
    • Эти игры помогут детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.
    1. Вверху – внизу. Кто выше?

    Цель. Развитие пространственных представлений.

    Материал игры: декоративная таблица, на которой изображено голубое небо, зеленый луг и река.

    В разных местах таблицы пришиты крючки. На столе раскрываются вырезанные из картона или выпиленные из фанеры фигурки звездочек, самолетиков, птичек, стрекоз, лягушек, рыбок, зверюшек и т. д.

    Содержание игры. Ребенок выходит к столу и вытягивает фигурку. Называет взятый предмет и прикрепляет его на декоративную таблицу так, чтобы было отражено реальное положение его в пространстве. Например, если ребенок взял самолет, то он прикрепляет его вверху, а если он взял рыбку, то внизу. При этом он говорит: «Самолет летает вверху. Рыба плавает внизу».

    В данной игре закрепляются понятия вверху – внизу, выше – ниже. Дети учатся соотносить предметы с той реальной обстановкой, в которой они могут находиться. Игра способствует развитию наблюдательности, внимания, воображения.

    1. Разговор по телефону.

    Цель. Развитие пространственных представлений.

    Игровой материал. Палочка (указка).

    Правила игры. Вооружившись палочкой и проводя ею по проводам, нужно узнать, кому звонит по телефону: кому звонит кот Леопольд, крокодил Гена, колобок, волк.

    Игру можно начать с рассказа: «В одном городе на одной площадке стояли два больших дома. В одном доме жили кот Леопольд, крокодил Гена, колобок и волк. В другом доме жили лиса, заяц, Чебурашка и мышка-норушка. Однажды вечером кот Леопольд, крокодил Гена, колобок и волк решили позвонить своим соседям. Угадайте, кто кому звонил».

    1. Где чей домик?

    Цель. Сравнить числа, упражнять детей в умении определять направление движения (направо, налево, прямо) .

    Игровой материал. Набор карточек с числами.

    Правила игры. Взрослый является ведущим. По указанию ребенка он разводит цифры по домикам. На каждой развилке ребенок должен указать, на какую дорожку – правую или левую – нужно свернуть. Если цифра сворачивает на запрещенную дорожку либо проходит не по той дорожке, где условие выполняется, то ребенок теряет очко. Ведущий может отметить, что в этом случае цифра заблудилась. Если же развилка пройдена правильно, то игрок получает очко. Ребенок выигрывает, когда наберет не менее десяти очков. Игроки могут меняться ролями, условия на развилках можно также изменять.

    1. Поросята и серый волк.

    Цель. Развитие пространственных представлений. Повторение счета и сложения.

    Правила игры. Игру можно начать с рассказывания сказки: «В некотором царстве – неизвестном государстве – жили-были три брата – поросенка: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Наф-Наф. Ниф-Ниф был очень ленив, любил много спать и играть и построил себе домик из соломы. Нуф-Нуф тоже любил спать, но он был не такой лентяй, как Ниф-Ниф, и построил себе домик из дерева. Наф-Наф был очень трудолюбивый и построил себе домик из кирпича.

    Каждый из поросят жил в лесу в своем домике. Но вот наступила осень, и пришел в этот лес злой и голодный серый волк. Он прослышал, что в лесу живут поросята, и решил их съесть. (Возьми палочку и покажи, по какой дорожке пошел серый волк.) »

    Если дорожка привела к домику Ниф-Нифа, то можно так продолжить сказку: «Итак, серый волк пришел к домику Ниф-Нифа, который испугался и побежал к своему брату Нуф-Нуфу. Волк разломал домик Ниф-Нифа, увидел, что там никого нет, но лежат три палки, рассердился, взял эти палки и пошел по дороге к Нуф-Нуфу. А в это время Ниф-Ниф и Нуф-Нуф побежали к своему брату Наф-Нафу и спрятались в кирпичном доме.

    Волк подошел к домику Нуф-Нуфа, разломал его, увидел, что там ничего нет, кроме двух палок, рассердился еще больше, взял эти две палки и пошел к Наф-Нафу.

    Когда волк увидел, что домик Наф-Нафа из кирпича и что он не сможет его разломать, то он заплакал от обиды и злости. Увидел, что возле домика лежит одна палка, взял ее и голодный ушел из леса. (Сколько палок унес с собой волк) »

    Если волк попадет с Нуф-Нуфу, то рассказ меняется, и волк берет две палки, а затем одну палку из домика Наф-Нафа. Если волк попадает сразу к Наф-Нафу, то он уходит с одной палкой. Число палок у волка является числом набранных им очков (6, 3 или 1). Нужно добиваться, чтобы волк набрал как можно больше очков.

    1. Добавь слово.

    Цель игры: Упражнять детей в правильном обозначении положения предмета по отношению к себе, развивать ориентировку в пространстве.

    Ход игры: Воспитатель говорит детям: «Давайте вспомним, где у вас правая рука. Поднимите ее. Все предметы, которые вы видите в той стороне, где правая рука, находятся справа. Кто знает, где находятся предметы, которые вы видите в той стороне, где левая рука? Знаете ли вы, что обозначает слова «Впереди меня» и «позади меня»? (Уточняет и эти понятия). А сейчас мы поиграем. (Дети садятся за стол). Я буду называть разные предметы нашей комнаты, а вы будете отвечать такими словами: «справа», «слева», «позади», «впереди».

    Воспитатель говорит:

    - Стол стоит… (называет имя ребенка) .

    - Позади.

    - Полочка с цветами висит…

    - Справа.

    - Дверь от нас…

    - Слева.

    Если ребенок ошибся, воспитатель предлагает встать, поднять руку и указать этой рукой на предмет.

    - Какая рука у тебя ближе к окну?

    - Правая.

    1. Внизу – вверху.

    Содержание игры.

    Вариант 1. Воспитатель называет различные предметы, которые находятся либо только на земле, тогда дети говорят: «Внизу», либо только в воздухе, тогда дети говорят хором: «Вверху».

    Например:

    Воспитатель. Орел.

    Дети. Вверху.

    Воспитатель. Тигр.

    Дети. Внизу и т. д.

    Вариант 2. Воспитатель называет предметы в иной обстановке, дети выполняют определенные действия. Если названный предмет находится вверху, они поднимают руки; если – внизу, они приседают.

    Например, если воспитатель говорит: «Самолет летит! », дети приседают и т. д.

    1. Сделай так, как я скажу.

    Материал игры: у детей конверты с набором геометрических фигур лист бумаги; у воспитателя набор таких же геометрических фигур, но большего размера.

    Содержание игры. Воспитатель предлагает детям положить перед собой чистый лист бумаги и приготовиться к игре. Круг (воспитатель его показывает) надо положить в середину. Слева от круга – треугольник, справа – квадрат, вверху – круг, внизу – прямоугольник.

    Выигрывает тот, кто правильно разложил фигуры.

    В игре закрепляются пространственные представления детей, знания о геометрических фигурах, зрительные и слуховые ощущения совершенствуются, развивается произвольное внимание, наблюдательность, моторика.

    Если дети на знают геометрических фигур, то вместо них можно использовать любые предметы или игрушки.

    1. Куда пойдешь и что найдешь?

    Материал игры: любые игрушки.

    Содержание игры. Воспитатель раскладывает игрушки в разных местах комнаты: справа от ребенка воспитатель ставит плющевого мишку, слева – матрешку, перед ребенком – машины, позади ребенка – паровоз и говорит:

    «Вперед пойдешь – машину найдешь,

    Вправо пойдешь – мишку найдешь,

    Влево пойдешь – матрешку найдешь,

    Назад пойдешь – паровоз найдешь.

    Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? »

    Игры может быть усложнена: игрушки прячутся под ковер или накрываются бумагой.

    Воспитатель говорит:

    «Вперед пойдешь – куклу найдешь,

    Вправо пойдешь – зайца найдешь,

    Влево пойдешь – мяч найдешь,

    Назад пойдешь – юлу найдешь.

    Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? ».

    1. Солнышко.

    Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

    Оборудование: схематическое изображение лица человека.

    Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

    1. Скульптор.

    Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей – либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.

    Оборудование: макет игрушки Буратино.

    Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.

    Контролер.

    Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения детьми парно противоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.

    Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи

    Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади «контролера» с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. «Пассажиры» с красными билетами направляются «“контролером» в левый автобус, а с зелеными - в правый.

    1. Кто правильно назовет.

    Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.

    Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

    1. Кто из детей стоит близко, а кто далеко?

    Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от себя».

    Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.

    1. Автогонки

    Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

    Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и энерционная), темная повязка для глаз.

    Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

    1. Найди игрушки

    Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.

    Оборудование: разные игрушки

    Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать “подсказки” (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.

    1. Разведчик

    Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.

    Оборудование: лист бумаги, карандаш

    Содержание: Ребенку дается инструкция: «Ты – разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)». Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.

    1. Волшебный сундучок

    Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова «вверху», «внизу», «справа», «слева».

    Оборудование: «сундучок», мелкие игрушки

    Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки «рукава» и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.

    1. Разноцветное путешествие

    Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.

    Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

    Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого – на лесной полянке, желтого – на песчаном пляже и т.д.).

    Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.

    1. Замри

    Дидактическая задача. Учить детей воспринимать своё положение в пространстве, вызвать интерес к пространственному положению предметов, людей по отношению к собственному телу.

    Игровое правило. Останавливаться строго по сигналу.

    Ход игры. «Дети сегодня мы с вами будем играть в игру «замри». Под музыку вы будете, свободно двигаются по группе. По сигналу (выключение музыки) вы останавливаетесь – «замираете». Я назначу детей, которые должны сказать: «Справа от меня…, слева …». Затем я предлагаю детям, не сходя с места, повернуться и ответить на те же вопросы.

    1. Мяч по кругу

    Дидактическая задача. Учить понимать словесные задания на изменение направления движения предмета в пространстве. Закрепление значения слов обозначающих пространственные признаки: направо, налево, над, под, за, перед.

    Игровое правило. Не уронить мяч, следовать команде.

    Ход игры. «Дети сегодня мы с вами будем играть в игру «Мяч по кругу». Вы будете передавать мяч друг другу по кругу, по команде ведущего». Первую игру роль ведущего я возьму на себя (последующие игры роль ведущего может выполнять назначенный ребёнок). Дети передают мяч по команде вправо по кругу, влево по кругу, над головой, под коленом, перед собой, за спиной.

    1. Аист

    Дидактическая задача. Учить понимать словесные указания в определении правой и левой стороны на собственном теле.

    Игровое правило. Аист отвечает после того как дети «спросят у него дорогу». Дети выполняют движения в соответствии с текстом.

    Ход игры. Дети хором обращаются к ведущему – «аисту»:

    Аист, аист длинноногий,

    Покажи домой дорогу.

    Ведущий – «аист» отвечает и показывает движения, а все остальные дети их повторяют:

    Топай правою ногой,

    Топай левою ногой.

    Снова - правою ногой,

    Снова – левою ногой.

    После – правою ногой,

    После – левою ногой,

    Вот тогда придёшь домой.

    1. В лесу

    Дидактическая задача. Формирование пространственных представлений о положении предметов и объектов на фланелеграфе. Уточнение значений слов, обозначающих пространственное положение предметов по отношению друг к другу.

    Игровое правило. Выкладывать картинки в соответствии с содержанием рассказа.

    Материал. Фланелеграф, изображение берёзы с зелёными листьями, гриб, солнце, облако, заяц, птица, ёжик, медвежонок, домик, ёлочка.

    Ход игры. «Дети я вас приглашаю на прогулку в лес». Затем ставлю на фланелеграф изображение берёзы с зелёными листьями.

    - Как вы думаете, о каком времени года мы сейчас будем говорить?

    - Почему вы так думаете?

    - Каковы признаки лета?

    В углу фланелеграфа выставляю гриб, солнце, облако, зайца, птицу. ёжика, медвежонка, домик, ёлочку.

    - Как вы думаете, что может находиться над деревом?

    Выбираю ребёнка. Он выкладывает на фланелеграфе солнце, птицу, облако. Если он затрудняется то помогаю ему.

    - Что вам это облако напоминает?

    - А что может находиться под деревом?

    Другой ребёнок выкладывает гриб и зайца. Выставляю ёжика, медвежонка, домик, ёлочку.

    - Покажите правую руку, левую.

    - Расположите справа от дерева ёжика, а слева - медвежонка.

    - С какой стороны от дерева находится гриб, заяц?

    - Поставьте слева от дерева домик, а справа – ёлочку.

    - Назовите предметы, расположенные правее гриба, левее ёжика.

    1. Динамические картинки

    Дидактическая задача. Формировать пространственное восприятие при ориентировке с учётом точки отсчёта от предметов.

    Игровое правило. Выкладывать картинки по заданию.

    Материал. Фланелеграф, изображение ёлка, берёзка, грибок, кустик, заяц, белка, ворона, ёж, домик.

    Ход игры. На магнитной доске или фланелеграфе выставляю ёлку. Каждый ребёнок получает свою картинку: берёзку, грибок, кустик, зайца, белку, ворону, ежа, домик.

    Ввожу детей в игровую ситуацию:

    - Сейчас каждый из вас превратится в художника, и все вместе мы создадим картину. Надо только точно выполнить команды.

    Дети располагают свои картинки по моему заданию.

    - Берёзка справа от ёлки.                                   

    - Ворона над ёлкой.

    - Заяц слева от ёлки.        

    - Лиса идёт к ёлке.

    - Куст под ёлкой.        

    - Ёжик идёт от ёлки.

    - Грибок под ёлкой.        

    - Домик за ёлкой.

    - Белка на ёлке.

    В ходе игры даю дополнительные указания, пояснения.

    1. Котята разбежались

    Дидактическая задача. Закреплять умение оценивать расположение предмета на плоскости. Развивать внимание. Способствовать запоминанию понятий право, правый, лево, левый, верх, верхний, низ, нижний.

    Игровое правило. Показать и сказать, где находится каждый котёнок.

    Материал. Фланелеграф, фигурки шести котят разного цвета.

    Ход игры. На фланелеграфе размещены фигурки 3 – 4 котёнка разного цвета. В начале игры все они находятся на одном месте. Дети называют место расположения котят: например в середине. Воспитатель говорит: «Котята разбежались», - и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочерёдно должны показать и сказать, где находится каждый котёнок. Например, «Красный котёнок сидит в правом верхнем углу, а оранжевый внизу слева» и так далее.

    1. Наоборот

    Дидактическая задача. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления. Закрепить парно – противоположные значения слов, обозначающих пространственные признаки предметов.

    Игровое правило. Называть слова, только противоположные по смыслу.

    Материал. Мяч.

    Ход игры. Дети и воспитатель садятся на стулья в кружок.

    Воспитатель произносит слово и бросает кому – либо из детей мяч; ребёнок должен поймать мяч, сказать слово противоположное по смыслу, и снова бросить мяч воспитателю. (Вперёд – назад, направо – налево, вверх – вниз, далеко – близко, высоко – низко, над – под, внутри – снаружи, дальше - ближе, далёкий – близкий, верхний – нижний, правый – левый и др.) 

    Если тот, кому бросили мяч, затрудняется ответить, дети по предложению воспитателя хором произносят нужное.

    Игры на формирование ориентировки "на себе"

    "Солнышко"

    Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

    Оборудование: схематическое изображение лица человека.

    Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

    "Скульптор"

    Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей - либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.

    Оборудование: макет игрушки Буратино.

    Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.

    "Контролер"

    Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения

    детьми парнопротивоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.

    Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи

    Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры - пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади "контролера" с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. "Пассажиры" с красными билетами направляются "контролером" в левый автобус, а с зелеными - в правый.

    Игры на ориентировку в замкнутом и открытом пространстве

    "Прятки"

    Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в открытом пространстве.

    Оборудование: -

    Содержание: Все играющие делятся на две команды, которые возглавляют капитаны. По жребию определяют, кто будет прятаться, а кто - разыскивать. Для игры устанавливают место (дерево, стену, дверь и т. п.) - "город", куда должны прибежать игроки. Тех, кто должен прятаться, уводит капитан команды, указывает им места для укрытия, а сам возвращается к команде, которая должна разыскивать спрятавшихся. Капитан ходит, все время выкрикивая: "Мы находимся… (называет местонахождение)!". Это помогает его команде ориентироваться: оставаться в укрытии или бежать завоевывать "город". Если те, кто ищет, заметят хотя бы одного из спрятавшихся, они громко называют его имя и место укрытия, а сами группой бегут в "город". Команда, прибежавшая в "город" раньше другой, получает очко. Команда, которая прячется, может подбежать и завоевать "город" еще до выявления местонахождения соперников или после того, как их увидели.

    "Дорога в школу"

    Цель: развивать умение ориентироваться в открытом пространстве, развивать память, умение составлять схему пути.

    Оборудование: лист бумаги, карандаш.

    Содержание: Ребенок вспоминает и рассказывает где по дороге в детский сад он видел школу, что было возле нее, в каком направлении надо к ней идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составляет схему пути в школу.

    "Бег к реке"

    Цель: развитие быстроты, умения ориентироваться в открытом пространстве, укрепление мышц тела.

    Оборудование: мел, камни.

    Содержание: Чертим линию, которая обозначает берег и прямоугольник, обозначающий реку. В "реку" кладутся камни. Вдоль "берега" выстраиваются игроки. По сигналу водящего игроки бегут к "реке", достают "со дна" камень и, бегом возвращаясь назад, отдают камень водящему. Игра носит соревновательный характер.

    "Всадник"

    Цель: развивать внимание, умение ориентироваться в пространстве, согласованности в движениях.

    Оборудование: -

    Содержание: Играющие распределяются по парам: один - "конь", другой - "наездник". Игрок-"конь" вытягивает руки назад-вниз, игрок-"наездник" берет его за руки. По команде в таком положении пары должны добежать до финиша. Победитель пары затем соревнуется с победителем другой пары.

    Игры на ориентировку в пространстве с точкой отсчета "от себя"

    и "от предметов"

    "Кто правильно назовет"

    Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.

    Оборудование: -

    Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

    "Кто из детей стоит близко, а кто далеко?"

    Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета "от себя".

    Оборудование: -

    Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.

    "Вратарь"

    Цель: закрепление навыков ориентировки ребенка относительно себя, развитие быстроты реакции, точности движения.

    Оборудование: мяч

    Содержание: Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

    Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

    Воспитатель: Раз, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

    Игры на ориентировку в пространстве с помощью сохранных анализаторов

    "Автогонки"

    Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

    Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

    Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

    "Жмурки с колокольчиком"

    Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.

    Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.

    Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.

    Игры на ориентировку в пространстве в процессе передвижения

    "Найди игрушки"

    Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.

    Оборудование: разные игрушки

    Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать "подсказки" (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.

    "Разведчик"

    Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.

    Оборудование: лист бумаги, карандаш

    Содержание: Ребенку дается инструкция: "Ты - разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)". Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.

    "Скок-перескок"

    Цель: развитие внимательности, умения ориентироваться, укрепление мускулатуры ног.

    Оборудование: мел

    Содержание: На игровой площадке чертят круг диаметром 15- 25 м, внутри него - маленькие кружки диаметром 30- 35 см для каждого участника игры. В центре большого круга стоит водящий. Водящий говорит: "Перескок!". После этого слова игроки быстро меняются местами (кружками), прыгая на одной ноге. Водящий старается занять место одного из играющих, прыгая тоже на одной ноге. Тот, кто останется без места, становится водящим.

    "Автогонки"

    Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

    Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

    Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

    "Жмурки с колокольчиком"

    Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.

    Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.

    Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.

    Игры на ориентировку в микропространстве

    "Художник"

    Цель: умение ориентироваться на плоскости, закреплять умение понимать пространственную терминологию.

    Оборудование: картинка - фон, предметные картинки.

    Содержание: Рассказываем ребенку: Представь, что ты - художник, а я - твой помощник. Сейчас мы будем создавать картину. Я буду называть тебе место и изображение, которое ты должен будешь изобразить на этом месте. Ребенок выполняет задание педагога, после чего меняется с ним ролями.

    "Волшебный сундучок"

    Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова "вверху", "внизу", "справа", "слева".

    Оборудование: "сундучок", мелкие игрушки

    Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки "рукава" и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.

    "Разноцветное путешествие"

    Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.

    Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

    Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого - на лесной полянке, желтого - на песчаном пляже и т.д.).

    "Бабочка"

    Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, вызывать интерес к чтению, закреплять навыки чтения.

    Оборудование: поле с буквами.

    Содержание: ребенку предлагается поле с буквами. В центре поля бабочка. Ребенку говорится: Бабочка очень любит кушать сладкий нектар, перелетая с цветочка на цветочек. Сегодня бабочка пригласила тебя поиграть. На ее любимой полянке растут не обычные цветы. На каждом из них буква. Если ты будешь следить за ее полетом и вместе с ней собирать с цветов буквы, то узнаешь, какое слово она загадала. Далее педагог задает направление движения бабочки, а ребенок собирает с цветов буквы, выкладывает их на столе и читает получившееся слово. Затем педагог меняется ролями с ребенком. Теперь ребенок задает направление движения, а педагог выполняет это задание. Буквы можно менять в зависимости от загаданного слова.

    "Путешествие по азбуке"

    Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, формировать образы буквы и слова.

    Оборудование: игровое поле с буквами

    Содержание: ребенку говорим: Сегодня мы с тобой отправимся в путешествие по волшебной стране, где живут загадки, а азбука поможет тебе их разгадать. Если ты правильно соберешь все буквы, то сможешь узнать отгадку. Педагог загадывает загадку, а затем дается направление движения по игровому полю. Ребенок действует в соответствие с инструкцией, составляет слово - отгадку.

    "Стрелоплан"

    Цель: учить детей ориентировать на плоскости, закреплять понятие "право", "лево", активизировать в речи предлоги, стимулировать глазодвигательную функцию.

    Оборудование: игровое пособие "Стрелоплан".

    Содержание: детям прослеживают глазами указанное направление каждого героя, объясняют где в данный момент находится каждый герой.

    "Найди место"

    Цель: формировать умение определять верхний, нижний край плоскости, его левую и правую стороны, находить середину в плоскости.

    Оборудование: цветные ленты, игрушки.

    Содержание: на ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог передвигаться. Детям предлагается задание: расположить игрушки согласно инструкции педагога. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку - в середине, мишку - в ближнем правом углу и т.п.

    Игры на ориентировку с помощью схем и планов маршрута, планов пространства

    "Адресное бюро"

    Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.

    Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.

    Содержание: дети по памяти располагают фотографии достопримечательностей на карту города.

    "Астрономы"

    Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микроплоскости (фланелеграфе).

    Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки, колпаки.

    Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.

    "Помоги Незнайке разложить учебные принадлежности"

    Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве по картинке - плану, в микропространстве, соотносить схематическое изображение предмета с реальным

    Оборудование: картинка - план, учебные принадлежности.

    Содержание: детям предлагается картинка - план со схематическим изображение учебных принадлежностей. Дети раскладывают реальные учебные принадлежности в соответствии с планом.

    "Где Маша?"

    Цель: закреплять умение соотносить реальное пространство с планом.

    Оборудование: план

    Содержание: Педагог рассказывает детям: Кукла Маша потерялась. Вот карта ее пути. Давайте найдем Машу и поможем ей вернуться домой.

     

     

    «РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ»

    Авторская программа повышения квалификации (игро-тренинг) Н. А. Одиноковой

    Одинокова Наталья Александровна, Зам. Директора АНО ДПО «СИППИСР» доцент кафедры логопедии и детской речи, учитель-дефектолог (тифлопедагог).

    Тип мероприятия: повышение квалификации.

    Стоимость обучения: 3000.

    По окончании обучения слушатели получают: Удостоврение .

    Целевая аудитория: дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, воспитатели групп комбинированной и компенсирующей направленности

    Тематический план занятий

    Дата

    Время

    Содержание

    1 день

     

    900-1020

    Восприятие пространства и особенности овладения ориентировкой в пространстве. Условия овладения умениями ориентироваться в окружающем.

    1030-1150

    Готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира. Использование зрительного и слухового анализатора при ориентировании. Роль статической чувствительности и двигательного анализатора в пространственной ориентировке.

    1150-1230

    Обед

    1230-1350

    Первая и вторая сигнальная системы и их взаимодействие. Роль речи в отражении пространства. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи.

    1400-1520

    Представления об окружающем мире и их значение в ориентировке. Образы памяти и персеверирующие образы. Формирование предметных и пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста.

    2 день

     

    900-1020

    Методы обучения детей пространственной ориентировке. Методика обследования уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка с ОВЗ.

    1030-1150

    Связь письма и пространственной ориентировки. Подготовка к обучению грамоте. Формирование умения ориентироваться на плоскости листа, доски; слухового сосредоточения и зрительно-моторной координации. Социально-бытовая ориентировка детей с ОВЗ

    1150-1230

    Обед

    1230-1350

    Игровые задания, дидактические игры и упражнения на развитие навыков ориентирования. Развитие пространственных схем.

    1400-1520

    Интеграция образовательных областей по ФГОС ДО в контексте проблемы развития пространственного восприятия и ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с ОВЗ. Составление программы индивидуального сопровождения ребенка в соответствии со структурой дефекта (нарушением речи, зрения, ЗПР).

    Дополнительную информацию Вы всегда можете получить у наших специалистов

    Будем рады ответить на Ваши вопросы по телефону: 89833241247

    Подать заявку

    возрастов и этапов: все о осознании тела

    От 0 до 2: «Я держу!»

    Карла Пул

    Новорожденная Энни расстроена. Она издает пронзительный вопль, размахивая конечностями. Ее отец мягко разговаривает с ней, нежно обнимая ее руки и ноги и пеленая ее мягким одеялом. Он качает ее и поет мягкую колыбельную. Энни постепенно успокаивается, смотрит ей в глаза и начинает небольшой воркующий дуэт с отцом.

    Даже в состоянии стресса маленькие дети рождаются способными реагировать на приятные сенсорные ощущения.Вид улыбающегося лица, тактильное давление одеяла и даже запах ее отца играют роль в способности ребенка собираться и организовываться. Возникающее бессознательное «чувство тела» помогает ей сориентироваться по отношению к другим людям и объектам.

    Объединение чувств

    Младенцы визуально обнаруживают свое тело, когда впервые замечают свои руки. Когда ребенок может держать предметы, он достиг вехи в своей способности понимать пространственные отношения.Например, 6-месячный Джейсон держит погремушку и внимательно ее рассматривает. Он встряхивает ее, смотрит на нее, снова встряхивает, а затем подносит ко рту. Проприоцепция - ощущение положения и движения собственного тела - помогает ему контролировать свои движения. В суставах и мышцах его пальцев, запястья и руки есть нервные окончания, которые посылают сигналы в его мозг. Затем его мозг посылает сигналы обратно в его тело, побуждая к дальнейшей координации его зрения, мышечному контролю и планированию движений.Тысячи активированных нейронов в его центральной нервной системе позволяют ему достичь желаемой цели: исследовать этот интересный объект своим ртом.

    Двигаясь в мир

    Младенцы продолжают использовать этот множественный сенсорный вход для маневра в пространстве. Восьмимесячная Майя с мамой сидят на коврике. Майя наклоняется, кладет руки на ногу матери, затем переносит часть своего веса на руки. Затем она медленно поднимает левое колено и ставит ступню на пол.Наконец, она толкает ногу и принимает полусидячее положение. Майя улыбается маме и смотрит на мир с новой точки зрения.

    Этот вид самостоятельного исследования дает Майе много сенсорной информации. Нервные окончания в ее лодыжке и ступне говорят ей, где находится пол и с какой силой ей нужно толкаться, чтобы добраться туда, куда она хочет. Ее вестибулярное чувство (или внутреннее ухо) помогает ей сохранять равновесие и оставаться в вертикальном положении, несмотря на силу тяжести. Она разрабатывает и выполняет моторный план, который вскоре приведет к ползанию и ходьбе.

    Изучение пространственных концепций

    Пространственные концепции, такие как чувство расстояния, усваиваются посредством движения и исследования. Восемнадцатимесячный Джейкоб складывает небольшие блоки в контейнер и вынимает из него. Это любимое занятие малыша, потому что оно помогает ему думать о многих пространственных отношениях, таких как вход, выход, полный и пустой, а также дает его мышцам возможность попрактиковаться в реализации этих концепций. Когда круглый блок выскальзывает из его руки, Джейкоб смотрит, как он катится за полку и скрывается из его поля зрения.Он подходит к тому месту, где видел его в последний раз, и осторожно обходит полку. Он находит блок и намеренно поднимает его. Джейкоб теперь знает, что объект должен быть где-то, даже если он не видит его. Если он переместится вокруг более крупных объектов в наиболее вероятное место, он просто может его найти. Здесь задействованы огромные навыки, в том числе обнаружение объектов, ориентация его положения и выполнение его плана действий.

    К 2 годам малыши начинают закреплять эти навыки в повседневной жизни.Они забираются на табурет, чтобы добраться до крана в раковине. Они ищут на низкой полке свою любимую игрушку. Они играют в прятки и находят вас под одеялом.

    Самый эффективный способ для детей обрести осознание своего тела и понимание пространственных отношений - это активное исследование. Прыжок на большую подушку учит их больше об их телах и пространственных отношениях, чем рассказ об этом или наблюдение за тем, как это делает кто-то другой. Эта деятельность одновременно развивает мышечную силу, координацию, уверенность в себе и навыки мышления.

    Что вы можете сделать

    • Втирайте лосьон в ножки и ручки младенца, чтобы помочь развить сенсорную интеграцию и осознание своего тела.
    • Сыграйте в поисковую игру, поместив знакомый предмет в необычное место.

    От 3 до 4: «Слишком близко!»

    Сьюзен А. Миллер, изд.

    Пока они вместе закусывают, учитель 4-летнего Джозефа говорит ему: «У тебя самые длинные ресницы!» Глядя прямо перед собой, Джозеф спрашивает: «Они дотянулись до кувшина для сока?» Учитель смеется и отвечает: «Не так далеко.«Любопытно, - спрашивает Джозеф вслух:« Тогда как далеко? »- он спонтанно поднимает палец и медленно перемещает его к глазу, пока не чувствует, как он мягко касается его ресниц. Обрадованный своим экспериментом, он делится:« Теперь я могу видеть и почувствуй, как далеко! »Позже Джозеф и его друзья веселятся, проверяя длину своих ресниц в портативном небьющемся зеркале.

    Понимание дошкольниками пространственного сознания связано с их телесными переживаниями. Пространственные концепции развиваются с течением времени путем вовлечения в конкретные ситуации, а также взаимодействия с людьми и объектами.Как вы можете видеть из вопроса Джозефа о его длинных ресницах, понятие пространства для дошкольников основано скорее на эгоцентрическом плане. Для Джозефа было важно физически участвовать, чтобы понять, насколько длинны его ресницы. А, наблюдая в зеркале за длиной ресниц, мальчики получают ощущение себя в пространстве другим визуальным способом. Используя термин «далеко», вы понимаете, что Джозеф имеет некоторое представление о расстоянии и пространстве. Подвигая его палец все ближе и ближе и используя его тело в качестве ориентира, это подтверждает базовые представления о пространственном сознании.Это показывает интересное качество взаимоотношений между ребенком и его окружением.

    Опыт ведет к обучению

    При создании роботов из пластилина фигурка 4-летнего Джека продолжает падать на робота его приятеля. Посмотрев, как это происходит несколько раз, Джек объявляет: «Они слишком близко друг к другу. Подвиньте свою, Бен. Голова моего робота слишком высока». С этими словами Джек ударяет кулаком по голове. Улыбаясь, он говорит: «Теперь все исправлено!»

    Для развития навыков пространственного восприятия дошкольникам необходим разный опыт.Эксперимент Джека с его роботом-пластилином помог ему научиться складывать вещи вместе и разбирать их. Детям нужна практика в перестановке и формировании таких предметов, как пластилин, и им нужна возможность смотреть на вещи и описывать их с разных пространственных точек зрения (сверху или сбоку), чтобы получить новые перспективы.

    Работа с блоками

    Block play предлагает дошкольникам уникальные возможности осознать пространство через расположение объектов и расположение одного объекта рядом с другим.Например, вначале тройки и четверки не дополняли корпусы блоками. Позже, когда они научатся закрывать пространство, они начинают называть свои вольеры («двор» или «дом»). Знакомство с концепцией вложения во время блока pky помогает детям мысленно представить абстрактную идею пространства. Однако дошкольникам все еще может быть сложно визуализировать пространственно, может ли их игрушечный медведь поместиться в только что построенную пещеру.

    Block play также предлагает дошкольникам возможность попрактиковаться в вербализации и следовании указаниям, используя слова, связанные с позицией и пространственным восприятием.Например, тройки могут поместить один блок поверх двух других или найти блок за пределами замка.

    Все о местонахождении

    К трем годам у детей развивается захватывающий интерес к пространственным деталям, и они с удовольствием дают указания. В ответ на вопрос: "Где находится комната мисс Норьеги?" Манди говорит маме: «Иди по коридору. Это там». В 3-летнем возрасте ее направления могут быть неполными или даже не совсем точными, но у нее есть чувство местоположения в космосе.Способность дошкольников использовать выдающиеся ориентиры для обозначения физического местоположения объектов помогает им кодировать определенные местоположения в их более обширной пространственной среде. Четырехлетняя Анджелина начинает использовать ориентиры в своей речи, когда описывает расположение объектов другим. На детской площадке она говорит подруге: «Классики за большим деревом».

    Определение личного пространства

    К 3 годам многие маленькие дети могут назвать улицу, на которой они живут, что указывает на дальнейшее понимание концепций местоположения и пространственного восприятия.В 4-летнем возрасте мой внук Адам с гордостью всем говорит: «Я живу на Рокспринг-стрит в Сан-Антонио, штат Техас!»

    Когда он приближается к зоне группового времени, Стефан возмущенно кричит: «Линг сидит в моем пространстве!» Совершенно очевидно, что он понимает концепцию пространства в более широком контексте, поскольку оно относится к нему самому и другим. Трехлетние дети могут продемонстрировать, что они могут переводить взгляд на объекты или действия на расстоянии - а затем снова обратно - не сбиваясь с толку.Поскольку дети трех с половиной лет, кажется, переживают период неуверенности и нескоординированного моторного контроля, они могут испытывать некоторые трудности с ориентацией в пространстве во время такой активности, как ловля мяча. Они могут натыкаться и спотыкаться о своих друзей или опрокидывать свои блоки. Однако к 4 годам дошкольники становятся хозяевами космоса, перемещаясь по улице на своих трехколесных велосипедах.

    Пространственные навыки, связанные с такими действиями, как игра с графикой на компьютере, рисование картинок, поиск пути из одного места в другое и распознавание геометрических фигур, находятся в правом полушарии и будут постепенно развиваться в течение первых лет. .

    Что вы можете сделать

    • Познакомьте детей со всеми видами систем пространственного представления, такими как план вашей комнаты, карта улиц, карта страны или глобус. Работайте вместе, чтобы найти разные места.
    • Читая книжки с картинками, указывайте, где находятся персонажи или предметы.

    От 5 до 6: «Я могу бежать дальше!»

    от церкви Эллен Бут

    "Эй, ты стоишь в моем пространстве!" - замечает Ленора, воспитанница детского сада с большим пространственным восприятием."Я просто стою в очереди!" - говорит Салли, которая практически стоит на Леноре, а не рядом с ней. Эти два совершенно разных взгляда на личное пространство типичны для диапазона пространственного восприятия у детсадовцев. Ленор и Салли понятия не имеют, что «проблема», с которой они имеют дело, намного сложнее, чем стоять в очереди. Способность следовать указаниям, чтобы «выстроиться в очередь у двери», а затем стоять на соответствующем расстоянии друг от друга - не говоря уже о том, чтобы следовать друг за другом, не наступая друг на друга и не падая - требует большого количества тела - навыки мышления, все из которых относятся к категории пространственной осведомленности.Но как часто мы думаем об этих навыках, когда просим детей выполнить это ежедневное задание в детском саду?

    Не наступай мне на пальцы

    Пространственная осведомленность может быть определена как «осознание тела в пространстве и отношения ребенка к объектам в пространстве». Это может включать в себя пространственную ориентацию, которая является навыком, который позволяет детям понимать и выполнять просьбы к ним «выстроиться в очередь у двери» или «прислониться спиной к стене». Такого рода команды могут по праву сбивать детей с толку, потому что у них еще нет понимания того, как их тела действуют в космосе.

    Повышенная осведомленность о теле

    Пространственная осведомленность также является важным компонентом сложных действий, таких как поднятие вилки и сунул ее в рот или наливание молока в стакан. Сколько раз в неделю у ваших детей возникают проблемы со всем вышеперечисленным? Наверное, много. На данном этапе разработки это вполне нормально. По мере того, как детсадовцы растут и развиваются, они работают и расширяют свое пространственное восприятие, а также свои моторные и словарные навыки.Неуклюжее поведение, которое вы, возможно, видели раньше в классе, теперь начинает меняться. Дети с большей легкостью следуют командам, включающим как грубую, так и мелкую моторику. К 6 годам дети лучше осознают свое тело и становятся менее эгоцентричными. Это важно, потому что одной из частей более ранней проблемы понимания своего тела в космосе было незнание чужого пространства.

    Замедление - вы слишком быстро двигаетесь!

    Другая причина, по которой некоторые дети могут казаться неуклюжими и не осознающими свое тело в космосе, связана с тем, что они движутся слишком быстро.Изобилие пяти- или шестилетних детей может полностью пересилить их пространственное восприятие, а также их навыки координации мелкой и крупной моторики. На этом этапе развития большинству детей необходимо двигаться осторожно и осознанно, чтобы избежать столкновений, спотыканий и утечек. Вполне естественно, что ребенок так взволнован событием, что у него, кажется, почти регрессирует моторика. Постарайтесь не придавать этому большого значения, потому что вы только усугубите ситуацию. Вы можете спокойно и тихо напомнить ребенку, чтобы он притормозил, или предложить помощь.Если вы не обращаете на это внимания, ребенок быстро отпустит его, затем замедлится и двинется дальше.

    Используйте свои слова

    Пространственная осведомленность также является лингвистической. Понимание позиционных слов, которые люди используют для определения себя в пространстве, необходимо для пространственного осознания. По мере того, как дети изучают позиционную лексику и используют ее со своим телом, они развивают пространственное восприятие. Так дети начинают понимать направление, расстояние и местоположение. Позиционные слова часто встречаются и используются в противопоставлении.К ним относятся такие слова, как: внутрь и наружу, спереди и сзади, рядом и между ними, слева и справа или близко и далеко.

    Построй свое тело

    Иногда низкий мышечный тонус может привести к неуклюжим поведению. Дети, ведущие малоподвижный образ жизни, обычно имеют мягкие мышцы. Сильные мышцы необходимы для поддержки тела при стоянии, ходьбе, прыжках, прыжках и балансировке. Когда вы выходите на классную прогулку, вместо того, чтобы просто прогуливаться, добавьте несколько интервалов быстрой ходьбы, которые увеличивают частоту сердечных сокращений детей и заставляют их мышцы.

    Что вы можете сделать

    • Помогите детям создать «полосу препятствий для людей» на открытом воздухе, по которой они должны перемещаться по кругу и между своими друзьями.
    • Практика личного пространства. Раздайте каждому ребенку обруч или веревочный круг, чтобы обозначить их личное пространство. Что они могут в нем делать?

    Почему и что из пространственных отношений

    Линда М. Платас

    Моник, как и многие малыши, любила опорожнять и наполнять всем .Она наполнила кастрюли и сковороды деревянными брусочками, сняла крышку с ведра сортировщика форм и наполнила его резиновыми шариками и с удовольствием опорожнила свою маленькую корзинку с игрушками. В то же время, общаясь с опекунами, она выучила позиционные слова и фразы, такие как на , наверху и на .

    Вскоре после своего второго дня рождения, играя со своим набором деревянных блоков, Моник заметила сферу, лежащую рядом с основанием конуса, и объявила: «Я-ским!» взволнованно.Ее мать, взглянув на нее, не сразу поняла, что Моник увидела нечто похожее на рожок мороженого в расположении блоков.

    Несколько месяцев спустя Моник в школе прятала игрушки в песочнице. Учитель Хорхе смотрел, как она спрятала две маленькие игрушки. После разговора с ней о «семенах» (они прочитали The Tiny Seed Эрика Карла ранее этим утром), он наблюдал, как она аккуратно извлекала обе игрушки из того места, где их закопала.

    Что все это значит? Какое отношение друг к другу имеют позиционные слова, трехмерные формы и закопанные игрушки?

    Важность пространственной осведомленности в раннем детстве

    Наш визуальный и тактильный мир состоит из объектов, расположенных в пространстве.Понимание атрибутов этих объектов и их местонахождения (и особенно того, как мы можем до них добраться!) - одни из самых важных аспектов развития в жизни маленького ребенка. Вот несколько причин, почему:

    • Знание категорий и атрибутов объектов позволяет детям мысленно и физически организовывать вещи в своем мире.
    • Пространственная осведомленность и пространственные отношения позволяют детям находить объекты и успешно ориентироваться в их среде
    • Использование пространственного языка позволяет детям выражать свои потребности и проблемы («О нет, мама! Тедди под кроватью!»), А также описывать и обсуждать окружающий их мир («Если сложить треугольники вместе, они образуют квадрат!»).

    Мы рождены пространственно осознающими.При рождении мы можем различать и отслеживать движения наших родителей. Через несколько минут после рождения младенцы с большей вероятностью будут отслеживать человеческое лицо, чем пустой контур головы, и предпочитают модели, похожие на лица, шаблонам, в которых смешаны черты лица, что позволяет предположить, что они могут различать эти два. Даже в этом юном возрасте люди обращают внимание на особенности предметов.

    Прежде чем маленькие дети будут иметь слова для описания поверх или под , они имеют возможность различать картинку, на которой точки находятся над линией, и картинку, на которой точки находятся под линией.Точно так же к четырем месяцам младенцы замечают разницу между изображением, на котором точки находятся слева, и изображением, на котором точки находятся справа от линии.

    Пространственная осведомленность и математическое развитие

    Давайте проанализируем некоторые из этих навыков и способностей и выясним, что они значат для математического развития маленького ребенка.

    Восприятие объектов / форм и их атрибутов . Примерно к 18 месяцам у детей значительно увеличивается словарный запас, в том числе способность словесно называть и классифицировать предметы.Развивающиеся у детей когнитивные навыки позволяют им видеть даже часть объекта, например, нос собаки, выглядывающий из-под кровати, и знать, что он является частью целого объекта. Даже младенцы могут знать, что когда они наблюдают за собакой в ​​различных изображениях (сидит, подпрыгивает, пытается схватить ее за хвост) и частично (только носом), она все равно остается собакой. Дети становятся способными распознавать предметы в разных ориентациях, иллюстрируя их развивающиеся пространственные знания.

    Физические и умственные манипуляции с объектами / формами. Когда у детей появляется возможность исследовать двух- и трехмерные объекты, они развивают способность координировать движение и выравнивание этих объектов (например, проталкивая треугольную призму через отверстие треугольника в сортировщике форм). Когда у детей есть широкие возможности для изучения окружающей их среды, что приводит к усилению контроля над мелкой и крупной моторикой, они учатся более умело ориентироваться. Вы можете заметить, что маленькие дети настаивают на том, чтобы игрушки были размещены в определенном месте или в определенной ориентации, или утверждают, что они должны ходить по линиям на тротуаре.Все это примеры развития у детей навыков пространственной манипуляции и осознания. Эти навыки важны и полезны в повседневной жизни детей, но они также относятся к ранним навыкам, связанным с более поздней математической успеваемостью.

    Пространственный язык. Пространственный язык предоставляет детям необходимые инструменты для описания своего окружения и обсуждения своих желаний и потребностей. И, как выяснилось, использование детьми младшего возраста пространственного языка предопределяет дальнейшие навыки детей в решении пространственных задач.Пространственный язык включает слова, описывающие местоположение / положение ( под , перед ), атрибуты ( длинный , высокий , сторона , угол , тот же , симметричный ), ориентацию и ментальное преобразование ( слева , поворот , соответствует ) и имена геометрических форм ( прямоугольная призма , треугольник , сфера ).

    Роль учителей и воспитателей

    Учителя и воспитатели играют важную роль в поддержке развития геометрии и пространственных отношений, предоставляя возможности для неструктурированной и структурированной деятельности.К счастью, эти занятия могут быть одними из самых любимых детьми в классе.

    К неструктурированным упражнениям относятся головоломки (ориентация и ментальная трансформация), блочная игра (ориентация, ментальная трансформация, пространственное осознание и отношения), танграммы (ориентация и ментальная трансформация), а также рисование и игра в песочнице (все вышеперечисленное).

    Более структурированные упражнения или упражнения под руководством учителя включают в себя угадывание имени скрытой формы при наличии атрибутов («У меня есть фигура, у которой четыре стороны одинаковой длины и четыре прямых угла.Кто может угадать мою форму? »). Активные игры, такие как Musical Shapes (игра, похожая на музыкальные стулья, но с большими фигурами, нарисованными на детской площадке, которые вмещают столько же детей, сколько и боковых сторон), поддерживают развитие общей моторики, пространственного восприятия и геометрического развития. Учителя также могут поддерживать развитие пространственного словарного запаса детей с помощью игр, таких как I Spy , задавая такие вопросы, как: «Я замечаю что-то над классной доской и под потолком».

    Как и другие области математики, геометрия и пространственное развитие требуют внимания к педагогике и содержанию в дошкольном классе.Понимание того, как мы можем поддержать развитие через среду, материалы, действия и взаимодействия, очень важно. Детям нравится узнавать новые слова и способы общения. Мы тоже должны быть!

    Эта статья адаптирована из книги «Объекты и наше место среди них», впервые опубликованной в модуле «Пространственные отношения» на веб-сайте DREME для преподавателей. Чтобы увидеть полную версию статьи и другие наши бесплатные исследовательские ресурсы для преподавателей, посетите DREME TE.

    Линда М. Платас - заместитель заведующего кафедрой развития детей и подростков Государственного университета Сан-Франциско. Линда является участницей проекта «Ресурсы по ранней математике для преподавателей-преподавателей» сети DREME Network, а также является разработчиком DREME TE, веб-сайта бесплатных ресурсов по математике для преподавателей.

    Улучшение пространственных навыков у детей и подростков: 12 советов, основанных на фактах

    © 2020 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены


    Пространственные навыки имеют решающее значение для успеха в STEM и изобразительном искусстве.Так что же нам делать, чтобы улучшить пространственное мышление?

    Исследования показывают, что дети могут оттачивать свои навыки, сочетая физическое исследование, пространственный разговор, практические занятия и подробные инструкции.


    Может ли ваш ребенок вращать объект "мысленным взором"? Представьте, как бы он выглядел, если бы его наклонили на 45 градусов? 60 градусов? 120 градусов?

    Может ли ваш ребенок пользоваться картой? Преобразовать масштаб карты в объекты реального мира?

    Эти пространственные способности, называемые «мысленным вращением» и «пространственным масштабированием», помогают детям размышлять о формах, углах и расстояниях.Они также помогают детям более ясно и точно думать о математике s (Гиллиган и др., 2020).

    И другие пространственные навыки, такие как способность визуализировать поперечное сечение трехмерного объекта, имеют решающее значение в широком диапазоне областей решения проблем. Архитекторы и художники. Биологи и медицинские работники. Инженеры и геологи. Все они извлекают выгоду из сильных пространственных навыков (Cohen and Hegarty, 2014).

    Поэтому неудивительно, что показатели пространственного мышления позволяют прогнозировать достижения в STEM (наука, технология, инженерия и математика).Однако традиционное школьное образование относительно мало способствует развитию этих способностей, и это вызывает беспокойство.

    Исследования показывают, что люди могут улучшить свои пространственные навыки с помощью тренировок, иногда с впечатляющими результатами. Каковы практические применения этого исследования? Как мы можем помочь детям развить прекрасные пространственные навыки? Вот что нам говорят исследования.



    1. Поощряйте активные физические исследования.


    Как я объясняю в другом месте, новорожденные проявляют признаки пространственной осведомленности (Streri et al 2013).А младенцы в возрасте 4 месяца могут быть способны к умственному вращению (Мур и Джонсон, 2020).

    Но как развиваются такие навыки? Это не по волшебству.

    Эксперименты подтверждают, что дети лучше справляются с задачами пространственного мышления, когда мы позволяем им исследовать объекты и обращаться с ними (Фрик и Ван, 2014; Слон и др., 2018; Мур и Джонсон, 2020).

    Например, в одном исследовании два месяца ежедневной игры в блоки помогли младенцам улучшить их способность распознавать формы различных предметов (Schröder et al, 2020).

    В другом исследовании всего две минуты практического опыта помогли младенцам предугадать, как будет выглядеть конкретный объект, если смотреть под разными углами (Möhring and Frick 2013).

    Итак, если мы хотим, чтобы дети совершенствовали свой пространственный интеллект, мы должны поощрять их двигаться, прикасаться и возиться.

    2. Используйте повседневные возможности для пространственного мышления и пространственного общения.


    Нора Ньюкомб и Андреа Фрик посвятили свою карьеру изучению развития пространственного мышления.И как эти эксперты предлагают развивать пространственные навыки у детей?

    Объясняя детям множество пространственных проблем и головоломок, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни.

    Задавайте подобные вопросы, скажем, Newcome and Frick (2010):

    • Каким образом простыня укладывается на кровать?
    • Левый шнурок идет выше или ниже, и какой левый?
    • Продукты поместятся в один пакет?
    • Какие формы я получу, если разрежу бублик другим способом, и поместится ли он в тостере?

    Такие вопросы заставляют детей задуматься о пространственных отношениях.А также знакомит их с основным словарным запасом - такими словами, как «под» и «над», «треугольник» и «куб».

    Выучивание таких слов может помочь детям рассуждать о пространственных свойствах и на самом деле может ускорить развитие пространственных навыков.

    Подробнее см. В моей статье «Пространственный интеллект: что это такое и как мы можем его улучшить?».

    3. Обеспечьте детей инструментами для создания конструкций и поднимите энтузиазм, приняв участие сами.


    Множество фактов свидетельствует о том, что дети лучше развивают пространственные навыки, когда строят конструкции из блоков и других строительных игрушек.

    Для получения дополнительной информации см. Эту статью «Наука о воспитании детей». В нем содержится обзор исследований в пользу игры в блоки и содержатся советы, как заинтересовать вашего ребенка строительством.

    4. Представьте строительные игры, которые побуждают детей «соответствовать дизайну».


    Исследования показывают, что особая форма блочной игры, называемая структурированной блочной игрой, может быть особенно полезной. Это когда детям показывают «чертежи» конструкции и дают набор блоков для ее воссоздания.

    В экспериментах 8-летние дети показали ощутимое улучшение их способности к умственному вращению всего после пяти 30-минутных игровых сессий.

    После тренировки у этих детей также были обнаружены изменения в мозговой активности, что свидетельствует о том, что эта структурированная блочная игра изменила способ обработки пространственной информации (Newman et al, 2016).

    Вы можете создавать свои собственные сеансы структурированной игры с блоками дома с деревянными или блокированными пластиковыми блоками (например, Lego или Mega Bloks).

    Для начинающего инженера мне также нравится FoxMind Equilibrio Game, набор из 18 пластиковых блоков с 60 иллюстрациями возводимых конструкций. Как следует из названия, часть проблемы состоит в том, чтобы сохранить баланс структур, поэтому требуются концентрация и мелкая моторика. (Полное раскрытие информации: Parenting Science получит небольшую часть выручки за любую покупку, сделанную по этой ссылке для продажи.)

    Но какой бы носитель вы ни выбрали, не забывайте поддерживать разговор.Строительные игры «Соответствие дизайну» могут быть полезны отчасти потому, что они стимулируют пространственный разговор (Феррара и др., 2011).

    5. Научите детей рисовать фигуры и схемы


    Учителям давно известно, что рисование эскизов может быть отличным способом обучения. Когда мы создаем собственные иллюстрации структуры, системы или концепции, мы приходим к их более глубокому пониманию.

    Это верно для изучения научных концепций, а также для пространственных концепций.Детям будет намного легче узнать о фигурах, если они сами научатся рисовать эти фигуры! И преимущества рисования сохраняются на протяжении всей жизни.

    В одном исследовании исследователи обнаружили, что студенты колледжей улучшили понимание трехмерных диаграмм после того, как они попрактиковались в рисовании собственных трехмерных эскизов (Gagnier et al 2017).

    Но не все учащиеся получают одинаковую пользу от создания эскизов и диаграмм. Качество работы имеет значение (Scheiter et al 2017).

    Студентам необходимо овладеть азами черчения. Им нужно руководство о том, на каких функциях следует сосредоточиться при создании иллюстрации. Они научатся рисовать основные двухмерные и трехмерные фигуры. Им нужно научиться рисовать.

    Когда студенты получают такую ​​поддержку, они узнают больше. Например, исследователи обнаружили, что дети начальной школы узнают больше о науке, когда получают рекомендации по созданию научных рисунков (Van Meter and Garner 2005).

    Таким образом, мы не должны игнорировать базовые навыки рисования как часть образования ребенка. Не нужно быть Микеланджело, чтобы научиться рисовать куб, создавать круговую диаграмму или рисовать функциональную диаграмму кровеносной системы. Это просто требует небольшого руководства и практики.

    6. Дайте детям четкие инструкции по умственному вращению.

    Чему еще мы можем научить наших детей? Можем ли мы активно направлять их через процесс умственного вращения? Помогите им представить, какие формы будут выглядеть после перемещения?

    Да.Это то, что показали Кэти Гиллиган и ее коллеги (Gilligan et al, 2020). Исследователи создали это краткое обучающее видео о том, как практиковать умственное вращение. Убедитесь сами:

    Затем они проверили эффективность видео в экспериментальном исследовании 8-летних детей.

    Что случилось?

    После внимательного просмотра всего одного обучающего видео дети стали значительно лучше владеть умственным вращением.

    И, по сравнению с детьми из контрольной группы, эти дети также продемонстрировали успехи по крайней мере в одном типе математического мышления: они улучшили свою способность решать задачи с «пропущенным термином» или простую алгебру («3 +? = 4»).

    7. Поощряйте детей использовать и создавать карты

    .

    Какие карты? Я не говорю так много о картах мира или дорожных картах для пересеченной местности, хотя, конечно, детям важно научиться пользоваться такими картами.

    Вместо этого я говорю о картах знакомых мест, которые дети населяют ежедневно.

    Оказывается, даже самые маленькие дети готовы начать изучать такие мелкомасштабные карты.

    Например, эксперименты подтверждают, что четырехлетние дети могут научиться интерпретировать карту своего плана этажа гостиной. Они могут использовать свою карту, чтобы показать другому человеку, где в реальной комнате они спрятали игрушку (Шустерман и др., 2008; Васильева и Хаттенлохер, 2004).

    Дети постарше могут справиться с более сложными картографическими задачами.

    Например, в исследовании американских 4-хклассников детям давали неполные карты школьного двора и просили

    (1) найдите неотмеченные объекты на школьном дворе (например, флагшток), а затем

    (2) добавьте эти объекты на карту, разместив наклейки в правильном месте на карте.

    Некоторые дети были довольно точными даже с первой попытки. Другие дети были далеки от истины.

    Как мы можем помочь детям стать лучше? Это же исследование предлагает ответ: научите детей лучше понимать пространственные ориентиры, попросив их обосновать свои решения.

    В другом варианте задания исследователи попросили детей записать подсказки и ориентиры, которые они использовали, чтобы решить, где должны быть наклейки на карте. И этот дополнительный шаг повысил точность детей (Kastens and Liben 2007).

    Этот вывод согласуется с результатами других исследований: дети учатся лучше, когда им нужно объяснять, как они решают задачи.

    Ищете ресурсы, которые помогут обучить молодежь работе с картами? Для совсем маленьких детей нравится

    Как летит ворона (Проснись и пой). Это помогает детям задуматься о том, как увидеть мир с высоты птичьего полета. Для детей начальной школы есть еще одна полезная книга - «Картирование мира Пенни».

    Вы можете найти эти книги в местной библиотеке или книжном магазине. Вы также можете приобрести их по этим ссылкам на Amazon, и в этом случае часть вашей покупки пойдет на пользу этому веб-сайту.

    8. Попробуйте оригами.


    Вы когда-нибудь продумывали шаги, необходимые для изготовления коробки из плоского куска картона? Или пытались предсказать, как будет выглядеть бумажный предмет после складывания одной из граней?

    Люди, которые хорошо справляются с такими задачами - складываются мысленным взором - обладают сильными пространственными навыками. Но что особенно интересно, так это то, что способность «складывания мыслей» позволяет прогнозировать успеваемость учащегося в областях STEM.

    Например, исследование британских учеников начальной школы показало, что дети с более сильными способностями складывания мыслей лучше справляются с тестами по биологии, физике и химии (Hodgkiss et al 2018).

    И исследователи подозревают, что они могут улучшить умственные способности складывания, обучая детей оригами - традиционному японскому искусству складывания бумаги. В предварительном исследовании школьники улучшили свои успеваемость в очень сложной задаче по складыванию мыслей всего за несколько часов уроков оригами (Burte et al, 2017).

    9. Предложите детям разгадывать танграммы и другие пространственные головоломки.

    Я не видел никаких контролируемых экспериментов, в которых проверялось бы влияние танграмов или головоломок на развитие пространственных навыков.Но кажется довольно очевидным, что способность решать головоломки и пространственный интеллект связаны.

    Например, в наблюдательном исследовании исследователи отслеживали поведение малышей с двухлетнего возраста, а затем проверяли пространственные способности детей, когда им было четыре с половиной года. Чем чаще дети играли в пазлы, тем больше у них шансов закончить исследование с высокими результатами тестов (Levine et al, 2011).

    Национальный совет учителей математики США поощряет использование танграмов для обучения пространственным навыкам.Вы можете узнать больше о танграмах и найти распечатанный шаблон для создания собственных танграмов в этой статье о воспитании детей.

    10. Пусть дети поэкспериментируют с фотографией.

    Как отмечает Нора Ньюкомб, фотография побуждает детей экспериментировать с разными углами камеры и разными ощущениями масштаба (Newcombe 2010).

    Идеи, которые вдохновят детей на создание детских фото-проектов, можно найти в моей статье «Цифровые камеры для детей: классные инструменты и окна в умы детей.”

    11. Играйте в экшн-видеоигры (и

    тетрис, тоже).

    Мы часто слышим жалобы на видеоигры. Люди беспокоятся о последствиях игр с жестоким содержанием. И можно слишком много времени проводить за видеоиграми. Дети могут в конечном итоге пренебречь своей школьной работой, потерять сон и упустить жизненно важные преимущества игр на свежем воздухе.

    Но видеоигры также могут быть отличным образовательным инструментом. А некоторые типов игр могут отточить пространственные навыки игрока.

    Один из типов - это экшн-игра «шутер от первого лица».

    Как я объясняю в другом месте, молодые люди со слабыми пространственными навыками значительно улучшились после таких игр.

    Игры с насилием? Обычно. Но именно пространственная информация, а не насилие делает эти игры полезными для пространственного обучения. И некоторые ненасильственные шутеры от первого лица действительно существуют - например, Mirror’s Edge и Slime Rancher. Попробуйте поискать на веб-сайте Common Sense Media обзоры игр для детей.

    Еще одна полезная видеоигра Тетрис.

    В эксперименте с студентами колледжей Мелисса Терлеки и его коллеги (2008) попросили студентов сдавать еженедельные практические тесты умственного вращения. Кроме того, некоторым ученикам было случайным образом поручено проводить по часу каждую неделю за игрой в тетрис. Другим ученикам было поручено сыграть в непространственную компьютерную игру ( Solitaire ).

    По прошествии двенадцати недель обе группы значительно улучшили задание на умственное вращение.

    Но, в отличие от неигровых игроков, ученики, прошедшие дополнительное обучение Tetris , также продемонстрировали эффекты переноса - улучшения в других, связанных тестах пространственного мышления. Эти улучшения все еще были очевидны, когда студенты прошли повторное тестирование через 2-4 месяца.

    12. Поощряйте детей использовать жесты при решении пространственных задач.

    Взрослые и дети, как правило, легче решают проблемы, когда им разрешают жестикулировать.

    Например, в одном эксперименте люди лучше выполняли задачи умственного вращения, когда их поощряли использовать руки (Chu and Kita 2011).

    В другом исследовании 5-летние дети, которые спонтанно жестикулировали во время решения пространственных задач, больше хотели получить правильный ответ (Ehrlich et al 2006).

    Подробнее о многих когнитивных преимуществах жестов читайте в моей статье «Наука о жестах: почему детям полезно разговаривать руками».

    И последнее слово мудрым: будьте готовы к постепенному прогрессу!

    В популярной статье для American Education, Нора Ньюкомб (2010) подчеркивает, что учащиеся с плохими пространственными навыками часто медленно развиваются - вначале.

    Так что, если вы начнете программу обучения пространственным навыкам, не расстраивайтесь, если дети не сразу улучшают свои навыки. Прежде чем вы заметите разницу, может пройти 6 или более сеансов.


    Дополнительная информация о пространственных навыках

    Краткий обзор доказательств того, что мы можем улучшить пространственные навыки с помощью обучения, можно найти в моей статье «Пространственный интеллект: почему обучение так важно».

    Кроме того, ознакомьтесь с трудами Норы С. Ньюкомб, профессора когнитивного развития и эксперта по развитию пространственного познания.Ее статья «Представьте себе: Улучшение обучения математике и естествознанию за счет улучшения пространственного мышления» - это обзор нетехнического характера для школьных учителей.

    Тем, кто склонен к учебе, я также рекомендую ее обзор «Раннее образование для пространственного интеллекта: почему, что и как», написанный в соавторстве с Андреа Фрик. Вы можете загрузить это вместе со многими другими научными статьями на личном сайте Ньюкомба.

    И если вы учитель, стремящийся внедрить элементы пространственного обучения в свою учебную программу, ознакомьтесь с этой статьей Кристин Ганье и Келли Фишер.Он дает вам советы о том, как создавать «пространственно улучшенные планы уроков».

    Наконец, посетите Центр пространственного интеллекта и обучения, Центр пространственного интеллекта и обучения, впечатляющий онлайн-ресурс, созданный исследователями и связанный с Национальным научным фондом.


    Ссылки: Советы по развитию пространственных навыков у детей и подростков

    Бурте Х, Гардони А.Л., Хаттон А., Тейлор Х.А. 2017. Think3d !: Улучшение обучения математике с помощью физического обучения пространству.Cogn Res Princ Implic. 2 (1): 13.

    Чу М. и Кита С. 2011. Природа положительной роли жестов в решении пространственных задач. J Exp Psychol Gen.2011 Февраль; 140 (1): 102-16.

    Коэн и Хегарти 2014. Визуализация поперечных сечений: Тренировка пространственного мышления с использованием интерактивной анимации и виртуальных объектов. Обучение и индивидуальные различия 33: 63–71.

    Эрлих С.Б., Левин С.К., Голдин-Мидоу С. 2006. Важность жеста в пространственном мышлении детей. Dev Psychol.2006 ноябрь; 42 (6): 1259-68.

    Феррара К., Голинкофф Р., Хирш-Пасек К., Лам В. и Ньюкомб Н. 2011. Разговор блоков: пространственный язык во время блочной игры. Разум, мозг и образование 5 (3): 143-151.

    Фрик А. и Ван Ш. 2014. Психические пространственные преобразования у 14- и 16-месячных младенцев: эффекты действия и наблюдательного опыта. Child Dev. 85 (1): 278-93.

    Ганье К.М., Атит К., Орманд С.Дж., Шипли Т.Ф. 2017. Понимание трехмерных диаграмм: создание эскизов для поддержки пространственного мышления.Top Cogn Sci. 9 (4): 883-901.

    Гиллиган К.А., Томас МСК, Фарран Е.К. 2020. Первая демонстрация эффективного пространственного обучения для близкого перехода к пространственным характеристикам и дальнего перехода к ряду математических навыков в 8 лет. Dev Sci. 23 (4): e12909.

    Ходжкисс А., Гиллиган К.А., Толми А.К., Томас МСК, Фарран Е.К. 2018. Пространственное познание и научные достижения: вклад внутренних и внешних пространственных навыков от 7 до 11 лет. Br J Educ Psychol. 88 (4): 675-697.

    Joh AS, Jaswal VK, и Keen R. 2011. Воображая выход из предвзятости гравитации: дошкольники могут визуализировать решение пространственной задачи. Child Dev. 82 (3): 744-5.

    Kastens KA и Liben LS. 2007. Выявление самооценок повышает успеваемость детей по полевой задаче по созданию карт. Познание и обучение, 25, 45-74.

    Либень Л.С. и Даунс РМ. 1989. Понимание карт как символов: Развитие концепций карты у детей. В H. W.Риз (ред.), «Достижения в развитии и поведении детей» (том 22, стр. 145-201). Нью-Йорк: Academic Press.

    Левин С.К., Рэтлифф К.Р., Хаттенлохер Дж. И Кэннон Дж. 2012. Ранняя игра-головоломка: предиктор способности дошкольников к пространственной трансформации. Dev Psychol. 48 (2): 530-42.

    Меринг В. и Фрик А. 2013. Усовершенствование умственного вращения: влияние ручного опыта на вращение умственных объектов у 6-месячных младенцев. Child Dev. 84 (5): 1554-65.

    Мур Д.С. и Джонсон С.П.2020. Развитие умственной ротации в течение первого года после рождения. Adv Child Dev Behav. 58: 1-33.

    Ньюкомб NS. 2010. Представьте себе: Улучшение обучения математике и естествознанию за счет улучшения пространственного мышления. Американский педагог: лето 2010 г., стр. 29–43.

    Ньюкомб Н.С. и Фрике А. 2010. Раннее образование для пространственного интеллекта: почему, что и как. Разум, мозг и образование 4 (3), 102-111.

    Ньюман С.Д., Митчелл Хансен Т. и Гутьеррес А.2016. Исследование фМРТ влияния построения блоков и настольных игр на пространственные способности. Границы в психологии 7: 1278.

    Пруден С.М., Левин С.К. и Хаттенлочер Дж. 2011. Детское пространственное мышление: говорится ли о материи пространственного мира? Наука о развитии (14): 1417-1430.

    Sann C и Streri A. 2007. Восприятие формы и текстуры объекта у новорожденных людей: данные из задач кросс-модального переноса. Dev Sci. 10 (3): 399-410.

    Scheiter K, Schleinschok K, Ainsworth S.2017. Почему зарисовки могут помочь изучать научные тексты: контрастирование зарисовок с письменными объяснениями. Top Cogn Sci. 9 (4): 866-882.

    Schröder E, Gredebäck G, Gunnarsson J, Lindskog M. 2020. Игра улучшает восприятие визуальных форм в младенчестве - активное обучение. Dev Sci. 23 (3): e12923.

    Шварцер Г., Фрейтаг С. и Шум Н. 2013. Как ползание и ручное исследование предметов связаны со способностями к умственному вращению 9-месячных младенцев. Front Psychol. 4:97.

    Шустерман А, А Ли С, Спелке Э.С.2008. Спонтанное использование детьми младшего возраста геометрии на картах. Dev Sci. 11 (2): F1-7.

    Слейтер А., Мэтток А. и Браун Е. 1990. Постоянство размера при рождении: реакции новорожденных на сетчатку и реальный размер. J. Exp. Child Psychol. 49: 314–322.

    Slone LK, Мур Д.С., Джонсон СП. 2018. PLoS One.13 (8): e0200468.

    Терлецкий М.С. и Ньюкомб Н.С. 2008. Прочные и обобщенные эффекты пространственного опыта на умственное вращение: гендерные различия в моделях роста. Прикладная когнитивная психология 22: 996-1013.

    Ван Метер П. и Гарнер Дж. 2005. Обещание и практика рисования, генерируемого учащимися: обзор и синтез литературы. Обзор педагогической психологии. 17 (4): 285–325.

    Васильева М., Хаттенлохер Дж. 2004. Раннее развитие способности к масштабированию. Dev Psychol. 40 (5): 682-90.

    заглавное изображение ребенка, смотрящего на кусочки головоломки. Автор RecycleMan / istock

    изображение малыша, достигающего формы, от Cicy / istock

    изображение девушки, смотрящей через прямоугольник от Ёсихито / flickr

    изображение трехмерных фигур от Luisrftc

    изображение карты чтения детей от monkeybusinessimages / istock

    изображение оригами лисы. Автор Светлана Хоружая / istock

    Последнее изменение содержимого: 09/2020

    Пространственная осведомленность у младенцев и детей ясельного возраста

    Пространственная осведомленность легко может быть реализована с детьми в повседневной жизни естественным образом.

    Пространственная осведомленность, также известная как геометрия, включает знание форм, пространства, положений, направлений и движения. Всем детям нужна возможность играть с кубиками и пазлами. Чтобы научить детей концепции пространственного восприятия, используйте словарь головоломок и блоков, когда ваш ребенок играет: сверху, снизу, впереди, рядом с прямоугольником (все формы), ромбом, краем, углом, лицом и стороной. «Красный блок находится над синим блоком».

    Игра с головоломками помогает развить навыки пространственного восприятия.Ребенок должен определить, какая деталь куда идет, а затем манипулировать им, чтобы придать форму. Головоломки также помогают развить навыки решения проблем, воссоздавая шаблоны.

    Michigan State University Extension предлагает следующие идеи, чтобы помочь маленьким детям узнать о пространственном восприятии:

    • Используйте математический разговор : «Джейсон ушел под альпинист, а Сьюзи - сверху». «Вы сидите рядом с собакой / кошкой / вашей сестрой». «Некоторые блоки круглые, а некоторые треугольные.”
    • Игра с сортировщиками формы. Поговорите с ребенком о цвете и количестве сторон.
    • Попросите ребенка проползти через туннель или находиться в месте, где они могут видеть оба конца.
    • Играйте в такие игры, как «Похлопать торт» и «Этот поросенок».
    • Играйте в головоломки с ручками.
    • Мальчики и девочки нуждаются в воздействии блоков. Девочки могут по-разному играть с кубиками, но очень важно, чтобы все дети имели доступ к кубикам. Это будет залогом успеха на будущих уроках геометрии.

    Другие ресурсы Национальной ассоциации образования детей младшего возраста:

    Вы нашли эту статью полезной?