Развитие пространственного восприятия у дошкольников: Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста
Формирование пространственного восприятия у детей дошкольного возраста
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ. | Методическая разработка по логопедии на тему:
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.
У дошкольников старших групп отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоение пространственных ориентпровок. Упражнения в определении последовательности предметов в пространстве создают основу для становления звукового, слогового и морфемного анализа слов. Вначале дети осваиваются в схеме собственного тела, затем определяют направления, уточняют пространственные взаимоотношения. Далее можно переходить к ориентировке на плоскости, что служит одной из главных предпосылок к усвоению навыка чтения и письма.
Дети , у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных( НАД, ПОД).Дети затрудняются в дифференциации предлогов( К, У, В, НА, К ДОМУ, У ДОМА, В СТОЛЕ, НА СТОЛЕ), испытывают трудности в использовании прилагательных( ШИРОКИЙ, УЗКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТРНКИЙ), они заменяют обозначениями (БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ).
Часто у них наблюдается запаздывание формирования « схемы тела».В дальнейшем трудности в ориентировке в схеме тетрадного листа. Дети долго не могут усвоить и довести до автоматизации стандартные требования к оформлению письменных работ( ПРОПУСК ОПРЕДЕЛЕННОГО КОЛЛИЧЕСТВА СТРОЧЕК, КЛЕТОЧЕК, СОБЛЮДЕНИЕ ПОЛЕЙ ПИСЬМА В 2-3 СТОЛБИКА, РАВНОМЕРНОЕ ЗАПОЛНЕНИЕ ТЕТРАДНОГО ЛИСТА ТЕКСТОМ).
Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки( ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ), в норме исчезает по мере формирования письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.
Дифференциация правой и левой части тела ( руки, ноги, глаза, уха): задания:
- Поднять правую руку, левую ногу.
- Показать , где у педагога правая, левая рука
- Назвать предметы , которые расположегны справа, слева от…
- Пробы Хеда
Ориентировка в окружающем пространстве. ЗАДАНИЯ:
- Положи ручку справа от тетради, карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к тетради,
- Стоя друг за другом , назвать впереди и взади стоящего ; в шеренге –справа, слева от стоящего.
- На столе расположить картинки справа, слева от заданного предмета.
- Определить правую, левую руку у соседа, стоящего напротив друг другу.
- Определить след какой ноги отпечатан на песке
- Последовательность числового ряда:
-назвать число справа , слева от 3
-назвать соседей числа 8
Определение пространственных соотношений элементов, графических элементов и букв.
- Графический диктант( можно использовать литературу: В.Т.Голубь « Графические диктанты»(для детей 5-7 лет), Е.А.Нефедова «Готовимся к школе»,Т.С.Голубина «Чему научит клетка?»)
- Определи пространственное расположение рисунков, предметов относительно друг друга.
- Дорисуй чего не хватает справа, слева, спереди, сзади.
- Напиши, выложи буквы, чьи элементы повернуты вправо, влево.
Формирование предложно- падежных конструкций:
- Работа с предлогами:
-выполнение задания по указанию педагога.
-Правильно ли выполнено?
-работа с моделями предлогов.
-решение различных ребусов.
Параллельно всей логопедической работе , конечно, задействован и зрительный анализатор. Поэтому, в различных играх и упражнениях развивается зрительное восприятие. Помимо этого в картотеке у меня для работы подобраны игры и упражнения с этой целью. Данный материал можно найти в литературе: А.Л.Сиротюк « Коррекция обучения и развития школьников», А.Л.Сиротюк « Обучение детей с учетом психофизиологии».В них представлен материал по кинезиологии.
Большую роль в своей работе с детьми я уделяю профилактике, поэтому очень важно правильно провести работу над буквой .На этом этапе я использую очень много различных игр и упражнений. Что касается данной темы обсуждения я использую некоторые из них.
Игры с буквами:
- Допиши букву с недостающими элементами
- Обведи , подчеркни, зачеркни определенную букву.
- Допиши элементы букв , чтобы получилось слово.
- Поиск букв в зашумленном варианте написания .
- Чтение слов( словосочетаний) слева направо и наоборот.( Например :Алла рвала лавр).Материал по В.Волиной.
- Решение различных буквенных ребусов, кроссвордов.
- Запомни букву, используя речевой материал В.Волиной.
- Обведи ее пальчиком ведущей руки по стрелкам, напиши ее в воздухе, на столе ,
- На что похожа буква?
- Узнай букву по описанию.
- Вырезывание , лепка из пластилина, глины, теста. И т.д.
ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
НА ТЕМУ:
«РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-
ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ДОШКОЛЬНИКОВ».
ПОДГОТОВИЛА И ПРОВЕЛА
УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД
МБДОУ ДС КВ №З9»ЗОЛУШКА»
МОХОВА И.А.
Г.ТУАПСЕ
Формирование пространственных представлений у детей с дизартрией Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
нием, это 20% детей, делали по образцу, т.е. им приходилось объяснять и показывать. Из-за того, что дети не могли справиться с заданием, когда их вновь просили попробовать, они хаотично черкали на листах, в лучшем случае, они продолжали узор «заборчика» в неправильной последовательности. Некоторые дети с силой нажимали на карандаш, при этом стискивали зубы, отмечались синкенезии с нижней челюстью.
При обследовании артикуляционного аппарата у дошкольников с дизартрией обнаружились следующие особенности: отмечались трудности переключения артикулем, что проявляется в трудности выполнения переключения с позы «трубочка» на позу «заборчик», время фиксации языка в определенной позе снижено, особенно ярко проявляется в невозможности удержать, а порой и выполнить, упражнения «иголочка» и «лопаточка». В большинстве случаев проявлялась дисто-ния артикуляционных мышц независимо от характера нарушения мелкой моторики. Отмечаются синкенезии, затруднен подъем языка вверх. Обнаруживаются небольшие трудности управления мимической мускулатурой.
Таким образом, в ходе исследования особенностей крупной, мелкой и артикуляционной моторики мы пришли к следующим выводам.
У детей с дизартрией имеются нарушения в крупной моторике: страдает координация движений, удержание равновесия тела в пространстве, движения недостаточно четкие, точные, плавные.
В мелкой моторике рук наблюдаются нарушения по типу гипотонуса и гипертонуса, недоступны петляющие движения, резкость движений, характерна невозможность повторить последовательность рисунка.
Что касается артикуляционной моторики, чаще всего наблюдается дистония артикуляционных мышц, сопровождающаяся синкинезиями. Наибольшее влияние нарушение мелкой моторики оказывает на качество звукопроизношения в результате неполноценной иннервации речевого аппарата.
На основании сделанных выводов планируется создание программы коррекции звукопроизно-шения детей с дизартрией посредством развития описанных моторных функций, учитывая характер нарушений и развития общей мелкой моторики и артикуляционного праксиса.
Список литературы
1 Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн; вступ. статьи В. М. Зациорского,
И. М. Фейгенберга. — Москва : Физкультура и спорт, 1991. -288 с.
2 Борозинец Н. М. Логопедические технологии : учеб.-метод. пособие /Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. -Ставрополь, 2008. — 224 с.
3 Кольцова М. М. Движение и развитие сенсорной речи / М. М. Кольцова. — Москва : Сов. Россия, 2000. — 210 с.
4 Озерецкий Н. И. Методика исследования психомоторики /Н. И. Озерецкий. — Ленинград : Госмедиздат, 1930.
5 Поливара З. В. Дифференциальная диагностика
речевых дисфункций у детей дошкольного возраста / З. В. Поливара. — Москва : Флинта, 2013. — 140 с.
References
1 Bernshteyn N. A. O lovkosti i eye razvitii/N. A. Bernshteyn; vstup. stati V. M. Zatsiorskogo, I. M. Feygenberga. — Moskva : Fizkultura i sport, 1991. — 288 s.
2 Borozinets N. M. Logopedicheskiye tekhnologii: ucheb.-metod. posobiye /N. M. Borozinets, T. S. Shekhovtsova. -Stavropol, 2008. — 224 s.
3 Koltsova M. M. Dvizheniye i razvitiye sensornoy rechi / M. M. Koltsova. — Moskva : Sov. Rossiya, 2000. — 210 s.
4 Ozeretskiy N. I. Metodika issledovaniya psikhomotoriki/ N. I. Ozeretskiy. — Leningrad: Gosmedizdat, 1930.
5 Polivara Z. V. Differentsialnaya diagnostika rechevykh disfunktsiy u detey doshkolnogo vozrasta /Z. V. Polivara. -Moskva : Flinta. 2013, — 140 s.
УДК 376.37 А.В. Спирина
Тюменский государственный университет, Тюмень
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности пространственных представлений у детей с дизартрией по результатам исследования и направления последующей коррекцион-но-логопедической работы по формированию пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Ключевые слова: пространственные представления, дизартрия, восприятие, пространственная лексика.
A.V. Spirina
Tyumen state University, Tyumen
FORMATION OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN CHILDREN WITH DYSARTHRIA
Abstract. The article considers the features of spatial representations in children with dysarthria according to the results of the study and the direction of the subsequent correction and logopedic work on the formation of spatial representations and spatial vocabulary in preschool children with dysarthria.
Key words: spatial representations, dysarthria, perception, spatial vocabulary.
Для современного человека необходима развитая пространственная ориентировка, так как территория его передвижений постоянно увеличивается. Кроме того, пространственные представления и ориентация являются необходимыми для успешной жизнедеятельности, познания и активного преобразования окружающей
действительности.
В то же время, появляется все больше детей с различными нарушениями развития, в том числе, с речевыми нарушениями, а в частности, с дизартрией. У данных детей наблюдаются и различные нарушения в развитии пространственных представлений. А свободное оперирование пространственными образами является необходимым фундаментальным умением, которое реализуется в учебной и трудовой деятельности.
Для успешного обучения в школе важным является сформированность пространственной ориентировки, владение основными пространственными понятиями. Недостатки в развитии пространственных представлений сказываются на уровне его интеллектуального развития, например, в ходе конструирования такие дети с трудом составляют целое из частей, воспроизводят заданную форму, у них нарушается графическая деятельность. В связи с этим возникают трудности при овладении чтением, счетом и письмом.
Изучением оптико-пространственного восприятия у детей занимались такие ученые, как Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис, Т.А. Павлов и др. Особенности пространственного восприятия и ориентировки у детей с дизартрией изучали И.Н. Моргачева, В.А. Сивцова, С.О. Умрихин и др.
Данные исследователи установили, что необходимые для развития зрительного-пространственного восприятия (поле и острота зрения, глазомер) функции интенсивно формируются в возрасте 5-7 лет. Поэтому целесообразно начинать проводить коррекционную работу по развитию оптико-пространственной ориентировки именно в дошкольном периоде.
Как показывают исследования, оптико-пространственная ориентировка неразрывно связано с развитием мышления и речи. Расширение и углубление пространственных понятий, т.е. переход на новый, качественно более высокий уровень пространственного восприятия начинается с появления в активном словаре дошкольника слов: вправо — влево, вперед — назад,близко — далеко.
Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. Чем раньше будут выявлены особенности пространственных представлений у детей, тем раньше будет организована работа и тем более благоприятным будет прогноз их дальнейшего обучения.
Педагог-исследователь О.И. Галкина отмечает, что формирование оптико-пространственной ориентировки требует создания в педагогическом процессе следующих условий:
— на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность происходит накопление разнообразного чувственного опыта;
— только в единстве с практикой приобретают-
ся словесные знания, обеспечивающие отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений;
— в процессе различных видов самостоятельных работ при решении мыслительных задач формируются умения пользоваться пространственными понятиями.
Таким образом, в исследованиях ученых установлена значимость пространственного восприятия и ориентировки для обучения и всей жизнедеятельности детей, а также необходимость коррекции недостатков в пространственных представлениях дошкольников. Несмотря на это, имеется определенный недостаток работ, посвященных изучению пространственных представлений и пространственной лексики у детей с дизартрией и программ коррекции выявленных нарушений. Поэтому мы попытались выявить указанные особенности и разработать программу формирования пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с № 153 города Тюмени. В исследовании принимали участие 10 детей от 5 до 6 лет с дизартрией. У всех детей, вошедших в экспериментальную группу, выявлены нарушения произносительной стороной речи, грамматического строя речи, связной речи. Для диагностики особенностей пространственных представлений и пространственной лексики были использованы методики, предложенные в пособиях Е.Ф. Архиповой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.
В ходе исследования были изучены особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией. Исследование показало отставание в развитии оптико-пространственного восприятия у детей с дизартрией, его сформированность находится в основном на низких и средних уровнях. Дети с трудом ориентируются в собственном теле и лице. Испытуемые показывали части своего тела в основном верно, однако у 30 % детей возникли трудности с определением правой и левой сторон собственного тела, а 70 % дошкольников неверно показывали части тела экспериментатора. Ориентировка во взаиморасположении объектов также сформировалась недостаточно.
Кроме того, дошкольники с дизартрией в недостаточной мере владеют речевыми конструкциями, пространственными предлогами. При исследовании уровня вербализации пространственных преставлений было выявлено, что у 40% детей возникают трудности при понимании и самостоятельном использовании предлогов. Только 20% смогли правильно выполнить это задание.
Таким образом, в ходе исследования были обнаружены существенные недостатки в сформи-рованности у детей с дизартрией пространственных представлений и лексики, что указывает на необходимость осуществления с ними коррекци-
онно-логопедической работы.
В формировании оптико-пространственной ориентировки выделяются несколько этапов:
1 Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
2 Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
3 Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.
4 Обучение ориентировке на плоскости.
I этап. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
Задачи первого этапа:
1 Совершенствовать умения детей ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.
2 Развивать умение определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины (правая — левая и т.д.).
3 Закреплять представление детей об относительности пространственных отношений (в ситуации смены положения самого ребенка, смены точки отсчета для положения ориентировки в окружающем пространстве).
На этом этапе работу рекомендуется проводить комплексно всеми специалистами ДОУ: логопедом, воспитателем, инструктором по физическому развитию, музыкальным руководителем, психологом. Полученные знания необходимо закреплять не только на занятиях этих специалистов, но на прогулках, в режимных моментах, играх.
Осознание детьми схемы собственного тела является важным в развитии пространственных представлений и лексики. При работе целесообразно учитывать, где проявляются в большей степени нарушения в ориентировке в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) или в вертикальных (вверху — внизу, сверху -снизу, над — под). Часто детям сложно овладеть понятиями «слева — справа», «левый — правый». А.Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства отвлеченные понятия «левое» и «правое» имеют наименьшее чувственное подкрепление.
Работу по формированию оптико-пространственной ориентировки следует начинать с дифференциации понятий «вверх — вниз», «спереди -сзади».
При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Педагог предлагает ребенку приложить левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку необходимо предоставлять опору на внешнее пространство посредством системы меток: ярких ленточек, аппликаци-
онных изображений, бантиков и т.п.
Как только дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве.
Большие затруднения у детей вызывает определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего понимания этих отношений рекомендуется следующее задание: знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к детям. Те, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.
II этап. Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
На следующем этапе переходят к усвоению пространственных схем. Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Для того чтобы упрочить ориентировочную основу деятельности, значения предлогов и наречий отрабатываются применительно к ситуации [5, с. 43].
III этап. Обучение восприятию пространственных отношений между предметами. Анализ пространственных отношений, по учению И.М. Сеченова, происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений при уточнении и дифференциации предлогов большое значение имеет использование наглядных приемов.
Пространственные понятия лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определённой последовательности: размещение предметов на столе на листе бумаги по речевой инструкции.
Таким образом, в ходе анализа литературы и проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.
Восприятие пространства играет важную роль при ориентации ребенка в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях.
У детей дошкольного возраста обнаружены существенные недостатки в сформированности пространственных представлений и пространственной лексики: они находятся на более низких уровнях по сравнению со сверстниками с нормо-типичным развитием, испытывают затруднения в
75
ориентировке в собственном теле, теле другого человека, в окружающем пространстве, пространственная лексика не развита. Это может приводить к различным негативным последствиям, затруднениям при обучении в школе, овладении чтением и письмом.
Формирование оптико-пространственной ориентировки имеет исключительную важность для подготовки ребенка с дизартрией к обучению в школе и его социализации в среде сверстников, поэтому необходимой является разработка кор-рекционно-логопедической программы по формированию у детей с дизартрией пространственных представлений и пространственной лексики.
Список литературы
1 Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей /
Е. Ф. Архипова — Mосква : АСТ : Астрель, 2007. — 344 с.
2 Ефименкова Л. H. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи : пособие для логопедов /Л. H. Ефименкова. — Mосква : Hациональный книжный центр, 2015. — 183 с.
3 Mанелис H. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / H. Г. Mанелис //Школа здоровья. -1997. — Т. 4. — № 3. — С. 25-37.
4 Mоргачева И. H. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений : метод. пособие /И. H. Mоргачева. — Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. — 212 с.
5 Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопе-дической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире : материалы V междунар. науч. конф. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 93-100.
References
1 Arkhipova E. F. Stertaya dizartriya u detey/E. F. Arkhipova -Moskva : AST : Astrel, 2007. — 344 s.
2 Efimenkova L. N. Formirovaniye rechi u doshkolnikov: deti s obshchim nedorazvitiyem rechi : posobiye dlya logopedov/
L. N. Efimenkova. — Moskva : Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. -183 s.
3 Manelis N. G. Razvitiye optiko-prostranstvennykh funktsiy v ontogeneze /N. G. Manelis//Shkola zdorovia. — 1997. — T. 4. -№ 3. — S. 25-37.
4 Morgacheva I. N. Rebenok vprostranstve. Podgotovka doshkolnikov s obshchim nedorazvitiyem rechi k obucheniyu pismu posredstvom razvitiya prostranstvennykh predstavleniy : metod. posobiye / I. N. Morgacheva. — Sankt-Peterburg : DETSTVO-PRESS, 2009. — 212 s.
5 Sivtsova V. A. Soderzhaniye korrektsionno-logopedicheskoy raboty po formirovaniyu prostranstvennykh predstavleniy u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi v doshkolnom obrazovatelnom uchrezhdenii/ V. A. Sivtsova // Teoriya i praktika obrazovaniya
v sovremennom mire : materialy V mezhdunar. nauch. konf. -Sankt-Peterburg : Satis, 2014. — S. 93-100.
УДК 376.37
Е.А. Разумова, Д.В. Чиянова, В.А. Дубовская «СОШ № 9», ГБУ «Центр помощи детям», Курганский государственный университет, Курган
АНАЛИЗ МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. В статье представлены методики исследования и формирования словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Описаны особенности методик изучения и формирования словообразовательных компетенций.
Ключевые слова: словообразовательные компетенции, способы словообразования, общее недоразвитие речи.
E.A. Razumova, D.V. Chiyanova, V.A. Dubovskaya
«School No. 9», children’s emergency centre State budgetary institution, Kurgan state University, Kurgan
ANALYSIS OF METHODS OF STUDYING AND FORMATIONOFMORPHOLOGICAL COMPETENCE IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOLAGE WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL
Abstract. The article presents the methods of research and formation of word-formation competences in children of preschool age with general underdevelopment of speech of the third level. Features of methods of studying and formation of word-formation competences are described.
Key words: word-formation competences, wordformation methods, general underdevelopment of speech.
Морфологические компетенции являются одним из показателей нормального развития ребенка, т.к. через словообразование у ребенка пополняется словарный запас, развивается языковое чутье, высшие психические функции, возникает интерес к родной речи. Благодаря словообразовательным компетенциям ребенок в полной мере овладевает речевой коммуникацией, легко адаптируется в социуме.
Формирование пространственного восприятия в дошкольном возрасте
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.
Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета.
К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:
1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).
2. Пространственные отношения между предметами.
3. Направления в пространстве.
Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.
На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.
На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.
Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.
На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.
Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.
Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно - непрерывному пониманию целостности пространства.
А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:1) понимание удаленности предмета и его местоположения; 2) определение направлений; 3) отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.
Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.
Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.
Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.
Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.
В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка “на себе”, степенью освоенности им “схемы собственного тела”, которая по сути и является “чувственной системой отсчета”. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.
Позднее на нее накладывается другая система отсчета — словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
Особые трудности для дошкольников представляют различение направо — налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. Это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
Ребенок постепенно овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.
I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.
На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.
Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.
Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем.
Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.
С развитием пространственной ориентации изменяется и совершенствуется характер ориентации детей на местности. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям.
Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).
Таким образом, познание ребенком “схемы своего тела” является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит “схему своего тела” на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.
Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале — диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям — вертикальной, фронтальной и горизонтальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т.п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности.
Курсовая работа «Развитие пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению»
Работа по развитию пространственного восприятия у детей дошкольного возраста рассматривается как составная часть общей подготовки детей к школе. С первых дней обучения в школе многие дети сталкиваются с серьезными трудностями. Выясняется, что они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, не способны определить, что находится справа или слева. При чтении и письме они совершают такие специфические ошибки, как смешение сходных по написанию букв, перестановка букв в слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание. В математике они испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно воспринимать окружающий мир.
Таким образом, несмотря на большие возможности работы в данной технике в развитии пространственного восприятия старших дошкольников, выявлена недостаточная методическая разработанность решения данной проблемы.
Проблема исследования связана с поиском методов и приёмов развития пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.
Объект исследования: развитие пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: методы и приемы развития пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.
Цель исследования: выявить и обосновать методы и приемы развития пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению и разработать педагогический проект.
Гипотеза исследования: предполагаем, что развитие пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если использовать:
- объяснение и показ приемов плетения дают представление о понятиях: «слева», «справа», «сверху», «снизу», «под», «за», «перед», «от себя», «на себя»;
- дидактические игры («Лабиринт», «Сбор урожая», «Правда-ложь», «Скажи правильно» и т.д.) способствуют ориентированию в пространстве и ориентировки относительно своего тела, которые закрепляются в практической деятельности.
Задачи исследования:
- Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и выявить основные понятия (восприятие, пространственное восприятие, старший дошкольный возраст, плетение).
- Дать характеристику плетению, как технике декоративно-прикладного искусства.
- Рассмотреть методы и приемы развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.
- Подобрать диагностические методики уровня развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
- Разработать педагогический проект по развитию пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.
Результаты и выводы. Нами проведён анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению.
Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты исследовательской работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:
- Рассмотрены основные понятия «восприятие», «пространственное восприятие», «пространственные представления» данного психолога Л. Ф. Обуховой. А также рассмотрены, точки зрения педагогов и психологов А. Т. Асмоловой, Р. И. Говорова, В. И. Каразану, А. Я. Колодной, Т. А. Мусейибоковой о проблеме пространственного восприятия детей: свойства и классификация основных видов пространственного восприятия; дифференцировка пространственных отношений; ряд особенностей пространственного восприятия в дошкольном возрасте.
- Даны определения «декоративно-прикладное искусство», «плетение», «макраме», «бисероплетение». Изучена история происхождения плетения. Рассмотрены авторские образовательные программы.
- Рассмотрены методы: словесные, наглядные, практические и игровые; приемы: простое плетение, послойное плетение. Также на занятиях по плетению можно использовать физкультминутки, дидактические игры для развития пространственного восприятия.
- Нами были подобраны диагностические методики Н. Я. Семаго
и М. М. Семаго: «Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси», «Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела», «Исследование уровня вербализации пространственных представлений». С целью определения уровня сформированности пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста. - Разработанный нами педагогический проект для развития пространственного восприятия детей старшего дошкольного возраста на занятиях по плетению, состоящий из десяти занятий, с продолжительностью 25 минут, проект рассчитан на два месяца.
Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников
Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников
- В картотеке собраны игры на формирование умений ориентироваться в пространстве в движении.
- Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу «от простого к сложному».
- Эти игры помогут детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.
- Вверху – внизу. Кто выше?
Цель. Развитие пространственных представлений.
Материал игры: декоративная таблица, на которой изображено голубое небо, зеленый луг и река.
В разных местах таблицы пришиты крючки. На столе раскрываются вырезанные из картона или выпиленные из фанеры фигурки звездочек, самолетиков, птичек, стрекоз, лягушек, рыбок, зверюшек и т. д.
Содержание игры. Ребенок выходит к столу и вытягивает фигурку. Называет взятый предмет и прикрепляет его на декоративную таблицу так, чтобы было отражено реальное положение его в пространстве. Например, если ребенок взял самолет, то он прикрепляет его вверху, а если он взял рыбку, то внизу. При этом он говорит: «Самолет летает вверху. Рыба плавает внизу».
В данной игре закрепляются понятия вверху – внизу, выше – ниже. Дети учатся соотносить предметы с той реальной обстановкой, в которой они могут находиться. Игра способствует развитию наблюдательности, внимания, воображения.
- Разговор по телефону.
Цель. Развитие пространственных представлений.
Игровой материал. Палочка (указка).
Правила игры. Вооружившись палочкой и проводя ею по проводам, нужно узнать, кому звонит по телефону: кому звонит кот Леопольд, крокодил Гена, колобок, волк.
Игру можно начать с рассказа: «В одном городе на одной площадке стояли два больших дома. В одном доме жили кот Леопольд, крокодил Гена, колобок и волк. В другом доме жили лиса, заяц, Чебурашка и мышка-норушка. Однажды вечером кот Леопольд, крокодил Гена, колобок и волк решили позвонить своим соседям. Угадайте, кто кому звонил».
- Где чей домик?
Цель. Сравнить числа, упражнять детей в умении определять направление движения (направо, налево, прямо) .
Игровой материал. Набор карточек с числами.
Правила игры. Взрослый является ведущим. По указанию ребенка он разводит цифры по домикам. На каждой развилке ребенок должен указать, на какую дорожку – правую или левую – нужно свернуть. Если цифра сворачивает на запрещенную дорожку либо проходит не по той дорожке, где условие выполняется, то ребенок теряет очко. Ведущий может отметить, что в этом случае цифра заблудилась. Если же развилка пройдена правильно, то игрок получает очко. Ребенок выигрывает, когда наберет не менее десяти очков. Игроки могут меняться ролями, условия на развилках можно также изменять.
- Поросята и серый волк.
Цель. Развитие пространственных представлений. Повторение счета и сложения.
Правила игры. Игру можно начать с рассказывания сказки: «В некотором царстве – неизвестном государстве – жили-были три брата – поросенка: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Наф-Наф. Ниф-Ниф был очень ленив, любил много спать и играть и построил себе домик из соломы. Нуф-Нуф тоже любил спать, но он был не такой лентяй, как Ниф-Ниф, и построил себе домик из дерева. Наф-Наф был очень трудолюбивый и построил себе домик из кирпича.
Каждый из поросят жил в лесу в своем домике. Но вот наступила осень, и пришел в этот лес злой и голодный серый волк. Он прослышал, что в лесу живут поросята, и решил их съесть. (Возьми палочку и покажи, по какой дорожке пошел серый волк.) »
Если дорожка привела к домику Ниф-Нифа, то можно так продолжить сказку: «Итак, серый волк пришел к домику Ниф-Нифа, который испугался и побежал к своему брату Нуф-Нуфу. Волк разломал домик Ниф-Нифа, увидел, что там никого нет, но лежат три палки, рассердился, взял эти палки и пошел по дороге к Нуф-Нуфу. А в это время Ниф-Ниф и Нуф-Нуф побежали к своему брату Наф-Нафу и спрятались в кирпичном доме.
Волк подошел к домику Нуф-Нуфа, разломал его, увидел, что там ничего нет, кроме двух палок, рассердился еще больше, взял эти две палки и пошел к Наф-Нафу.
Когда волк увидел, что домик Наф-Нафа из кирпича и что он не сможет его разломать, то он заплакал от обиды и злости. Увидел, что возле домика лежит одна палка, взял ее и голодный ушел из леса. (Сколько палок унес с собой волк) »
Если волк попадет с Нуф-Нуфу, то рассказ меняется, и волк берет две палки, а затем одну палку из домика Наф-Нафа. Если волк попадает сразу к Наф-Нафу, то он уходит с одной палкой. Число палок у волка является числом набранных им очков (6, 3 или 1). Нужно добиваться, чтобы волк набрал как можно больше очков.
- Добавь слово.
Цель игры: Упражнять детей в правильном обозначении положения предмета по отношению к себе, развивать ориентировку в пространстве.
Ход игры: Воспитатель говорит детям: «Давайте вспомним, где у вас правая рука. Поднимите ее. Все предметы, которые вы видите в той стороне, где правая рука, находятся справа. Кто знает, где находятся предметы, которые вы видите в той стороне, где левая рука? Знаете ли вы, что обозначает слова «Впереди меня» и «позади меня»? (Уточняет и эти понятия). А сейчас мы поиграем. (Дети садятся за стол). Я буду называть разные предметы нашей комнаты, а вы будете отвечать такими словами: «справа», «слева», «позади», «впереди».
Воспитатель говорит:
— Стол стоит… (называет имя ребенка) .
— Позади.
— Полочка с цветами висит…
— Справа.
— Дверь от нас…
— Слева.
Если ребенок ошибся, воспитатель предлагает встать, поднять руку и указать этой рукой на предмет.
— Какая рука у тебя ближе к окну?
— Правая.
- Внизу – вверху.
Содержание игры.
Вариант 1. Воспитатель называет различные предметы, которые находятся либо только на земле, тогда дети говорят: «Внизу», либо только в воздухе, тогда дети говорят хором: «Вверху».
Например:
Воспитатель. Орел.
Дети. Вверху.
Воспитатель. Тигр.
Дети. Внизу и т. д.
Вариант 2. Воспитатель называет предметы в иной обстановке, дети выполняют определенные действия. Если названный предмет находится вверху, они поднимают руки; если – внизу, они приседают.
Например, если воспитатель говорит: «Самолет летит! », дети приседают и т. д.
- Сделай так, как я скажу.
Материал игры: у детей конверты с набором геометрических фигур лист бумаги; у воспитателя набор таких же геометрических фигур, но большего размера.
Содержание игры. Воспитатель предлагает детям положить перед собой чистый лист бумаги и приготовиться к игре. Круг (воспитатель его показывает) надо положить в середину. Слева от круга – треугольник, справа – квадрат, вверху – круг, внизу – прямоугольник.
Выигрывает тот, кто правильно разложил фигуры.
В игре закрепляются пространственные представления детей, знания о геометрических фигурах, зрительные и слуховые ощущения совершенствуются, развивается произвольное внимание, наблюдательность, моторика.
Если дети на знают геометрических фигур, то вместо них можно использовать любые предметы или игрушки.
- Куда пойдешь и что найдешь?
Материал игры: любые игрушки.
Содержание игры. Воспитатель раскладывает игрушки в разных местах комнаты: справа от ребенка воспитатель ставит плющевого мишку, слева – матрешку, перед ребенком – машины, позади ребенка – паровоз и говорит:
«Вперед пойдешь – машину найдешь,
Вправо пойдешь – мишку найдешь,
Влево пойдешь – матрешку найдешь,
Назад пойдешь – паровоз найдешь.
Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? »
Игры может быть усложнена: игрушки прячутся под ковер или накрываются бумагой.
Воспитатель говорит:
«Вперед пойдешь – куклу найдешь,
Вправо пойдешь – зайца найдешь,
Влево пойдешь – мяч найдешь,
Назад пойдешь – юлу найдешь.
Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? ».
- Солнышко.
Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.
Оборудование: схематическое изображение лица человека.
Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.
- Скульптор.
Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей – либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.
Оборудование: макет игрушки Буратино.
Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.
Контролер.
Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения детьми парно противоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.
Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи
Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади «контролера» с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. «Пассажиры» с красными билетами направляются «“контролером» в левый автобус, а с зелеными — в правый.
- Кто правильно назовет.
Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.
Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.
- Кто из детей стоит близко, а кто далеко?
Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от себя».
Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.
- Автогонки
Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.
Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и энерционная), темная повязка для глаз.
Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.
- Найди игрушки
Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.
Оборудование: разные игрушки
Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать “подсказки” (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.
- Разведчик
Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.
Оборудование: лист бумаги, карандаш
Содержание: Ребенку дается инструкция: «Ты – разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)». Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.
- Волшебный сундучок
Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова «вверху», «внизу», «справа», «слева».
Оборудование: «сундучок», мелкие игрушки
Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки «рукава» и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.
- Разноцветное путешествие
Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.
Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.
Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого – на лесной полянке, желтого – на песчаном пляже и т.д.).
Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.
- Замри
Дидактическая задача. Учить детей воспринимать своё положение в пространстве, вызвать интерес к пространственному положению предметов, людей по отношению к собственному телу.
Игровое правило. Останавливаться строго по сигналу.
Ход игры. «Дети сегодня мы с вами будем играть в игру «замри». Под музыку вы будете, свободно двигаются по группе. По сигналу (выключение музыки) вы останавливаетесь – «замираете». Я назначу детей, которые должны сказать: «Справа от меня…, слева …». Затем я предлагаю детям, не сходя с места, повернуться и ответить на те же вопросы.
- Мяч по кругу
Дидактическая задача. Учить понимать словесные задания на изменение направления движения предмета в пространстве. Закрепление значения слов обозначающих пространственные признаки: направо, налево, над, под, за, перед.
Игровое правило. Не уронить мяч, следовать команде.
Ход игры. «Дети сегодня мы с вами будем играть в игру «Мяч по кругу». Вы будете передавать мяч друг другу по кругу, по команде ведущего». Первую игру роль ведущего я возьму на себя (последующие игры роль ведущего может выполнять назначенный ребёнок). Дети передают мяч по команде вправо по кругу, влево по кругу, над головой, под коленом, перед собой, за спиной.
- Аист
Дидактическая задача. Учить понимать словесные указания в определении правой и левой стороны на собственном теле.
Игровое правило. Аист отвечает после того как дети «спросят у него дорогу». Дети выполняют движения в соответствии с текстом.
Ход игры. Дети хором обращаются к ведущему – «аисту»:
Аист, аист длинноногий,
Покажи домой дорогу.
Ведущий – «аист» отвечает и показывает движения, а все остальные дети их повторяют:
Топай правою ногой,
Топай левою ногой.
Снова — правою ногой,
Снова – левою ногой.
После – правою ногой,
После – левою ногой,
Вот тогда придёшь домой.
- В лесу
Дидактическая задача. Формирование пространственных представлений о положении предметов и объектов на фланелеграфе. Уточнение значений слов, обозначающих пространственное положение предметов по отношению друг к другу.
Игровое правило. Выкладывать картинки в соответствии с содержанием рассказа.
Материал. Фланелеграф, изображение берёзы с зелёными листьями, гриб, солнце, облако, заяц, птица, ёжик, медвежонок, домик, ёлочка.
Ход игры. «Дети я вас приглашаю на прогулку в лес». Затем ставлю на фланелеграф изображение берёзы с зелёными листьями.
— Как вы думаете, о каком времени года мы сейчас будем говорить?
— Почему вы так думаете?
— Каковы признаки лета?
В углу фланелеграфа выставляю гриб, солнце, облако, зайца, птицу. ёжика, медвежонка, домик, ёлочку.
— Как вы думаете, что может находиться над деревом?
Выбираю ребёнка. Он выкладывает на фланелеграфе солнце, птицу, облако. Если он затрудняется то помогаю ему.
— Что вам это облако напоминает?
— А что может находиться под деревом?
Другой ребёнок выкладывает гриб и зайца. Выставляю ёжика, медвежонка, домик, ёлочку.
— Покажите правую руку, левую.
— Расположите справа от дерева ёжика, а слева — медвежонка.
— С какой стороны от дерева находится гриб, заяц?
— Поставьте слева от дерева домик, а справа – ёлочку.
— Назовите предметы, расположенные правее гриба, левее ёжика.
- Динамические картинки
Дидактическая задача. Формировать пространственное восприятие при ориентировке с учётом точки отсчёта от предметов.
Игровое правило. Выкладывать картинки по заданию.
Материал. Фланелеграф, изображение ёлка, берёзка, грибок, кустик, заяц, белка, ворона, ёж, домик.
Ход игры. На магнитной доске или фланелеграфе выставляю ёлку. Каждый ребёнок получает свою картинку: берёзку, грибок, кустик, зайца, белку, ворону, ежа, домик.
Ввожу детей в игровую ситуацию:
— Сейчас каждый из вас превратится в художника, и все вместе мы создадим картину. Надо только точно выполнить команды.
Дети располагают свои картинки по моему заданию.
— Берёзка справа от ёлки.
— Ворона над ёлкой.
— Заяц слева от ёлки.
— Лиса идёт к ёлке.
— Куст под ёлкой.
— Ёжик идёт от ёлки.
— Грибок под ёлкой.
— Домик за ёлкой.
— Белка на ёлке.
В ходе игры даю дополнительные указания, пояснения.
- Котята разбежались
Дидактическая задача. Закреплять умение оценивать расположение предмета на плоскости. Развивать внимание. Способствовать запоминанию понятий право, правый, лево, левый, верх, верхний, низ, нижний.
Игровое правило. Показать и сказать, где находится каждый котёнок.
Материал. Фланелеграф, фигурки шести котят разного цвета.
Ход игры. На фланелеграфе размещены фигурки 3 – 4 котёнка разного цвета. В начале игры все они находятся на одном месте. Дети называют место расположения котят: например в середине. Воспитатель говорит: «Котята разбежались», — и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочерёдно должны показать и сказать, где находится каждый котёнок. Например, «Красный котёнок сидит в правом верхнем углу, а оранжевый внизу слева» и так далее.
- Наоборот
Дидактическая задача. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления. Закрепить парно – противоположные значения слов, обозначающих пространственные признаки предметов.
Игровое правило. Называть слова, только противоположные по смыслу.
Материал. Мяч.
Ход игры. Дети и воспитатель садятся на стулья в кружок.
Воспитатель произносит слово и бросает кому – либо из детей мяч; ребёнок должен поймать мяч, сказать слово противоположное по смыслу, и снова бросить мяч воспитателю. (Вперёд – назад, направо – налево, вверх – вниз, далеко – близко, высоко – низко, над – под, внутри – снаружи, дальше — ближе, далёкий – близкий, верхний – нижний, правый – левый и др.)
Если тот, кому бросили мяч, затрудняется ответить, дети по предложению воспитателя хором произносят нужное.
Игры на формирование ориентировки «на себе»
«Солнышко»
Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.
Оборудование: схематическое изображение лица человека.
Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.
«Скульптор»
Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей — либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.
Оборудование: макет игрушки Буратино.
Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.
«Контролер»
Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения
детьми парнопротивоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.
Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи
Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры — пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади «контролера» с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. «Пассажиры» с красными билетами направляются «контролером» в левый автобус, а с зелеными — в правый.
Игры на ориентировку в замкнутом и открытом пространстве
«Прятки»
Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в открытом пространстве.
Оборудование: —
Содержание: Все играющие делятся на две команды, которые возглавляют капитаны. По жребию определяют, кто будет прятаться, а кто — разыскивать. Для игры устанавливают место (дерево, стену, дверь и т. п.) — «город», куда должны прибежать игроки. Тех, кто должен прятаться, уводит капитан команды, указывает им места для укрытия, а сам возвращается к команде, которая должна разыскивать спрятавшихся. Капитан ходит, все время выкрикивая: «Мы находимся… (называет местонахождение)!». Это помогает его команде ориентироваться: оставаться в укрытии или бежать завоевывать «город». Если те, кто ищет, заметят хотя бы одного из спрятавшихся, они громко называют его имя и место укрытия, а сами группой бегут в «город». Команда, прибежавшая в «город» раньше другой, получает очко. Команда, которая прячется, может подбежать и завоевать «город» еще до выявления местонахождения соперников или после того, как их увидели.
«Дорога в школу»
Цель: развивать умение ориентироваться в открытом пространстве, развивать память, умение составлять схему пути.
Оборудование: лист бумаги, карандаш.
Содержание: Ребенок вспоминает и рассказывает где по дороге в детский сад он видел школу, что было возле нее, в каком направлении надо к ней идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составляет схему пути в школу.
«Бег к реке»
Цель: развитие быстроты, умения ориентироваться в открытом пространстве, укрепление мышц тела.
Оборудование: мел, камни.
Содержание: Чертим линию, которая обозначает берег и прямоугольник, обозначающий реку. В «реку» кладутся камни. Вдоль «берега» выстраиваются игроки. По сигналу водящего игроки бегут к «реке», достают «со дна» камень и, бегом возвращаясь назад, отдают камень водящему. Игра носит соревновательный характер.
«Всадник»
Цель: развивать внимание, умение ориентироваться в пространстве, согласованности в движениях.
Оборудование: —
Содержание: Играющие распределяются по парам: один — «конь», другой — «наездник». Игрок-«конь» вытягивает руки назад-вниз, игрок-«наездник» берет его за руки. По команде в таком положении пары должны добежать до финиша. Победитель пары затем соревнуется с победителем другой пары.
Игры на ориентировку в пространстве с точкой отсчета «от себя»
и «от предметов»
«Кто правильно назовет»
Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.
Оборудование: —
Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.
«Кто из детей стоит близко, а кто далеко?»
Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от себя».
Оборудование: —
Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.
«Вратарь»
Цель: закрепление навыков ориентировки ребенка относительно себя, развитие быстроты реакции, точности движения.
Оборудование: мяч
Содержание: Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.
Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.
Воспитатель: Раз, два, три — Справа (слева, прямо) мяч, смотри!
Игры на ориентировку в пространстве с помощью сохранных анализаторов
«Автогонки»
Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.
Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.
Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.
«Жмурки с колокольчиком»
Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.
Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.
Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.
Игры на ориентировку в пространстве в процессе передвижения
«Найди игрушки»
Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.
Оборудование: разные игрушки
Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать «подсказки» (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.
«Разведчик»
Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.
Оборудование: лист бумаги, карандаш
Содержание: Ребенку дается инструкция: «Ты — разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)». Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.
«Скок-перескок»
Цель: развитие внимательности, умения ориентироваться, укрепление мускулатуры ног.
Оборудование: мел
Содержание: На игровой площадке чертят круг диаметром 15- 25 м, внутри него — маленькие кружки диаметром 30- 35 см для каждого участника игры. В центре большого круга стоит водящий. Водящий говорит: «Перескок!». После этого слова игроки быстро меняются местами (кружками), прыгая на одной ноге. Водящий старается занять место одного из играющих, прыгая тоже на одной ноге. Тот, кто останется без места, становится водящим.
«Автогонки»
Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.
Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.
Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.
«Жмурки с колокольчиком»
Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.
Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.
Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.
Игры на ориентировку в микропространстве
«Художник»
Цель: умение ориентироваться на плоскости, закреплять умение понимать пространственную терминологию.
Оборудование: картинка — фон, предметные картинки.
Содержание: Рассказываем ребенку: Представь, что ты — художник, а я — твой помощник. Сейчас мы будем создавать картину. Я буду называть тебе место и изображение, которое ты должен будешь изобразить на этом месте. Ребенок выполняет задание педагога, после чего меняется с ним ролями.
«Волшебный сундучок»
Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова «вверху», «внизу», «справа», «слева».
Оборудование: «сундучок», мелкие игрушки
Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки «рукава» и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.
«Разноцветное путешествие»
Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.
Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.
Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого — на лесной полянке, желтого — на песчаном пляже и т.д.).
«Бабочка»
Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, вызывать интерес к чтению, закреплять навыки чтения.
Оборудование: поле с буквами.
Содержание: ребенку предлагается поле с буквами. В центре поля бабочка. Ребенку говорится: Бабочка очень любит кушать сладкий нектар, перелетая с цветочка на цветочек. Сегодня бабочка пригласила тебя поиграть. На ее любимой полянке растут не обычные цветы. На каждом из них буква. Если ты будешь следить за ее полетом и вместе с ней собирать с цветов буквы, то узнаешь, какое слово она загадала. Далее педагог задает направление движения бабочки, а ребенок собирает с цветов буквы, выкладывает их на столе и читает получившееся слово. Затем педагог меняется ролями с ребенком. Теперь ребенок задает направление движения, а педагог выполняет это задание. Буквы можно менять в зависимости от загаданного слова.
«Путешествие по азбуке»
Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, формировать образы буквы и слова.
Оборудование: игровое поле с буквами
Содержание: ребенку говорим: Сегодня мы с тобой отправимся в путешествие по волшебной стране, где живут загадки, а азбука поможет тебе их разгадать. Если ты правильно соберешь все буквы, то сможешь узнать отгадку. Педагог загадывает загадку, а затем дается направление движения по игровому полю. Ребенок действует в соответствие с инструкцией, составляет слово — отгадку.
«Стрелоплан»
Цель: учить детей ориентировать на плоскости, закреплять понятие «право», «лево», активизировать в речи предлоги, стимулировать глазодвигательную функцию.
Оборудование: игровое пособие «Стрелоплан».
Содержание: детям прослеживают глазами указанное направление каждого героя, объясняют где в данный момент находится каждый герой.
«Найди место»
Цель: формировать умение определять верхний, нижний край плоскости, его левую и правую стороны, находить середину в плоскости.
Оборудование: цветные ленты, игрушки.
Содержание: на ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог передвигаться. Детям предлагается задание: расположить игрушки согласно инструкции педагога. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку — в середине, мишку — в ближнем правом углу и т.п.
Игры на ориентировку с помощью схем и планов маршрута, планов пространства
«Адресное бюро»
Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.
Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.
Содержание: дети по памяти располагают фотографии достопримечательностей на карту города.
«Астрономы»
Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микроплоскости (фланелеграфе).
Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки, колпаки.
Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.
«Помоги Незнайке разложить учебные принадлежности»
Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве по картинке — плану, в микропространстве, соотносить схематическое изображение предмета с реальным
Оборудование: картинка — план, учебные принадлежности.
Содержание: детям предлагается картинка — план со схематическим изображение учебных принадлежностей. Дети раскладывают реальные учебные принадлежности в соответствии с планом.
«Где Маша?»
Цель: закреплять умение соотносить реальное пространство с планом.
Оборудование: план
Содержание: Педагог рассказывает детям: Кукла Маша потерялась. Вот карта ее пути. Давайте найдем Машу и поможем ей вернуться домой.
«РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ»
Авторская программа повышения квалификации (игро-тренинг) Н. А. Одиноковой
Одинокова Наталья Александровна, Зам. Директора АНО ДПО «СИППИСР» доцент кафедры логопедии и детской речи, учитель-дефектолог (тифлопедагог).
Тип мероприятия: повышение квалификации.
Стоимость обучения: 3000.
По окончании обучения слушатели получают: Удостоврение .
Целевая аудитория: дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, воспитатели групп комбинированной и компенсирующей направленности
Тематический план занятий
Дата | Время | Содержание |
1 день
| 900-1020 | Восприятие пространства и особенности овладения ориентировкой в пространстве. Условия овладения умениями ориентироваться в окружающем. |
1030-1150 | Готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира. Использование зрительного и слухового анализатора при ориентировании. Роль статической чувствительности и двигательного анализатора в пространственной ориентировке. | |
1150-1230 | Обед | |
1230-1350 | Первая и вторая сигнальная системы и их взаимодействие. Роль речи в отражении пространства. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи. | |
1400-1520 | Представления об окружающем мире и их значение в ориентировке. Образы памяти и персеверирующие образы. Формирование предметных и пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста. | |
2 день
| 900-1020 | Методы обучения детей пространственной ориентировке. Методика обследования уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка с ОВЗ. |
1030-1150 | Связь письма и пространственной ориентировки. Подготовка к обучению грамоте. Формирование умения ориентироваться на плоскости листа, доски; слухового сосредоточения и зрительно-моторной координации. Социально-бытовая ориентировка детей с ОВЗ | |
1150-1230 | Обед | |
1230-1350 | Игровые задания, дидактические игры и упражнения на развитие навыков ориентирования. Развитие пространственных схем. | |
1400-1520 | Интеграция образовательных областей по ФГОС ДО в контексте проблемы развития пространственного восприятия и ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с ОВЗ. Составление программы индивидуального сопровождения ребенка в соответствии со структурой дефекта (нарушением речи, зрения, ЗПР). |
Дополнительную информацию Вы всегда можете получить у наших специалистов
Будем рады ответить на Ваши вопросы по телефону: 89833241247
Подать заявкувозрастов и этапов: все о осознании тела
От 0 до 2: «Я держу!»
Карла Пул
Новорожденная Энни расстроена. Она издает пронзительный вопль, размахивая конечностями. Ее отец мягко разговаривает с ней, нежно обнимая ее руки и ноги и пеленая ее мягким одеялом. Он качает ее и поет мягкую колыбельную. Энни постепенно успокаивается, смотрит ей в глаза и начинает небольшой воркующий дуэт с отцом.
Даже в состоянии стресса маленькие дети рождаются способными реагировать на приятные сенсорные ощущения.Вид улыбающегося лица, тактильное давление одеяла и даже запах ее отца играют роль в способности ребенка собираться и организовываться. Возникающее бессознательное «чувство тела» помогает ей сориентироваться по отношению к другим людям и объектам.
Объединение чувств
Младенцы визуально обнаруживают свое тело, когда впервые замечают свои руки. Когда ребенок может держать предметы, он достиг вехи в своей способности понимать пространственные отношения.Например, 6-месячный Джейсон держит погремушку и внимательно ее рассматривает. Он встряхивает ее, смотрит на нее, снова встряхивает, а затем подносит ко рту. Проприоцепция — ощущение положения и движения собственного тела — помогает ему контролировать свои движения. В суставах и мышцах его пальцев, запястья и руки есть нервные окончания, которые посылают сигналы в его мозг. Затем его мозг посылает сигналы обратно в его тело, побуждая к дальнейшей координации его зрения, мышечному контролю и планированию движений.Тысячи активированных нейронов в его центральной нервной системе позволяют ему достичь желаемой цели: исследовать этот интересный объект своим ртом.
Двигаясь в мир
Младенцы продолжают использовать этот множественный сенсорный вход для маневра в пространстве. Восьмимесячная Майя с мамой сидят на коврике. Майя наклоняется, кладет руки на ногу матери, затем переносит часть своего веса на руки. Затем она медленно поднимает левое колено и ставит ступню на пол.Наконец, она толкает ногу и принимает полусидячее положение. Майя улыбается маме и смотрит на мир с новой точки зрения.
Этот вид самостоятельного исследования дает Майе много сенсорной информации. Нервные окончания в ее лодыжке и ступне говорят ей, где находится пол и с какой силой ей нужно толкаться, чтобы добраться туда, куда она хочет. Ее вестибулярное чувство (или внутреннее ухо) помогает ей сохранять равновесие и оставаться в вертикальном положении, несмотря на силу тяжести. Она разрабатывает и выполняет моторный план, который вскоре приведет к ползанию и ходьбе.
Изучение пространственных концепций
Пространственные концепции, такие как чувство расстояния, усваиваются посредством движения и исследования. Восемнадцатимесячный Джейкоб складывает небольшие блоки в контейнер и вынимает из него. Это любимое занятие малыша, потому что оно помогает ему думать о многих пространственных отношениях, таких как вход, выход, полный и пустой, а также дает его мышцам возможность попрактиковаться в реализации этих концепций. Когда круглый блок выскальзывает из его руки, Джейкоб смотрит, как он катится за полку и скрывается из его поля зрения.Он подходит к тому месту, где видел его в последний раз, и осторожно обходит полку. Он находит блок и намеренно поднимает его. Джейкоб теперь знает, что объект должен быть где-то, даже если он не видит его. Если он переместится вокруг более крупных объектов в наиболее вероятное место, он просто может его найти. Здесь задействованы огромные навыки, в том числе обнаружение объектов, ориентация его положения и выполнение его плана действий.
К 2 годам малыши начинают закреплять эти навыки в повседневной жизни.Они забираются на табурет, чтобы добраться до крана в раковине. Они ищут на низкой полке свою любимую игрушку. Они играют в прятки и находят вас под одеялом.
Самый эффективный способ для детей обрести осознание своего тела и понимание пространственных отношений — это активное исследование. Прыжок на большую подушку учит их больше об их телах и пространственных отношениях, чем рассказ об этом или наблюдение за тем, как это делает кто-то другой. Эта деятельность одновременно развивает мышечную силу, координацию, уверенность в себе и навыки мышления.
Что вы можете сделать
- Втирайте лосьон в ножки и ручки младенца, чтобы помочь развить сенсорную интеграцию и осознание своего тела.
- Сыграйте в поисковую игру, поместив знакомый предмет в необычное место.
От 3 до 4: «Слишком близко!»
Сьюзен А. Миллер, изд.
Пока они вместе закусывают, учитель 4-летнего Джозефа говорит ему: «У тебя самые длинные ресницы!» Глядя прямо перед собой, Джозеф спрашивает: «Они дотянулись до кувшина для сока?» Учитель смеется и отвечает: «Не так далеко.«Любопытно, — спрашивает Джозеф вслух:« Тогда как далеко? »- он спонтанно поднимает палец и медленно перемещает его к глазу, пока не чувствует, как он мягко касается его ресниц. Обрадованный своим экспериментом, он делится:« Теперь я могу видеть и почувствуй, как далеко! »Позже Джозеф и его друзья веселятся, проверяя длину своих ресниц в портативном небьющемся зеркале.
Понимание дошкольниками пространственного сознания связано с их телесными переживаниями. Пространственные концепции развиваются с течением времени путем вовлечения в конкретные ситуации, а также взаимодействия с людьми и объектами.Как вы можете видеть из вопроса Джозефа о его длинных ресницах, понятие пространства для дошкольников основано скорее на эгоцентрическом плане. Для Джозефа было важно физически участвовать, чтобы понять, насколько длинны его ресницы. А, наблюдая в зеркале за длиной ресниц, мальчики получают ощущение себя в пространстве другим визуальным способом. Используя термин «далеко», вы понимаете, что Джозеф имеет некоторое представление о расстоянии и пространстве. Подвигая его палец все ближе и ближе и используя его тело в качестве ориентира, это подтверждает базовые представления о пространственном сознании.Это показывает интересное качество взаимоотношений между ребенком и его окружением.
Опыт ведет к обучению
При создании роботов из пластилина фигурка 4-летнего Джека продолжает падать на робота его приятеля. Посмотрев, как это происходит несколько раз, Джек объявляет: «Они слишком близко друг к другу. Подвиньте свою, Бен. Голова моего робота слишком высока». С этими словами Джек ударяет кулаком по голове. Улыбаясь, он говорит: «Теперь все исправлено!»
Для развития навыков пространственного восприятия дошкольникам необходим разный опыт.Эксперимент Джека с его роботом-пластилином помог ему научиться складывать вещи вместе и разбирать их. Детям нужна практика в перестановке и формировании таких предметов, как пластилин, и им нужна возможность смотреть на вещи и описывать их с разных пространственных точек зрения (сверху или сбоку), чтобы получить новые перспективы.
Работа с блоками
Block play предлагает дошкольникам уникальные возможности осознать пространство через расположение объектов и расположение одного объекта рядом с другим.Например, вначале тройки и четверки не дополняли корпусы блоками. Позже, когда они научатся закрывать пространство, они начинают называть свои вольеры («двор» или «дом»). Знакомство с концепцией вложения во время блока pky помогает детям мысленно представить абстрактную идею пространства. Однако дошкольникам все еще может быть сложно визуализировать пространственно, может ли их игрушечный медведь поместиться в только что построенную пещеру.
Block play также предлагает дошкольникам возможность попрактиковаться в вербализации и следовании указаниям, используя слова, связанные с позицией и пространственным восприятием.Например, тройки могут поместить один блок поверх двух других или найти блок за пределами замка.
Все о местонахождении
К трем годам у детей развивается захватывающий интерес к пространственным деталям, и они с удовольствием дают указания. В ответ на вопрос: «Где находится комната мисс Норьеги?» Манди говорит маме: «Иди по коридору. Это там». В 3-летнем возрасте ее направления могут быть неполными или даже не совсем точными, но у нее есть чувство местоположения в космосе.Способность дошкольников использовать выдающиеся ориентиры для обозначения физического местоположения объектов помогает им кодировать определенные местоположения в их более обширной пространственной среде. Четырехлетняя Анджелина начинает использовать ориентиры в своей речи, когда описывает расположение объектов другим. На детской площадке она говорит подруге: «Классики за большим деревом».
Определение личного пространства
К 3 годам многие маленькие дети могут назвать улицу, на которой они живут, что указывает на дальнейшее понимание концепций местоположения и пространственного восприятия.В 4-летнем возрасте мой внук Адам с гордостью всем говорит: «Я живу на Рокспринг-стрит в Сан-Антонио, штат Техас!»
Когда он приближается к зоне группового времени, Стефан возмущенно кричит: «Линг сидит в моем пространстве!» Совершенно очевидно, что он понимает концепцию пространства в более широком контексте, поскольку оно относится к нему самому и другим. Трехлетние дети могут продемонстрировать, что они могут переводить взгляд на объекты или действия на расстоянии — а затем снова обратно — не сбиваясь с толку.Поскольку дети трех с половиной лет, кажется, переживают период неуверенности и нескоординированного моторного контроля, они могут испытывать некоторые трудности с ориентацией в пространстве во время такой активности, как ловля мяча. Они могут натыкаться и спотыкаться о своих друзей или опрокидывать свои блоки. Однако к 4 годам дошкольники становятся хозяевами космоса, перемещаясь по улице на своих трехколесных велосипедах.
Пространственные навыки, связанные с такими действиями, как игра с графикой на компьютере, рисование картинок, поиск пути из одного места в другое и распознавание геометрических фигур, находятся в правом полушарии и будут постепенно развиваться в течение первых лет. .
Что вы можете сделать
- Познакомьте детей со всеми видами систем пространственного представления, такими как план вашей комнаты, карта улиц, карта страны или глобус. Работайте вместе, чтобы найти разные места.
- Читая книжки с картинками, указывайте, где находятся персонажи или предметы.
От 5 до 6: «Я могу бежать дальше!»
от церкви Эллен Бут
«Эй, ты стоишь в моем пространстве!» — замечает Ленора, воспитанница детского сада с большим пространственным восприятием.»Я просто стою в очереди!» — говорит Салли, которая практически стоит на Леноре, а не рядом с ней. Эти два совершенно разных взгляда на личное пространство типичны для диапазона пространственного восприятия у детсадовцев. Ленор и Салли понятия не имеют, что «проблема», с которой они имеют дело, намного сложнее, чем стоять в очереди. Способность следовать указаниям, чтобы «выстроиться в очередь у двери», а затем стоять на соответствующем расстоянии друг от друга — не говоря уже о том, чтобы следовать друг за другом, не наступая друг на друга и не падая — требует большого количества тела — навыки мышления, все из которых относятся к категории пространственной осведомленности.Но как часто мы думаем об этих навыках, когда просим детей выполнить это ежедневное задание в детском саду?
Не наступай мне на пальцы
Пространственная осведомленность может быть определена как «осознание тела в пространстве и отношения ребенка к объектам в пространстве». Это может включать в себя пространственную ориентацию, которая является навыком, который позволяет детям понимать и выполнять просьбы к ним «выстроиться в очередь у двери» или «прислониться спиной к стене». Такого рода команды могут по праву сбивать детей с толку, потому что у них еще нет понимания того, как их тела действуют в космосе.
Повышенная осведомленность о теле
Пространственная осведомленность также является важным компонентом сложных действий, таких как поднятие вилки и сунул ее в рот или наливание молока в стакан. Сколько раз в неделю у ваших детей возникают проблемы со всем вышеперечисленным? Наверное, много. На данном этапе разработки это вполне нормально. По мере того, как детсадовцы растут и развиваются, они работают и расширяют свое пространственное восприятие, а также свои моторные и словарные навыки.Неуклюжее поведение, которое вы, возможно, видели раньше в классе, теперь начинает меняться. Дети с большей легкостью следуют командам, включающим как грубую, так и мелкую моторику. К 6 годам дети лучше осознают свое тело и становятся менее эгоцентричными. Это важно, потому что одной из частей более ранней проблемы понимания своего тела в космосе было незнание чужого пространства.
Замедление — вы слишком быстро двигаетесь!
Другая причина, по которой некоторые дети могут казаться неуклюжими и не осознающими свое тело в космосе, связана с тем, что они движутся слишком быстро.Изобилие пяти- или шестилетних детей может полностью пересилить их пространственное восприятие, а также их навыки координации мелкой и крупной моторики. На этом этапе развития большинству детей необходимо двигаться осторожно и осознанно, чтобы избежать столкновений, спотыканий и утечек. Вполне естественно, что ребенок так взволнован событием, что у него, кажется, почти регрессирует моторика. Постарайтесь не придавать этому большого значения, потому что вы только усугубите ситуацию. Вы можете спокойно и тихо напомнить ребенку, чтобы он притормозил, или предложить помощь.Если вы не обращаете на это внимания, ребенок быстро отпустит его, затем замедлится и двинется дальше.
Используйте свои слова
Пространственная осведомленность также является лингвистической. Понимание позиционных слов, которые люди используют для определения себя в пространстве, необходимо для пространственного осознания. По мере того, как дети изучают позиционную лексику и используют ее со своим телом, они развивают пространственное восприятие. Так дети начинают понимать направление, расстояние и местоположение. Позиционные слова часто встречаются и используются в противопоставлении.К ним относятся такие слова, как: внутрь и наружу, спереди и сзади, рядом и между ними, слева и справа или близко и далеко.
Построй свое тело
Иногда низкий мышечный тонус может привести к неуклюжим поведению. Дети, ведущие малоподвижный образ жизни, обычно имеют мягкие мышцы. Сильные мышцы необходимы для поддержки тела при стоянии, ходьбе, прыжках, прыжках и балансировке. Когда вы выходите на классную прогулку, вместо того, чтобы просто прогуливаться, добавьте несколько интервалов быстрой ходьбы, которые увеличивают частоту сердечных сокращений детей и заставляют их мышцы.
Что вы можете сделать
- Помогите детям создать «полосу препятствий для людей» на открытом воздухе, по которой они должны перемещаться по кругу и между своими друзьями.
- Практика личного пространства. Раздайте каждому ребенку обруч или веревочный круг, чтобы обозначить их личное пространство. Что они могут в нем делать?
Почему и что из пространственных отношений
Линда М. Платас
Моник, как и многие малыши, любила опорожнять и наполнять всем .Она наполнила кастрюли и сковороды деревянными брусочками, сняла крышку с ведра сортировщика форм и наполнила его резиновыми шариками и с удовольствием опорожнила свою маленькую корзинку с игрушками. В то же время, общаясь с опекунами, она выучила позиционные слова и фразы, такие как на , наверху и на .
Вскоре после своего второго дня рождения, играя со своим набором деревянных блоков, Моник заметила сферу, лежащую рядом с основанием конуса, и объявила: «Я-ским!» взволнованно.Ее мать, взглянув на нее, не сразу поняла, что Моник увидела нечто похожее на рожок мороженого в расположении блоков.
Несколько месяцев спустя Моник в школе прятала игрушки в песочнице. Учитель Хорхе смотрел, как она спрятала две маленькие игрушки. После разговора с ней о «семенах» (они прочитали The Tiny Seed Эрика Карла ранее этим утром), он наблюдал, как она аккуратно извлекала обе игрушки из того места, где их закопала.
Что все это значит? Какое отношение друг к другу имеют позиционные слова, трехмерные формы и закопанные игрушки?
Важность пространственной осведомленности в раннем детствеНаш визуальный и тактильный мир состоит из объектов, расположенных в пространстве.Понимание атрибутов этих объектов и их местонахождения (и особенно того, как мы можем до них добраться!) — одни из самых важных аспектов развития в жизни маленького ребенка. Вот несколько причин, почему:
- Знание категорий и атрибутов объектов позволяет детям мысленно и физически организовывать вещи в своем мире.
- Пространственная осведомленность и пространственные отношения позволяют детям находить объекты и успешно ориентироваться в их среде
- Использование пространственного языка позволяет детям выражать свои потребности и проблемы («О нет, мама! Тедди под кроватью!»), А также описывать и обсуждать окружающий их мир («Если сложить треугольники вместе, они образуют квадрат!»).
Мы рождены пространственно осознающими.При рождении мы можем различать и отслеживать движения наших родителей. Через несколько минут после рождения младенцы с большей вероятностью будут отслеживать человеческое лицо, чем пустой контур головы, и предпочитают модели, похожие на лица, шаблонам, в которых смешаны черты лица, что позволяет предположить, что они могут различать эти два. Даже в этом юном возрасте люди обращают внимание на особенности предметов.
Прежде чем маленькие дети будут иметь слова для описания поверх или под , они имеют возможность различать картинку, на которой точки находятся над линией, и картинку, на которой точки находятся под линией.Точно так же к четырем месяцам младенцы замечают разницу между изображением, на котором точки находятся слева, и изображением, на котором точки находятся справа от линии.
Пространственная осведомленность и математическое развитиеДавайте проанализируем некоторые из этих навыков и способностей и выясним, что они значат для математического развития маленького ребенка.
Восприятие объектов / форм и их атрибутов . Примерно к 18 месяцам у детей значительно увеличивается словарный запас, в том числе способность словесно называть и классифицировать предметы.Развивающиеся у детей когнитивные навыки позволяют им видеть даже часть объекта, например, нос собаки, выглядывающий из-под кровати, и знать, что он является частью целого объекта. Даже младенцы могут знать, что когда они наблюдают за собакой в различных изображениях (сидит, подпрыгивает, пытается схватить ее за хвост) и частично (только носом), она все равно остается собакой. Дети становятся способными распознавать предметы в разных ориентациях, иллюстрируя их развивающиеся пространственные знания.
Физические и умственные манипуляции с объектами / формами. Когда у детей появляется возможность исследовать двух- и трехмерные объекты, они развивают способность координировать движение и выравнивание этих объектов (например, проталкивая треугольную призму через отверстие треугольника в сортировщике форм). Когда у детей есть широкие возможности для изучения окружающей их среды, что приводит к усилению контроля над мелкой и крупной моторикой, они учатся более умело ориентироваться. Вы можете заметить, что маленькие дети настаивают на том, чтобы игрушки были размещены в определенном месте или в определенной ориентации, или утверждают, что они должны ходить по линиям на тротуаре.Все это примеры развития у детей навыков пространственной манипуляции и осознания. Эти навыки важны и полезны в повседневной жизни детей, но они также относятся к ранним навыкам, связанным с более поздней математической успеваемостью.
Пространственный язык. Пространственный язык предоставляет детям необходимые инструменты для описания своего окружения и обсуждения своих желаний и потребностей. И, как выяснилось, использование детьми младшего возраста пространственного языка предопределяет дальнейшие навыки детей в решении пространственных задач.Пространственный язык включает слова, описывающие местоположение / положение ( под , перед ), атрибуты ( длинный , высокий , сторона , угол , тот же , симметричный ), ориентацию и ментальное преобразование ( слева , поворот , соответствует ) и имена геометрических форм ( прямоугольная призма , треугольник , сфера ).
Роль учителей и воспитателейУчителя и воспитатели играют важную роль в поддержке развития геометрии и пространственных отношений, предоставляя возможности для неструктурированной и структурированной деятельности.К счастью, эти занятия могут быть одними из самых любимых детьми в классе.
К неструктурированным упражнениям относятся головоломки (ориентация и ментальная трансформация), блочная игра (ориентация, ментальная трансформация, пространственное осознание и отношения), танграммы (ориентация и ментальная трансформация), а также рисование и игра в песочнице (все вышеперечисленное).
Более структурированные упражнения или упражнения под руководством учителя включают в себя угадывание имени скрытой формы при наличии атрибутов («У меня есть фигура, у которой четыре стороны одинаковой длины и четыре прямых угла.Кто может угадать мою форму? »). Активные игры, такие как Musical Shapes (игра, похожая на музыкальные стулья, но с большими фигурами, нарисованными на детской площадке, которые вмещают столько же детей, сколько и боковых сторон), поддерживают развитие общей моторики, пространственного восприятия и геометрического развития. Учителя также могут поддерживать развитие пространственного словарного запаса детей с помощью игр, таких как I Spy , задавая такие вопросы, как: «Я замечаю что-то над классной доской и под потолком».
Как и другие области математики, геометрия и пространственное развитие требуют внимания к педагогике и содержанию в дошкольном классе.Понимание того, как мы можем поддержать развитие через среду, материалы, действия и взаимодействия, очень важно. Детям нравится узнавать новые слова и способы общения. Мы тоже должны быть!
Эта статья адаптирована из книги «Объекты и наше место среди них», впервые опубликованной в модуле «Пространственные отношения» на веб-сайте DREME для преподавателей. Чтобы увидеть полную версию статьи и другие наши бесплатные исследовательские ресурсы для преподавателей, посетите DREME TE.
Линда М. Платас — заместитель заведующего кафедрой развития детей и подростков Государственного университета Сан-Франциско. Линда является участницей проекта «Ресурсы по ранней математике для преподавателей-преподавателей» сети DREME Network, а также является разработчиком DREME TE, веб-сайта бесплатных ресурсов по математике для преподавателей.
Улучшение пространственных навыков у детей и подростков: 12 советов, основанных на фактах
© 2020 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены
Пространственные навыки имеют решающее значение для успеха в STEM и изобразительном искусстве.Так что же нам делать, чтобы улучшить пространственное мышление?
Исследования показывают, что дети могут оттачивать свои навыки, сочетая физическое исследование, пространственный разговор, практические занятия и подробные инструкции.
Может ли ваш ребенок вращать объект «мысленным взором»? Представьте, как бы он выглядел, если бы его наклонили на 45 градусов? 60 градусов? 120 градусов?
Может ли ваш ребенок пользоваться картой? Преобразовать масштаб карты в объекты реального мира?
Эти пространственные способности, называемые «мысленным вращением» и «пространственным масштабированием», помогают детям размышлять о формах, углах и расстояниях.Они также помогают детям более ясно и точно думать о математике s (Гиллиган и др., 2020).
И другие пространственные навыки, такие как способность визуализировать поперечное сечение трехмерного объекта, имеют решающее значение в широком диапазоне областей решения проблем. Архитекторы и художники. Биологи и медицинские работники. Инженеры и геологи. Все они извлекают выгоду из сильных пространственных навыков (Cohen and Hegarty, 2014).
Поэтому неудивительно, что показатели пространственного мышления позволяют прогнозировать достижения в STEM (наука, технология, инженерия и математика).Однако традиционное школьное образование относительно мало способствует развитию этих способностей, и это вызывает беспокойство.
Исследования показывают, что люди могут улучшить свои пространственные навыки с помощью тренировок, иногда с впечатляющими результатами. Каковы практические применения этого исследования? Как мы можем помочь детям развить прекрасные пространственные навыки? Вот что нам говорят исследования.
1. Поощряйте активные физические исследования.
Как я объясняю в другом месте, новорожденные проявляют признаки пространственной осведомленности (Streri et al 2013).А младенцы в возрасте 4 месяца могут быть способны к умственному вращению (Мур и Джонсон, 2020).
Но как развиваются такие навыки? Это не по волшебству.
Эксперименты подтверждают, что дети лучше справляются с задачами пространственного мышления, когда мы позволяем им исследовать объекты и обращаться с ними (Фрик и Ван, 2014; Слон и др., 2018; Мур и Джонсон, 2020).
Например, в одном исследовании два месяца ежедневной игры в блоки помогли младенцам улучшить их способность распознавать формы различных предметов (Schröder et al, 2020).
В другом исследовании всего две минуты практического опыта помогли младенцам предугадать, как будет выглядеть конкретный объект, если смотреть под разными углами (Möhring and Frick 2013).
Итак, если мы хотим, чтобы дети совершенствовали свой пространственный интеллект, мы должны поощрять их двигаться, прикасаться и возиться.
2. Используйте повседневные возможности для пространственного мышления и пространственного общения.
Нора Ньюкомб и Андреа Фрик посвятили свою карьеру изучению развития пространственного мышления.И как эти эксперты предлагают развивать пространственные навыки у детей?
Объясняя детям множество пространственных проблем и головоломок, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни.
Задавайте подобные вопросы, скажем, Newcome and Frick (2010):
- Каким образом простыня укладывается на кровать?
- Левый шнурок идет выше или ниже, и какой левый?
- Продукты поместятся в один пакет?
- Какие формы я получу, если разрежу бублик другим способом, и поместится ли он в тостере?
Такие вопросы заставляют детей задуматься о пространственных отношениях.А также знакомит их с основным словарным запасом — такими словами, как «под» и «над», «треугольник» и «куб».
Выучивание таких слов может помочь детям рассуждать о пространственных свойствах и на самом деле может ускорить развитие пространственных навыков.
Подробнее см. В моей статье «Пространственный интеллект: что это такое и как мы можем его улучшить?».
3. Обеспечьте детей инструментами для создания конструкций и поднимите энтузиазм, приняв участие сами.
Множество фактов свидетельствует о том, что дети лучше развивают пространственные навыки, когда строят конструкции из блоков и других строительных игрушек.
Для получения дополнительной информации см. Эту статью «Наука о воспитании детей». В нем содержится обзор исследований в пользу игры в блоки и содержатся советы, как заинтересовать вашего ребенка строительством.
4. Представьте строительные игры, которые побуждают детей «соответствовать дизайну».
Исследования показывают, что особая форма блочной игры, называемая структурированной блочной игрой, может быть особенно полезной. Это когда детям показывают «чертежи» конструкции и дают набор блоков для ее воссоздания.
В экспериментах 8-летние дети показали ощутимое улучшение их способности к умственному вращению всего после пяти 30-минутных игровых сессий.
После тренировки у этих детей также были обнаружены изменения в мозговой активности, что свидетельствует о том, что эта структурированная блочная игра изменила способ обработки пространственной информации (Newman et al, 2016).
Вы можете создавать свои собственные сеансы структурированной игры с блоками дома с деревянными или блокированными пластиковыми блоками (например, Lego или Mega Bloks).
Для начинающего инженера мне также нравится FoxMind Equilibrio Game, набор из 18 пластиковых блоков с 60 иллюстрациями возводимых конструкций. Как следует из названия, часть проблемы состоит в том, чтобы сохранить баланс структур, поэтому требуются концентрация и мелкая моторика. (Полное раскрытие информации: Parenting Science получит небольшую часть выручки за любую покупку, сделанную по этой ссылке для продажи.)
Но какой бы носитель вы ни выбрали, не забывайте поддерживать разговор.Строительные игры «Соответствие дизайну» могут быть полезны отчасти потому, что они стимулируют пространственный разговор (Феррара и др., 2011).
5. Научите детей рисовать фигуры и схемы
Учителям давно известно, что рисование эскизов может быть отличным способом обучения. Когда мы создаем собственные иллюстрации структуры, системы или концепции, мы приходим к их более глубокому пониманию.
Это верно для изучения научных концепций, а также для пространственных концепций.Детям будет намного легче узнать о фигурах, если они сами научатся рисовать эти фигуры! И преимущества рисования сохраняются на протяжении всей жизни.
В одном исследовании исследователи обнаружили, что студенты колледжей улучшили понимание трехмерных диаграмм после того, как они попрактиковались в рисовании собственных трехмерных эскизов (Gagnier et al 2017).
Но не все учащиеся получают одинаковую пользу от создания эскизов и диаграмм. Качество работы имеет значение (Scheiter et al 2017).
Студентам необходимо овладеть азами черчения. Им нужно руководство о том, на каких функциях следует сосредоточиться при создании иллюстрации. Они научатся рисовать основные двухмерные и трехмерные фигуры. Им нужно научиться рисовать.
Когда студенты получают такую поддержку, они узнают больше. Например, исследователи обнаружили, что дети начальной школы узнают больше о науке, когда получают рекомендации по созданию научных рисунков (Van Meter and Garner 2005).
Таким образом, мы не должны игнорировать базовые навыки рисования как часть образования ребенка. Не нужно быть Микеланджело, чтобы научиться рисовать куб, создавать круговую диаграмму или рисовать функциональную диаграмму кровеносной системы. Это просто требует небольшого руководства и практики.
6. Дайте детям четкие инструкции по умственному вращению.
Чему еще мы можем научить наших детей? Можем ли мы активно направлять их через процесс умственного вращения? Помогите им представить, какие формы будут выглядеть после перемещения?
Да.Это то, что показали Кэти Гиллиган и ее коллеги (Gilligan et al, 2020). Исследователи создали это краткое обучающее видео о том, как практиковать умственное вращение. Убедитесь сами:
Затем они проверили эффективность видео в экспериментальном исследовании 8-летних детей.
Что случилось?
После внимательного просмотра всего одного обучающего видео дети стали значительно лучше владеть умственным вращением.
И, по сравнению с детьми из контрольной группы, эти дети также продемонстрировали успехи по крайней мере в одном типе математического мышления: они улучшили свою способность решать задачи с «пропущенным термином» или простую алгебру («3 +? = 4»).
7. Поощряйте детей использовать и создавать карты
.Какие карты? Я не говорю так много о картах мира или дорожных картах для пересеченной местности, хотя, конечно, детям важно научиться пользоваться такими картами.
Вместо этого я говорю о картах знакомых мест, которые дети населяют ежедневно.
Оказывается, даже самые маленькие дети готовы начать изучать такие мелкомасштабные карты.
Например, эксперименты подтверждают, что четырехлетние дети могут научиться интерпретировать карту своего плана этажа гостиной. Они могут использовать свою карту, чтобы показать другому человеку, где в реальной комнате они спрятали игрушку (Шустерман и др., 2008; Васильева и Хаттенлохер, 2004).
Дети постарше могут справиться с более сложными картографическими задачами.
Например, в исследовании американских 4-хклассников детям давали неполные карты школьного двора и просили
(1) найдите неотмеченные объекты на школьном дворе (например, флагшток), а затем
(2) добавьте эти объекты на карту, разместив наклейки в правильном месте на карте.
Некоторые дети были довольно точными даже с первой попытки. Другие дети были далеки от истины.
Как мы можем помочь детям стать лучше? Это же исследование предлагает ответ: научите детей лучше понимать пространственные ориентиры, попросив их обосновать свои решения.
В другом варианте задания исследователи попросили детей записать подсказки и ориентиры, которые они использовали, чтобы решить, где должны быть наклейки на карте. И этот дополнительный шаг повысил точность детей (Kastens and Liben 2007).
Этот вывод согласуется с результатами других исследований: дети учатся лучше, когда им нужно объяснять, как они решают задачи.
Ищете ресурсы, которые помогут обучить молодежь работе с картами? Для совсем маленьких детей нравится
Как летит ворона (Проснись и пой). Это помогает детям задуматься о том, как увидеть мир с высоты птичьего полета. Для детей начальной школы есть еще одна полезная книга — «Картирование мира Пенни».
Вы можете найти эти книги в местной библиотеке или книжном магазине. Вы также можете приобрести их по этим ссылкам на Amazon, и в этом случае часть вашей покупки пойдет на пользу этому веб-сайту.
8. Попробуйте оригами.
Вы когда-нибудь продумывали шаги, необходимые для изготовления коробки из плоского куска картона? Или пытались предсказать, как будет выглядеть бумажный предмет после складывания одной из граней?
Люди, которые хорошо справляются с такими задачами — складываются мысленным взором — обладают сильными пространственными навыками. Но что особенно интересно, так это то, что способность «складывания мыслей» позволяет прогнозировать успеваемость учащегося в областях STEM.
Например, исследование британских учеников начальной школы показало, что дети с более сильными способностями складывания мыслей лучше справляются с тестами по биологии, физике и химии (Hodgkiss et al 2018).
И исследователи подозревают, что они могут улучшить умственные способности складывания, обучая детей оригами — традиционному японскому искусству складывания бумаги. В предварительном исследовании школьники улучшили свои успеваемость в очень сложной задаче по складыванию мыслей всего за несколько часов уроков оригами (Burte et al, 2017).
9. Предложите детям разгадывать танграммы и другие пространственные головоломки.
Я не видел никаких контролируемых экспериментов, в которых проверялось бы влияние танграмов или головоломок на развитие пространственных навыков.Но кажется довольно очевидным, что способность решать головоломки и пространственный интеллект связаны.
Например, в наблюдательном исследовании исследователи отслеживали поведение малышей с двухлетнего возраста, а затем проверяли пространственные способности детей, когда им было четыре с половиной года. Чем чаще дети играли в пазлы, тем больше у них шансов закончить исследование с высокими результатами тестов (Levine et al, 2011).
Национальный совет учителей математики США поощряет использование танграмов для обучения пространственным навыкам.Вы можете узнать больше о танграмах и найти распечатанный шаблон для создания собственных танграмов в этой статье о воспитании детей.
10. Пусть дети поэкспериментируют с фотографией.
Как отмечает Нора Ньюкомб, фотография побуждает детей экспериментировать с разными углами камеры и разными ощущениями масштаба (Newcombe 2010).
Идеи, которые вдохновят детей на создание детских фото-проектов, можно найти в моей статье «Цифровые камеры для детей: классные инструменты и окна в умы детей.”
11. Играйте в экшн-видеоигры (и
тетрис, тоже).Мы часто слышим жалобы на видеоигры. Люди беспокоятся о последствиях игр с жестоким содержанием. И можно слишком много времени проводить за видеоиграми. Дети могут в конечном итоге пренебречь своей школьной работой, потерять сон и упустить жизненно важные преимущества игр на свежем воздухе.
Но видеоигры также могут быть отличным образовательным инструментом. А некоторые типов игр могут отточить пространственные навыки игрока.
Один из типов — это экшн-игра «шутер от первого лица».
Как я объясняю в другом месте, молодые люди со слабыми пространственными навыками значительно улучшились после таких игр.
Игры с насилием? Обычно. Но именно пространственная информация, а не насилие делает эти игры полезными для пространственного обучения. И некоторые ненасильственные шутеры от первого лица действительно существуют — например, Mirror’s Edge и Slime Rancher. Попробуйте поискать на веб-сайте Common Sense Media обзоры игр для детей.
Еще одна полезная видеоигра Тетрис.
В эксперименте с студентами колледжей Мелисса Терлеки и его коллеги (2008) попросили студентов сдавать еженедельные практические тесты умственного вращения. Кроме того, некоторым ученикам было случайным образом поручено проводить по часу каждую неделю за игрой в тетрис. Другим ученикам было поручено сыграть в непространственную компьютерную игру ( Solitaire ).
По прошествии двенадцати недель обе группы значительно улучшили задание на умственное вращение.
Но, в отличие от неигровых игроков, ученики, прошедшие дополнительное обучение Tetris , также продемонстрировали эффекты переноса — улучшения в других, связанных тестах пространственного мышления. Эти улучшения все еще были очевидны, когда студенты прошли повторное тестирование через 2-4 месяца.
12. Поощряйте детей использовать жесты при решении пространственных задач.
Взрослые и дети, как правило, легче решают проблемы, когда им разрешают жестикулировать.
Например, в одном эксперименте люди лучше выполняли задачи умственного вращения, когда их поощряли использовать руки (Chu and Kita 2011).
В другом исследовании 5-летние дети, которые спонтанно жестикулировали во время решения пространственных задач, больше хотели получить правильный ответ (Ehrlich et al 2006).
Подробнее о многих когнитивных преимуществах жестов читайте в моей статье «Наука о жестах: почему детям полезно разговаривать руками».
И последнее слово мудрым: будьте готовы к постепенному прогрессу!
В популярной статье для American Education, Нора Ньюкомб (2010) подчеркивает, что учащиеся с плохими пространственными навыками часто медленно развиваются — вначале.
Так что, если вы начнете программу обучения пространственным навыкам, не расстраивайтесь, если дети не сразу улучшают свои навыки. Прежде чем вы заметите разницу, может пройти 6 или более сеансов.
Дополнительная информация о пространственных навыках
Краткий обзор доказательств того, что мы можем улучшить пространственные навыки с помощью обучения, можно найти в моей статье «Пространственный интеллект: почему обучение так важно».
Кроме того, ознакомьтесь с трудами Норы С. Ньюкомб, профессора когнитивного развития и эксперта по развитию пространственного познания.Ее статья «Представьте себе: Улучшение обучения математике и естествознанию за счет улучшения пространственного мышления» — это обзор нетехнического характера для школьных учителей.
Тем, кто склонен к учебе, я также рекомендую ее обзор «Раннее образование для пространственного интеллекта: почему, что и как», написанный в соавторстве с Андреа Фрик. Вы можете загрузить это вместе со многими другими научными статьями на личном сайте Ньюкомба.
И если вы учитель, стремящийся внедрить элементы пространственного обучения в свою учебную программу, ознакомьтесь с этой статьей Кристин Ганье и Келли Фишер.Он дает вам советы о том, как создавать «пространственно улучшенные планы уроков».
Наконец, посетите Центр пространственного интеллекта и обучения, Центр пространственного интеллекта и обучения, впечатляющий онлайн-ресурс, созданный исследователями и связанный с Национальным научным фондом.
Ссылки: Советы по развитию пространственных навыков у детей и подростков
Бурте Х, Гардони А.Л., Хаттон А., Тейлор Х.А. 2017. Think3d !: Улучшение обучения математике с помощью физического обучения пространству.Cogn Res Princ Implic. 2 (1): 13.
Чу М. и Кита С. 2011. Природа положительной роли жестов в решении пространственных задач. J Exp Psychol Gen.2011 Февраль; 140 (1): 102-16.
Коэн и Хегарти 2014. Визуализация поперечных сечений: Тренировка пространственного мышления с использованием интерактивной анимации и виртуальных объектов. Обучение и индивидуальные различия 33: 63–71.
Эрлих С.Б., Левин С.К., Голдин-Мидоу С. 2006. Важность жеста в пространственном мышлении детей. Dev Psychol.2006 ноябрь; 42 (6): 1259-68.
Феррара К., Голинкофф Р., Хирш-Пасек К., Лам В. и Ньюкомб Н. 2011. Разговор блоков: пространственный язык во время блочной игры. Разум, мозг и образование 5 (3): 143-151.
Фрик А. и Ван Ш. 2014. Психические пространственные преобразования у 14- и 16-месячных младенцев: эффекты действия и наблюдательного опыта. Child Dev. 85 (1): 278-93.
Ганье К.М., Атит К., Орманд С.Дж., Шипли Т.Ф. 2017. Понимание трехмерных диаграмм: создание эскизов для поддержки пространственного мышления.Top Cogn Sci. 9 (4): 883-901.
Гиллиган К.А., Томас МСК, Фарран Е.К. 2020. Первая демонстрация эффективного пространственного обучения для близкого перехода к пространственным характеристикам и дальнего перехода к ряду математических навыков в 8 лет. Dev Sci. 23 (4): e12909.
Ходжкисс А., Гиллиган К.А., Толми А.К., Томас МСК, Фарран Е.К. 2018. Пространственное познание и научные достижения: вклад внутренних и внешних пространственных навыков от 7 до 11 лет. Br J Educ Psychol. 88 (4): 675-697.
Joh AS, Jaswal VK, и Keen R. 2011. Воображая выход из предвзятости гравитации: дошкольники могут визуализировать решение пространственной задачи. Child Dev. 82 (3): 744-5.
Kastens KA и Liben LS. 2007. Выявление самооценок повышает успеваемость детей по полевой задаче по созданию карт. Познание и обучение, 25, 45-74.
Либень Л.С. и Даунс РМ. 1989. Понимание карт как символов: Развитие концепций карты у детей. В H. W.Риз (ред.), «Достижения в развитии и поведении детей» (том 22, стр. 145-201). Нью-Йорк: Academic Press.
Левин С.К., Рэтлифф К.Р., Хаттенлохер Дж. И Кэннон Дж. 2012. Ранняя игра-головоломка: предиктор способности дошкольников к пространственной трансформации. Dev Psychol. 48 (2): 530-42.
Меринг В. и Фрик А. 2013. Усовершенствование умственного вращения: влияние ручного опыта на вращение умственных объектов у 6-месячных младенцев. Child Dev. 84 (5): 1554-65.
Мур Д.С. и Джонсон С.П.2020. Развитие умственной ротации в течение первого года после рождения. Adv Child Dev Behav. 58: 1-33.
Ньюкомб NS. 2010. Представьте себе: Улучшение обучения математике и естествознанию за счет улучшения пространственного мышления. Американский педагог: лето 2010 г., стр. 29–43.
Ньюкомб Н.С. и Фрике А. 2010. Раннее образование для пространственного интеллекта: почему, что и как. Разум, мозг и образование 4 (3), 102-111.
Ньюман С.Д., Митчелл Хансен Т. и Гутьеррес А.2016. Исследование фМРТ влияния построения блоков и настольных игр на пространственные способности. Границы в психологии 7: 1278.
Пруден С.М., Левин С.К. и Хаттенлочер Дж. 2011. Детское пространственное мышление: говорится ли о материи пространственного мира? Наука о развитии (14): 1417-1430.
Sann C и Streri A. 2007. Восприятие формы и текстуры объекта у новорожденных людей: данные из задач кросс-модального переноса. Dev Sci. 10 (3): 399-410.
Scheiter K, Schleinschok K, Ainsworth S.2017. Почему зарисовки могут помочь изучать научные тексты: контрастирование зарисовок с письменными объяснениями. Top Cogn Sci. 9 (4): 866-882.
Schröder E, Gredebäck G, Gunnarsson J, Lindskog M. 2020. Игра улучшает восприятие визуальных форм в младенчестве — активное обучение. Dev Sci. 23 (3): e12923.
Шварцер Г., Фрейтаг С. и Шум Н. 2013. Как ползание и ручное исследование предметов связаны со способностями к умственному вращению 9-месячных младенцев. Front Psychol. 4:97.
Шустерман А, А Ли С, Спелке Э.С.2008. Спонтанное использование детьми младшего возраста геометрии на картах. Dev Sci. 11 (2): F1-7.
Слейтер А., Мэтток А. и Браун Е. 1990. Постоянство размера при рождении: реакции новорожденных на сетчатку и реальный размер. J. Exp. Child Psychol. 49: 314–322.
Slone LK, Мур Д.С., Джонсон СП. 2018. PLoS One.13 (8): e0200468.
Терлецкий М.С. и Ньюкомб Н.С. 2008. Прочные и обобщенные эффекты пространственного опыта на умственное вращение: гендерные различия в моделях роста. Прикладная когнитивная психология 22: 996-1013.
Ван Метер П. и Гарнер Дж. 2005. Обещание и практика рисования, генерируемого учащимися: обзор и синтез литературы. Обзор педагогической психологии. 17 (4): 285–325.
Васильева М., Хаттенлохер Дж. 2004. Раннее развитие способности к масштабированию. Dev Psychol. 40 (5): 682-90.
заглавное изображение ребенка, смотрящего на кусочки головоломки. Автор RecycleMan / istock
изображение малыша, достигающего формы, от Cicy / istock
изображение девушки, смотрящей через прямоугольник от Ёсихито / flickr
изображение трехмерных фигур от Luisrftc
изображение карты чтения детей от monkeybusinessimages / istock
изображение оригами лисы. Автор Светлана Хоружая / istock
Последнее изменение содержимого: 09/2020
Пространственная осведомленность у младенцев и детей ясельного возраста
Пространственная осведомленность легко может быть реализована с детьми в повседневной жизни естественным образом.
Пространственная осведомленность, также известная как геометрия, включает знание форм, пространства, положений, направлений и движения. Всем детям нужна возможность играть с кубиками и пазлами. Чтобы научить детей концепции пространственного восприятия, используйте словарь головоломок и блоков, когда ваш ребенок играет: сверху, снизу, впереди, рядом с прямоугольником (все формы), ромбом, краем, углом, лицом и стороной. «Красный блок находится над синим блоком».
Игра с головоломками помогает развить навыки пространственного восприятия.Ребенок должен определить, какая деталь куда идет, а затем манипулировать им, чтобы придать форму. Головоломки также помогают развить навыки решения проблем, воссоздавая шаблоны.
Michigan State University Extension предлагает следующие идеи, чтобы помочь маленьким детям узнать о пространственном восприятии:
- Используйте математический разговор : «Джейсон ушел под альпинист, а Сьюзи — сверху». «Вы сидите рядом с собакой / кошкой / вашей сестрой». «Некоторые блоки круглые, а некоторые треугольные.”
- Игра с сортировщиками формы. Поговорите с ребенком о цвете и количестве сторон.
- Попросите ребенка проползти через туннель или находиться в месте, где они могут видеть оба конца.
- Играйте в такие игры, как «Похлопать торт» и «Этот поросенок».
- Играйте в головоломки с ручками.
- Мальчики и девочки нуждаются в воздействии блоков. Девочки могут по-разному играть с кубиками, но очень важно, чтобы все дети имели доступ к кубикам. Это будет залогом успеха на будущих уроках геометрии.
Другие ресурсы Национальной ассоциации образования детей младшего возраста:
Вы нашли эту статью полезной?
Расскажите, пожалуйста, почему
Представлять на рассмотрениеграниц | Пространственные навыки, связанные со сложностью строительства блоков у дошкольников
Введение
Игра в блоки — популярное занятие среди дошкольников (Varol, Farran, 2006; Schmitt et al., 2018) и рассматривается исследователями как разносторонний вид деятельности, помогающий детям развивать технологическое мышление, критическое мышление, решение проблем, креативность и абстрактное мышление (Reifel, 1984; Robbins et al., 2011; Otsuka and Jay, 2017; Schmitt и др., 2018). Неудивительно, что психологи также использовали построение блоков для измерения интеллектуального развития детей (Caldera et al., 1999; Hayashi and Takeshita, 2009; Ness and Farenga, 2016). Эмпирические исследования также показали, что дети дошкольного возраста, показавшие высокий уровень построения блоков, будут лучше успевать по математике и чтению в школьные годы (от начальной до средней школы), даже после контроля других общих когнитивных способностей (Wolfgang et al., 2001, 2003; Hanline et al., 2010; Нат и Сюч, 2014; Ричардсон и др., 2014; Verdine et al., 2014b).
Целью настоящего исследования был поиск определенных пространственных способностей, которые служат базовыми когнитивными основами для построения блоков у детей дошкольного возраста. Сначала мы описываем типы действий по построению блоков и соответствующие показатели эффективности, затем анализируем литературу о факторах, которые способствуют построению блоков с особым акцентом на пространственные способности, и, наконец, представляем текущее исследование.
Виды блочно-строительной деятельности и показатели результативности
Существует три типа действий по построению блоков: структурированное, неструктурированное (свободная игра блоков) и полуструктурированное построение блоков. В структурированной игре с блоками детей просили продублировать заданные модели, используя блоки разных размеров и форм (Caldera et al., 1999; Cohen and Emmons, 2017; Schmitt et al., 2018). Примеры структурированной блочной игры включают «укладку блоков», «трехмерную конструктивную практику» (Бентон и Фогель, 1962; Хаяши и Такешита, 2009), лего или мегаблоки (TOSA).Детей просили выполнить задание в течение ограниченного времени (Verdine et al., 2014a, b). Успеваемость детей оценивается по двум типам критериев: оценка соответствия и количественная оценка. При подсчете очков учитывается количество правильно установленных блоков (Бентон и Фогель, 1962). Некоторые исследователи приняли строгий критерий оценки, только если ребенок правильно сложил 100% блоков (Hayashi and Takeshita, 2009). Размерный скоринг учитывает процессы и ошибки при построении блоков.В частности, успеваемость детей оценивалась по двум аспектам: общая точность всего продукта относительно центральной части и сложность нескольких составляющих (Verdine et al., 2014b).
Неструктурированная блочная игра — это самостоятельная, самостоятельная и неограниченная игровая деятельность. Другими словами, дети могут строить все, что захотят, без инструкций. Для оценки успеваемости детей в построении бесплатных блоков исследователи закодировали конструктивное поведение детей, такое как совместное использование с другими, паузы для размышлений и удовлетворение от самостоятельной игры (Otsuka and Jay, 2017), или закодировали конечные продукты с точки зрения сложности а также количество и разнообразие используемых блоков (Caldera et al., 1999). Другие исследователи сосредоточились на развитии блочного строительства. Например, Reifel (1984) обнаружил, что дети проходят следующую последовательность: укладывание в стопку, построение рядов, сочетание укладки и построение рядов, штабелирование (три измерения без внутреннего пространства), ограждение (плоское), ограждение (арки), ограждение ( сочетание), и, наконец, сочетание многих форм. Позже Hanline et al. (2001) сжали последовательность на пять этапов, сосредоточив внимание на изменении пространственной размерности: непостроение, линейное построение, двухмерное построение, трехмерное построение и репрезентативное построение.
Между двумя крайностями структурированной и свободной блочной игры лежит полуструктурированная блочная игра, в которой взрослый, например учитель, дает подсказку в начале, но затем позволяет детям работать свободно с минимальным участием взрослого. Подсказка может быть настолько конкретной, как строительство определенного дома, как показано на плакате (Casey et al., 2008), так и общей, как строительство школы с четырьмя стенами и как минимум двумя комнатами (Ramani et al., 2014; Schmitt et al. ., 2018). Взрослый также может попросить детей показать рассказ, который они слышат, используя кубики (Reifel and Greenfield, 1983).Исследователи нашли множество способов оценки успеваемости детей при построении полуструктурированных блоков. Некоторые исследователи (Casey et al., 2012) подчеркивают структурный баланс. Другие исследователи сосредоточились на количестве и типе или даже на символическом значении структур. Например, Ramani et al. (2014) использовали четыре критерия: общее количество блоков по высоте и длине, количество различных столбцов и строк, значимое использование цветов и форм и количество мостовых образований.Тем не менее, другие исследователи (Reifel, 1984; Hanline et al., 2001) обратили внимание на прогрессирование в развитии (как обсуждалось ранее в отношении свободной игры). Наконец, Кейси и др. (2008) адаптировали инструмент оценки, разработанный для свободного блочного строительства, для оценки полуструктурированного строительства. Они добавили иерархическую интеграцию, чтобы зафиксировать возрастающую структурную сложность. Иерархическая интеграция происходит, когда дети объединяют блоки для создания более сложных структур с вертикальным внутренним пространством, таких как арка или мост (Casey et al., 2008).
Хотя в литературе использовались все три типа упражнений по построению блоков, полуструктурированное построение блоков имеет несколько преимуществ по сравнению с двумя другими при оценке способности детей строить блоки. Во-первых, в отличие от структурированной блочной игры, полуструктурированная блочная игра позволяет детям использовать свои пространственные навыки и творческие способности для выполнения задачи любым способом, который они предпочитают (Reifel and Greenfield, 1983; Ramani et al., 2014). Во-вторых, полуструктурированная игра преодолевает недостатки неструктурированной свободной игры, которая обычно приводит к простым структурам и постоянным изменениям в строительных планах детей (Casey et al., 2008). Наконец, полуструктурированные подсказки можно легко адаптировать для использования в качестве учебной стратегии для улучшения обучения детей во время свободного выбора (Schmitt et al., 2018).
Факторы, влияющие на способность детей строить блоки
Исследователи изучили различные факторы, связанные с способностью детей строить кубики. Что касается демографических факторов, ожидается, что уровень образования блоков у детей повышается с увеличением их хронологического возраста (Hanline et al., 2001).Однако данные относительно пола неоднозначны. Некоторые исследования не показали значительных гендерных различий в сложности блочного строительства (Hanline et al., 2001; Verdine et al., 2014b), но девочки, как правило, строили больше элементов дома, таких как стены, окна и двери, чем мальчики. (Рамани и др., 2014). Другие исследователи, однако, обнаружили, что мальчики превосходят девочек в навыках построения блоков в Китае (Tian et al., 2018).
Что касается когнитивных факторов, Tian et al. (2019) недавно предложили концептуальную модель, согласно которой абстрактное мышление, счет, образное мышление и пространственные способности являются основными когнитивными механизмами для блочной игры.Среди этих когнитивных способностей наиболее важной является пространственная способность (Tian et al., 2019). Пространственная способность включает несколько подкомпонентов. Основываясь на своем метаанализе, Линн и Петерсен (1985) пришли к выводу, что пространственные способности включают пространственное восприятие, умственное вращение и пространственную визуализацию. Из трех подкомпонентов мысленное вращение и пространственная визуализация включают общие когнитивные навыки формирования мысленного образа и манипулирования им (Hawes et al., 2017). Более поздний факторный анализ Кэрролла (1993) выявил пять основных пространственных способностей, включая визуализацию, пространственные отношения, гибкость замыкания, скорость восприятия и скорость замыкания.Наконец, более свежий метаанализ сгруппировал пространственные способности в две категории: мелкомасштабные пространственные способности (включая аллоцентрические пространственные преобразования, такие как мысленное вращение вдоль центральной оси объекта и манипулирование объектами) и крупномасштабные пространственные способности (включая эгоцентрические пространственные способности). трансформация, такая как навигация по окружающей среде и умственное вращение вдоль оси тела) (Wang et al., 2014). Совсем недавно Mix et al. (2016, 2017) рассмотрели серию пространственных задач, используемых для тестирования испытуемых в большом возрастном диапазоне от детского сада до шестого класса, и пришли к выводу, что пространственные способности включают три измерения: пространственную визуализацию, восприятие формы и пространственное масштабирование.Несмотря на различия в вышеупомянутых исследованиях, два ключевых подкомпонента пространственных навыков, по-видимому, тесно связаны с построением блоков: пространственная визуализация и восприятие формы. Пространственная визуализация — это способность воображать и мысленно манипулировать фигурами или объектами в пространстве, и ее можно измерить мысленным вращением и задачами перспективного мышления, а также с помощью определенного типа задачи дизайна блока (использование кубов с красными и белыми сторонами для создания трех -D структура в соответствии с серией шаблонов 2-D фигур).Восприятие формы — это способность распознавать формы, отличать их от фона и разлагать их на части, и этот навык можно измерить с помощью таких задач, как копирование фигур и визуальная пространственная рабочая память (Mix et al., 2016, 2017).
До сих пор эмпирические данные о взаимосвязи между пространственной визуализацией и способностью строить блоки были неоднозначными. У взрослых пациентов с церебральным заболеванием пространственная визуализация (восприятие ориентации или местоположения) строго предсказывала точность выполнения задачи структурированной игры с блоками (Capruso and Hamsher, 2011).Однако два исследования дошкольников не обнаружили значительной связи между пространственной визуализацией (оцененной с помощью блочного дизайна) и способностью строить блоки (Caldera et al., 1999; Casey et al., 2008). Когда пространственная визуализация измерялась с помощью задания на умственное вращение, исследование 9-летних детей показало, что умственное вращение в двух измерениях в значительной степени связано со способностью строить блоки (Brosnan, 1998). В соответствии с этим открытием было обнаружено, что обучение с использованием структурированной игровой игры улучшает умственную способность 8-летних детей к вращению двумерных букв с соответствующими изменениями в активации мозга (Newman et al., 2016). Однако другое исследование, которое обучало детей в возрасте от 5,6 до 6,7 лет строить блоки (с полуструктурированным построением блоков рассказывания историй или имитацией построения блоков из плакатов), не привело к улучшению трехмерного умственного вращения (Casey et al., 2008 г.). Кажется возможным, что и возраст участников (старшие, но не младшие продемонстрировали значительную связь между визуализацией и построением блоков) и задача (трехмерное мысленное вращение может быть слишком трудным для маленьких детей (Levine et al., 2012), влияют на исход.
В отличие от нескольких исследований связи между пространственной визуализацией и построением блоков, мало что известно о связи между восприятием формы и игрой в построение блоков. На данный момент проведено только два соответствующих исследования. Caldera et al. (1999) обнаружили, что способность строить блоки была в значительной степени связана со способностью абстракции геометрических фигур [что похоже на подкомпонент Mix et al. (2016, 2017) восприятия формы]. Совсем недавно интервенционное исследование показало, что 7 недель полуструктурированного блока вмешательства привели к улучшению распознавания формы у детей в возрасте от 38 до 69 месяцев (Schmitt et al., 2018). До сих пор не проводилось систематических исследований с использованием различных мер восприятия формы.
Текущее исследование
Чтобы расширить ограниченную литературу по когнитивным основам построения блоков, в этом исследовании изучалась связь между множеством показателей восприятия формы и пространственной визуализации и способностью дошкольников строить блоки (см. Рисунок 1). Использовались четыре меры восприятия формы: наименование двухмерных форм, распознавание форм, композиция формы и наименование трехмерных твердых фигур.Этот выбор показателей был основан на стандартной концептуализации восприятия формы в геометрии для дошкольного образования (Сарама и Клементс, 2009; Common Core State Standards Initiative, 2010; Sinclair and Bruce, 2015), согласно которой восприятие формы включает в себя наименование формы, Двухмерная и трехмерная идентификация твердой формы и композиция формы. Для пространственной визуализации мы использовали две меры: двумерное мысленное вращение (поскольку трехмерное изображение могло быть слишком сложным для дошкольников, как обсуждалось ранее) и преобразование куба (пространственное преобразование двухмерного в трехмерное).
Рисунок 1. Схематическая модель пространственных навыков, лежащих в основе способности строить блоки.
Способность к построению блоков оценивалась с использованием полуструктурированного блочного строительства из-за его преимуществ перед структурированной и свободной блочной игрой, как упоминалось ранее. В индексе способности строить блоки использовалась та же сложность, что и в предыдущих исследованиях (Hanline et al., 2001; Stannard et al., 2001).
Наш основной анализ был сосредоточен на отношениях между шестью показателями пространственных навыков и способностью строить блоки.Мы изучили их двумерные отношения (с помощью корреляций произведения Пирсона), а также уникальные вклады (с помощью множественного регрессионного анализа). Наконец, учитывая возможную роль пола в пространственной способности и способности строить блоки (как обсуждалось ранее), мы также исследовали потенциальные взаимодействия с полом.
Материалы и методы
Участники
Участниками были 66 дошкольников второго года обучения (32 мальчика и 34 девочки) из государственного дошкольного учреждения в районе среднего класса в Пекине.Возраст детей варьировался от 3,4 до 5,2 года (возраст M = 4,7 года, SD = 0,29). Протокол этого исследования был одобрен IRB Совместного инновационного центра оценки качества базового образования Пекинского педагогического университета. Перед экспериментом на каждого ребенка было получено согласие родителей. Детям разрешалось прекратить эксперимент в любой момент во время эксперимента. Ни один ребенок не обращался с такой просьбой. Это исследование было основано на данных другого исследования (Zhang et al., 2014).
Материалы
Тест на строительство блоков
Показатель Кейси по строительству блоков (Casey et al., 2008) был использован для оценки способности детей строить блоки. Детям раздали 70 блочных блоков разной формы и попросили построить дом с потолком, который не позволял бы каплям дождя попасть внутрь, когда идет дождь на улице. Детям было отведено 12 минут на завершение дома. Этот тест показал хорошую надежность и валидность (Casey et al., 2008). Конструкции детских блоков были разделены на 14 уровней с оценками от 0 до 8.5: случайное размещение (0), 1-я структура (1), 2-й без внутреннего пространства (2), 2-й с вертикальным внутренним пространством (3), 2-й с горизонтальным внутренним пространством (4), 2 -d с горизонтальным внутренним пространством и без зазоров (4.5), трехмерная структура без внутреннего пространства (5), трехмерная структура с внутренним пространством и глубиной (6), серия арок (6.5), трехмерная структура с нерегулярным 1 корпус высотой в 2 блока и крыша (7), 3-х мерная конструкция с обычным корпусом высотой 1 блок и крышей (7.5), 3-мерная конструкция с нерегулярным 2-х блочным высоким корпусом (8), 3-мерная структура с регулярным 2 -блок высокого ограждения (8.5) и 3-мерную горизонтальную закрывающую конструкцию с высотой в 2 блока, крышей и внутренним пространством (9) (Casey et al., 2008). На рисунке 2 представлен пример готового продукта с оценкой 9.
.Рисунок 2. Пример готового продукта с оценкой 9 (на левой панели) и определяющими характеристиками продуктов с оценкой 9 (3-мерная горизонтальная закрывающая конструкция с высотой 2 блока, крышей и внутренним пространством) (на правая панель).
Меры восприятия формы
Для измерения восприятия формы использовались четыре задачи: наименование формы, распознавание формы, композиция формы и наименование твердых фигур.Четыре задания оценивались отдельно. Поскольку четыре задачи имели разные диапазоны баллов, они сначала были стандартизированы, а затем усреднены для создания индекса восприятия формы. Надежность для показателей восприятия формы составила α = 0,82 Кронбаха.
Во время задания по набору фигур детей просили произнести имя после того, как им показали серию из десяти фигур: квадрат, параллелограмм, трапеция, полукруг, пентаграмма, овал и сектор. Дети получали по 1 баллу за каждую правильно названную фигуру.Общий балл по этому заданию может варьироваться от 0 до 7. Этот тест был разработан Clements et al. (1999), которые не сообщили о надежности. Его также использовали Verdine et al. (2016), чтобы оценить знания детей о названиях форм, и они также не сообщили о надежности. Α Кронбаха в текущем исследовании составлял 0,60.
Задача распознавания формы была основана на предыдущих исследованиях (Clements et al., 1999; Schmitt et al., 2018). Имеется 10 досок с картинками, каждая из которых содержит три формы мишени (например,g., три прямоугольника) и несколько форм дистрактора (например, треугольники, параллелограммы и неправильные формы) (см. рисунок 3). Детей попросили указать все формы мишеней на каждой доске. Им давали 1 балл за распознавание всех трех форм мишеней для каждого испытания. Общий балл по этой задаче может варьироваться от 0 до 10. Эта задача показала хорошую надежность (0,73) в предыдущем исследовании (Schmitt et al., 2018), хотя α Кронбаха в текущем исследовании был немного ниже — 0,57.
Рисунок 3. Образец элемента распознавания прямоугольника из задачи распознавания формы.
Во время задания на композицию фигур детей просили составить новые фигуры по своему выбору из треугольников, которые им давали. Детям сначала дали два прямоугольных треугольника, чтобы составить новую фигуру, а затем предложили четыре прямоугольных треугольника, чтобы составить новую фигуру. После того, как они закончили каждую композицию, детей попросили назвать новую форму. Два прямоугольных треугольника можно объединить в новый большой треугольник, прямоугольник или параллелограмм.Четыре прямоугольных треугольника можно объединить в большой треугольник, прямоугольник, параллелограмм, трапецию или квадрат. Дети получали 1 балл за правильное составление фигуры и 1 балл за правильное ее обозначение. Общий балл по этому заданию может варьироваться от 0 до 16. Этот тест был разработан авторами настоящего исследования. Α Кронбаха в текущем исследовании составлял 0,71.
В задании на наименование твердых фигур детям были предложены куб, кубоид, цилиндр и треугольная призма, и их попросили назвать эти трехмерные фигуры.За правильное обозначение каждой фигурки дети получали по 2 балла. Общий балл по этому заданию может варьироваться от 0 до 8. Этот тест был разработан авторами настоящего исследования. Α Кронбаха в текущем исследовании составлял 0,78.
Меры пространственной визуализации
Тест «Подсчет и раскраска сплошных кубиков» (CCSCT) использовался для оценки преобразования детского куба из двухмерного в трехмерный. Ли и др. (1997) разработали CCSCT на основе предыдущих исследований (Moore, 1986). Эта задача включала четыре фигуры из четырех или восьми сложенных кубов, и две из них имели скрытые кубы (скрытые кубы необходимы для построения трехмерной конструкции, но их трудно увидеть на двухмерном изображении) (см. Рисунок 4).Сначала детей просили подсчитать количество кубиков на картинке, указывая на каждый из них, а затем раскрасить все поверхности одного куба в один цвет и раскрасить кубики рядом друг с другом в разные цвета. Эта задача была оценена от 0 до 48. Первоначальные авторы не сообщали о надежности теста. Α Кронбаха в текущем исследовании составлял 0,84.
Рисунок 4. Задача преобразования куба.
Тест Windows (WT) использовался для оценки двумерного умственного вращения детей (Tzuriel and Egozi, 2010).Этот тест включает три уровня сложности (WT1, WT2 и WT3). Согласно результатам пилотного исследования, дошкольники второго года обучения не могли понять и заполнить WT2 и WT3, поэтому в этом исследовании использовался только WT1. Стандартная фигура в этом инструменте состоит из одной треугольной крыши и девяти квадратных окон (три из которых черные и шесть из них белые). Детей попросили найти положение черных окон на контрастной фигуре, которая представляла собой исходную фигуру, повернутую на 45 °, 90 °, 180 °, и все окна были белыми.Эта задача была оценена от 0 до 18. α Кронбаха составлял 0,79 в исходном исследовании и 0,84 в текущем исследовании.
Общий балл за пространственную визуализацию был рассчитан путем усреднения стандартизированных баллов за преобразование куба и мысленное вращение. Надежность для общих итоговых баллов общих пространственных навыков составила α = 0,848 Кронбаха.
Процедура
Осеньюдетей прошли индивидуальное тестирование (т.е. в первой половине второго года обучения в дошкольном учреждении). Один экспериментатор провел тест на строительство блоков и закодировал уровень строительства блоков в течение 15-минутного периода строительства.Готовый продукт также был сфотографирован, и экспериментатор использовал фотографии для проверки исходных оценок после теста. Два научных сотрудника (аспиранты), которые не были знакомы с целью данного исследования, протестировали у детей пространственные навыки. Они строго следовали инструкциям инструментов. Общее время тестирования пространственных навыков составляло от 30 до 40 мин.
Анализ мощности
Анализ мощностипроводился с использованием мощности G * для двух типов основных анализов.Для двумерных корреляций, направленных на изучение связей между пространственными навыками и способностью строить блоки, размеры выборки должны были дать степень 0,80 и α = 0,05 (односторонний, учитывая известные положительные корреляции между пространственными способностями и способностью строить блоки) . Оценка составила 67 для r = 0,30 (средний размер эффекта) и 23 для r = 0,50 (большой размер эффекта). Для регрессионного анализа, направленного на выявление уникальных участников и потенциальных взаимодействий с полом, размеры выборки должны были давать степень 0.80 и α = 0,05 для иерархического регрессионного анализа, который составлял 77 для f 2 = 0,15 (средний размер эффекта) или 36 для f 2 = 0,35 (большой размер эффекта) (фиксированная модель, тестирование R 2 увеличение, с двумя контрольными переменными и тремя переменными-предикторами, предполагая, что будет три значимых корреляции на основе двумерных корреляций), и 68 для f 2 = 0,15 (средний размер эффекта) или 31 для f 2 = 0.35 (большой размер эффекта) (фиксированная модель, тестирование R 2 увеличение, с двумя контрольными переменными и двумя переменными-предикторами). С 66 участниками текущее исследование было достаточно мощным для запланированных двумерных корреляций, но немного недостаточно мощным для окончательного регрессионного анализа для выявления средних или меньших эффектов.
Результаты
Взаимосвязь между пространственными навыками и способностью строить блоки
В таблице 1 показаны корреляции Пирсона между ключевыми показателями исследования.Общая пространственная способность значимо коррелировала со способностью строить блоки, r (66) = 0,33, p <0,05. Восприятие формы положительно коррелировало со способностью строить блоки, r (66) = 0,41, p <0,01, но пространственная визуализация - нет. В рамках восприятия формы значимые корреляты способности строить блоки включали наименование формы, r (66) = 0,33, p <0,01, распознавание формы, r (66) = 0.37, p <0,01, и состав формы, r (66) = 0,37, p <0,01. Единственным исключением было то, что наименование сплошных фигур не коррелировало со способностью строить блоки. Ни один из двух показателей пространственной визуализации (преобразование куба и мысленное вращение) не продемонстрировал значимой связи со способностью построения блоков.
Таблица 1. Корреляции между ключевыми переменными исследования.
Регрессионный анализ восприятия формы и пространственная визуализация, прогнозирование способности построения блоков
Два набора иерархической регрессии были проведены для изучения уникальных предикторов способности построения блоков.В первом наборе мы исследовали, вносят ли восприятие формы и пространственная визуализация (а также их взаимодействие с полом и возрастом) уникальный вклад в способность построения блоков. Шаг 1 включал две демографические переменные: возраст и пол. Шаг 2 включал два фактора: восприятие формы и пространственную визуализацию. Шаг 3 включал условия взаимодействия по одному.
Результаты представлены в Таблице 2. Возраст был значимым предиктором, а пол — нет. Восприятие формы внесло уникальный вклад в объяснение способности строить блоки, но пространственная визуализация — нет.Эти два фактора привели к дополнительному отклонению на 9%. Взаимодействие между восприятием формы и полом было значительным. Простые тесты наклона показали, что восприятие формы было значимо связано со способностью строить блоки у девочек, при этом разница в восприятии формы на 1 единицу была связана с разницей в способности строить блоки 0,73 балла, t = 3,66, p < 0,01, но не для мальчиков, t = 1,21, p = 0,23. На рисунке 5 изображен характер взаимодействия восприятия формы и пола.Взаимодействие между пространственной визуализацией и полом не было значимым. И не два условия взаимодействия с возрастом.
Таблица 2. Иерархическая линейная регрессия восприятия формы и пространственная визуализация, предсказывающая способность построения блоков ( N = 66).
Рис. 5. Связь между восприятием формы и способностью строить блоки в зависимости от пола.
Регрессионный анализ конкретных пространственных навыков, прогнозирующих способность построения блоков
Второй набор иерархической регрессии был проведен для изучения уникальных предикторов (среди конкретных пространственных навыков) способности строить блоки.Шаг 1 включал две демографические переменные: возраст и пол. Шаг 2 включал три важных коррелята, основанных на двумерном анализе: наименование формы, распознавание формы и композиция формы. Шаг 3 включал одно из условий взаимодействия между тремя значимыми коррелятами и полом или между ними и возрастом.
Результаты представлены в Таблице 3. Возраст был значимым предиктором, а пол — нет. На шаге 2 из трех значимых коррелятов, основанных на двумерном анализе (т. Е., распознавание формы, композиция формы и наименование формы), первые два внесли уникальный вклад в объяснение способности построения блоков, но при наименовании формы не учитывалась значительная величина уникальной вариативности. Шаг 2 привел к дополнительной дисперсии на 13%. На Шаге 3, гендерные аспекты взаимодействия с именами форм и эффектами распознавания форм на построение блоков были значительными, предполагая, что влияние наименования и распознавания форм на способность строить блоки различается в зависимости от пола. Простые тесты наклона показали, что, хотя наименование форм было связано со способностью строить блоки в противоположном направлении (отсюда значимое взаимодействие), простой наклон не был значимым ни для одной из девочек, t = 1.46, p = 0,15, или мальчики, t = -1,79, p = 0,08. Простые тесты на наклон показали, что распознавание формы было значимо связано со способностью девочек строить блоки, при этом разница в распознавании формы на 1 единицу связана с разницей в способности строить блоки на 0,57 балла, t = 3,47, p < 0,001, но не для мальчиков, t = — 0,17, p = 0,86. На рисунке 6 изображен характер взаимодействия распознавания формы и пола.Ни один из условий взаимодействия с возрастом не был значимым.
Таблица 3. Иерархическая линейная регрессия, предсказывающая способность построения блоков ( N = 66).
Рис. 6. Связь между распознаванием формы и способностью строить блоки в зависимости от пола.
Обсуждение
Настоящее исследование направлено на изучение основного когнитивного механизма сложности построения блоков. Мы обнаружили, что три показателя восприятия формы (наименование формы, распознавание формы и композиция формы) значительно коррелировали со сложностью построения блоков, а четвертый показатель (наименование трехмерной формы) — нет.Кроме того, ни один из двух показателей пространственной визуализации (мысленное вращение и преобразование куба) не был значимым коррелятом. Наконец, восприятие формы и особый навык распознавания формы в значительной степени связаны с полом.
Наши результаты корреляции восприятия формы и способности строить блоки показывают, что построение блоков основано на растущем понимании детьми топологических и геометрических знаний (Hanline et al., 2001) и абстракции фигур (Caldera et al., 1999). Чем больше дети знают о деревянных единичных блоках, содержащих различные формы (Hsieh and Mccollum, 2018), тем больше они могут манипулировать различными формами и тем более сложными становятся их модели построения блоков (Stannard et al., 2001). Наши количественные результаты согласуются с данными Park et al. (2008) качественный анализ, который выявил три основных действия (т. Е. Категоризацию геометрических фигур, составление большей формы с меньшими формами и преобразование форм) в свободной игре с деревянными единичными блоками.Отсутствие значимой связи между именованием трехмерных фигур и сложностью построения блоков, вероятно, было связано с плохим пониманием этими маленькими детьми названий трехмерных фигур со средним значением 1,44, что предполагает эффект пола. Дети этого возраста, вероятно, используют двухмерные имена для описания трехмерных фигур.
Интересно, что существует гендерная разница в связи между восприятием формы в целом (и распознаванием формы в частности) и сложностью построения блоков. Кажется, что девочки могут больше выиграть от распознавания формы в развитии сложности построения блоков, чем мальчики.Предыдущие исследования показали, что, по сравнению с мальчиками, девочки включают больше символических элементов конструкций, таких как двери и башни (Ramani et al., 2014), и уделяют больше внимания уникальным формам (Caldera et al., 1999). Мальчики, кажется, могут строить сложные конструкции независимо от того, могут ли они правильно распознавать формы. Одна из возможных интерпретаций этого гендерного взаимодействия заключается в том, что по сравнению с мальчиками у девочек в детстве были значительно более высокие вербальные способности (Toivainen et al., 2017) и они с большей вероятностью использовали стратегии, основанные на вербализации в пространственных задачах (Tzuriel and Egozi, 2007). ), поэтому распознавание формы (т.д., понимание обозначений форм) играла более важную роль в построении блоков для девочек. Напротив, мальчики были менее способны понимать надписи (то есть распознавать) формы, поэтому их способность строить блоки, следовательно, зависела не от их способности распознавать формы, а просто полагалась на их способность композиции формы, как обнаружено в этом исследовании.
Неудивительно, что мы также обнаружили, что сложность конструкции блоков возрастает с увеличением хронологического возраста детей, что согласуется с предыдущими исследованиями (Hanline et al., 2001). Интересно, однако, что ни одно из взаимодействий с возрастом не было значимым. Казалось, что в пределах изученного возрастного диапазона пространственные навыки, необходимые для построения блоков, были постоянными. Дальнейшие исследования должны расширить возрастной диапазон и изучить моменты времени, в которые конкретные пространственные навыки могут играть разные роли в построении блоков.
Ни один из двух показателей пространственной визуализации (преобразование куба и мысленное вращение) не был существенно коррелирован со сложностью построения блоков, что подтверждает ограниченную литературу, показывающую отсутствие связи между пространственной визуализацией и сложностью построения блоков у детей (Caldera et al. ., 1999; Кейси и др., 2008). Интересно, что в ряде предыдущих исследований была обнаружена значительная корреляция между пространственной визуализацией и построением блоков. точность (на основе задач структурированного построения блоков). Похоже, что для разных видов деятельности по игре в блоки могут потребоваться разные навыки и задействовать разные способности (Ramani et al., 2014). Свободная игра открывает детям возможности для воображения, творчества, решения проблем и абстрактного мышления, что может улучшить способность создавать сложные отношения (Verdine et al., 2014b; Otsuka and Jay, 2017), тогда как построение структурированных блоков стимулирует пространственную визуализацию, формирование паттернов и трансформацию (Ramani et al., 2014; Verdine et al., 2014b).
Как упоминалось ранее, было обнаружено, что построение блоков полезно для когнитивного развития детей и их более поздних достижений в школе. Как ключевая дошкольная деятельность и надежный показатель интеллектуального развития детей, блочное строительство вызывает все больший интерес у исследователей раннего образования.Наши результаты позволяют по-новому взглянуть на развитие сложных детских блоков. Педагогам следует обращать внимание на формирование знаний и их различную роль мальчиков и девочек, чтобы усложнить детскую блочную игру.
Настоящее исследование имеет несколько ограничений, на которые следует обратить внимание в будущих исследованиях. Во-первых, размер выборки невелик, и все участники пришли из одного дошкольного учреждения, что ограничивает обобщаемость нашего вывода. Также из-за размера выборки мы не вносили поправки на множественные сравнения.Для подтверждения результатов необходимы дальнейшие исследования с большей выборкой. Во-вторых, мы включили только два измерения пространственной визуализации (двумерное мысленное вращение и двумерное преобразование в трехмерное), и эти задачи оказались несколько сложными для этих маленьких детей. Необходимы дополнительные меры пространственной визуализации с соответствующими уровнями сложности для дошкольников, прежде чем мы сможем твердо заключить, что пространственная визуализация играет небольшую роль в способности строить блоки. В-третьих, мы изучали только одну возрастную группу.Важно изучить, влияют ли восприятие формы и пространственная визуализация по-разному на построение блоков на разных возрастных уровнях. Наконец, как упоминалось выше, пространственные возможности, связанные со сложностью построения блоков, могут отличаться от возможностей, связанных с точностью построения блоков. Следовательно, необходимы разные задачи, которые могут охватывать как точность, так и сложность, чтобы сравнить их дифференциальные когнитивные механизмы.
Таким образом, в текущем исследовании изучалась взаимосвязь между сложностью построения блоков и пространственными навыками, включая восприятие формы (наименование формы, распознавание формы, композиция формы и наименование твердых фигур) и пространственную визуализацию (преобразование куба и мысленное вращение).Показатели восприятия формы обычно имели значительную связь со сложностью построения блоков, но показатели пространственной визуализации — нет. Также были некоторые свидетельства того, что распознавание формы (и, возможно, композиция формы) может быть более актуальным для девочек, чем для мальчиков.
Заявление о доступности данныхНеобработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Совместным инновационным центром оценки качества базового образования Пекинского педагогического университета.Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.
Авторские взносы
XZ нес полную ответственность за дизайн исследования, сбор данных, анализ данных и написание черновиков. CC отвечал за дизайн исследования и редактирование черновиков, а также за интерпретацию всех данных и результатов. TY отвечал за анализ данных. ХХ отвечал за дизайн исследования, трудоустройство участников и рецензирование рукописи.Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Финансирование
Это исследование было поддержано грантом Совместного инновационного центра оценки качества базового образования Пекинского педагогического университета (BJZK-2018A2-18015) и грантом ключевого проекта социальных наук Пекинской муниципальной комиссии по образованию (SZ201810028017).
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Примечание издателя
Все утверждения, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций или издателей, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.
Благодарности
Спасибо Ying Yan и Lu Bai за их вклад в сбор данных для этого исследования.
Список литературы
Кальдера, Ю., Калп, А., Обрайен, М., Труглио, Р., Альварес, М., и Хьюстон, А. (1999). Детские игровые предпочтения, конструирование блоков и визуально-пространственные навыки: связаны ли они? Внутр. J. Behav. Devel. 23, 855–872. DOI: 10.1080 / 016502599383577
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Капрузо Д. и Хамшер К. (2011). Конструкционная способность в двух и трех измерениях: отношение к пространственному зрению и локусу цереброваскулярного поражения. Cortex 47, 696–705. DOI: 10.1016 / j.cortex.2010.05.001
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Кейси Б., Эндрюс Н., Шиндлер Х., Керш Дж., Сампер А. и Копли Дж. (2008). Развитие пространственных навыков посредством интервенций, включающих деятельность по созданию блоков. Cogn. Инструктировать. 26, 269–309. DOI: 10.1080 / 07370000802177177
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кейси Б., Пезарис Э. и Басси Дж. (2012). Блочные конструкции мальчиков и девочек подросткового возраста различаются по структурному балансу: характеристика построения блоков, связанная с успеваемостью по математике. Учиться. Индив. Diff. 22, 25–36. DOI: 10.1016 / j.lindif.2011.11.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клементс, Д., Сваминатан, С., Ганнибал, М.и Сарама Дж. (1999). Детские представления о форме. J. Res. Мат. Educat. 30, 192–212. DOI: 10.2307 / 749610
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коэн, Л., Эммонс, Дж. (2017). Блочная игра: пространственный язык с детьми дошкольного и школьного возраста. Early Child Devel. Care Play 187, 967–977. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1223064
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хэнлайн М., Милтон С. и Фелпс П. (2001).Строительные работы детских блоков: результаты трехлетних наблюдений. J. Раннее вмешательство. 24, 224–237. DOI: 10.1177 / 10538151010240030701
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хэнлайн М., Милтон С. и Фелпс П. (2010). Взаимосвязь между дошкольной блочной игрой и способностями к чтению и математике в начальной начальной школе: лонгитюдное исследование детей с ограниченными возможностями и без них. Early Child Devel. Уход 180, 1005–1017.DOI: 10.1080 / 03004430802671171
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хоуз, З., Мосс, Дж., Касуэлл, Б., Накви, С., и Маккиннон, С. (2017). Улучшение пространственных и числовых навыков детей с помощью динамического пространственного подхода к раннему обучению геометрии: эффекты 32-недельного вмешательства. Cogn. Инструктировать. 35, 236–264. DOI: 10.1080 / 07370008.2017.1323902
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хаяси, М., Такешита, Х. (2009).Укладка блоков неправильной формы у шимпанзе (Pan troglodytes) и молодых людей (Homo sapiens). Аним. Cogn. 12, 49–58. DOI: 10.1007 / s10071-009-0273-5
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шей У. и Макколлум Дж. (2018). Восприятие учителями ранних математических концепций, полученных с помощью блоков: кросс-культурное сравнение. Early Child Dev. Care 189, 1954–1969. DOI: 10.1080 / 03004430.2018.1423562
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Левин, С., Рэтлифф, К., Хаттенлохер, Дж., И Кэннон, Дж. (2012). Ранняя игра-головоломка: предиктор навыков пространственной трансформации дошкольников. Dev. Psychol. 48, 530–542. DOI: 10.1037 / a0025913
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ли В., Фань В., Ван З. и Ву К. (1997). Познавательное развитие пространственных навыков у детей 4-9 лет. Psychol. Devel. Educat. 4, 2–6. DOI: 10.16187 / j.cnki.issn1001-4918.1997.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Линн, М., и Петерсен, А. (1985). Возникновение и характеристика половых различий в пространственных способностях: метаанализ. Child Dev. 56, 1479–1498. DOI: 10.2307 / 1130467
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Mix, K., Levine, S., Cheng, Y., Young, C., Hambrick, D., and Konstantopoulos, S. (2017). Скрытая структура пространственных навыков и математики: воспроизведение двухфакторной модели. J. Cogn. Devel. 18, 465–492. DOI: 10.1080 / 15248372.2017.1346658
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Микс, К., Левин, С., Ченг, Ю., Янг, К., Хамбрик, Д., Пинг, Р., и др. (2016). Отдельно, но взаимосвязано: скрытая структура пространства и математики через развитие. J. Exp. Psychol. Gen. 145, 1206–1227. DOI: 10.1037 / xge0000182
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мур В. (1986). Использование задания на раскраску для пояснения детских рисунков твердого куба. Br. J. Devel. Psychol. 4, 335–340. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1986.tb01028.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нат, С., Сюч, Д. (2014). Строительная игра и познавательные навыки, связанные с развитием математических способностей у детей 7 лет. Учиться. Инструктировать. 32, 73–80. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.01.006
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Несс, Д., Фаренга, С. (2016). Блоки, кирпичи и доски: взаимосвязь между доступностью и визуально-пространственными конструктивными игровыми объектами. Am. J. Play 8, 201–227.
Google Scholar
Ньюман, С., Хансен, М., Гутьеррес, А. (2016). Исследование фМРТ влияния построения блоков и настольных игр на пространственные способности. Фронт. Psychol. 7: 1278. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01278
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Оцука К. и Джей Т. (2017). Понимание и поддержка блочной игры: исследование видеонаблюдения за блочной игрой дошкольников для выявления особенностей, связанных с развитием абстрактного мышления. Early Child Devel. Care Play 187, 990–1003. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1234466
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Парк Б., Чэ Дж. И Бойд Б. (2008). Блок-игры для детей младшего возраста и обучение математике. J. Res. Ребенок. Educat. 23, 157–162. DOI: 10.1080 / 02568540809594652
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рамани, Г., Ципперт, Э., Швейцер, С., и Пан, С. (2014). Совместный блок дошкольников Формирование во время управляемой игровой деятельности. J. Appl. Devel. Psychol. 35, 326–336. DOI: 10.1016 / j.appdev.2014.05.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рейфель, С. (1984). Конструкция блока: вехи развития детей в представлении пространства. Маленький ребенок. 40, 61–67.
Google Scholar
Рейфель С. и Гринфилд П. (1983). Частично-целые отношения: некоторые структурные особенности детской репрезентативной игры. Уход за детьми Q. 12, 144–151.DOI: 10.1007 / BF01151602
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ричардсон М., Хант Т. и Ричардсон К. (2014). Выполнение строительных заданий детей и пространственные способности: управление сложностью заданий и прогнозирование успеваемости по математике. Восприятие. Mot. Навыки 119, 741–757. DOI: 10.2466 / 22.24.PMS.119c28z8
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Роббинс, Дж., Джейн, Б. и Бартлетт, Дж. (2011). «Поддержка технологического мышления: блочная игра в дошкольном образовании», , База профессиональных знаний преподавания естественных наук, , ред.Корриган, Дж. Диллон и Р. Ганстон (Нидерланды: Springer), 223–241. DOI: 10.1007 / 978-90-481-3927-9_13
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сарама Дж. И Клементс Д. (2009). Исследование дошкольного математического образования: траектории обучения детей младшего возраста. Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Шмитт, С., Коруку, И., Наполи, А., Брайант, Л., и Пурпура, Д. (2018). Использование блочной игры для улучшения математических и исполнительных навыков дошкольников: рандомизированное контролируемое испытание. Ранний ребенок. Res. Q. 44, 181–191. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2018.04.006
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Синклер, Н., Брюс, К. Д. (2015). Новые возможности геометрического образования в начальной школе. Внутр. J. Mathe. Educat. 47, 319–329. DOI: 10.1007 / s11858-015-0693-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Stannard, L., Wolfgang, C., Jones, I., and Phelps, P. (2001). Лонгитюдное исследование взаимосвязей между строительной игрой и математическими достижениями. Early Child Devel. Уход 167, 115–125. DOI: 10.1080 / 0300443011670110
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тиан, М., Дэн, З., Мэн, З., Ли, Р., Чжан, З., Ци, В. и др. (2018). Влияние индивидуальных различий, типов моделей и социальных условий на эффективность построения блоков среди китайских дошкольников. Фронт. Psychol. 9:27. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.00027
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тиан, М., Луо, Т., и Чунг, Х. (2019). Развитие и измерение конструкции блока в раннем детстве: обзор. J. Psychoeducat. Оценивать. 24 (3), 224–237. DOI: 10.1177 / 0734282919865846
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тойвайнен, Т., Папагеоргиу, К., Тосто, М., и Ковас, Ю. (2017). Половые различия невербальных и вербальных способностей в детстве и юности. Intelligence 64, 81–88. DOI: 10.1016 / j.intell.2017.07.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Цуриэль, Д., и Егози, Г. (2007). Динамическая оценка пространственных способностей маленьких детей: влияние пола и характеристик задач. J. Cogn. Educat. Psychol. 6, 219–247. DOI: 10.1891 / 194589507787382160
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Цуриэль Д., Эгози Г. (2010). Гендерные различия в пространственных способностях детей младшего возраста: влияние стратегий обучения и обработки. Child Dev. 81, 1417–1430. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01482.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Варол Ф. и Фарран Д. (2006). Ранний математический рост: как поддержать математическое развитие маленьких детей. Ранний ребенок. Educat. J. 33, 381–387. DOI: 10.1007 / s10643-006-0060-8
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вердин Б., Голинкофф Р., Хирш-Пасек К., Ньюкомб Н., Филипович А. и Чанг А. (2014a). Разбор строительных блоков: способность дошкольников к пространственной сборке связана с ранними математическими навыками. Child Dev. 85, 1062–1076. DOI: 10.1111 / cdev.12165
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вердин Б., Ирвин К., Голинкофф Р. и Хирш-Пасек К. (2014b). Вклад управляющих функций и пространственных навыков в достижения дошкольной математики. J. Exp. Child Psychol. 126, 37–51. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.02.012
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вердин, Б., Лукка, К., Голинкофф, Р., Хирш-Пасек, К., Ньюкомб, Н. (2016). Форма вещей: происхождение знаний детей младшего возраста об именах и свойствах геометрических форм. J. Cogn. Devel. 17, 142–161. DOI: 10.1080 / 15248372.2015.1016610
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван, Л., Коэн, А., Карр, М. (2014). Пространственная способность в двух масштабах представления: метаанализ. Учиться. Индив. Diff. 36, 140–144. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.10.006
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Wolfgang, C., Stannard, L., and Jones, I. (2001). Показатели блочной игры среди дошкольников как предиктор более поздних школьных достижений по математике. J. Res. Ребенок. Educat. 15, 173–180. DOI: 10.1080 / 02568540109594958
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Wolfgang, C., Stannard, L., and Jones, I. (2003). Продвинутая конструктивная игра с LEGO среди дошкольников как предиктор более поздних школьных достижений по математике. Early Child Devel. Уход 173, 467–475. DOI: 10.1080 / 0300443032000088212
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чжан, X., Янь, Y., и Xu, X. (2014). Характеристики и взаимосвязь между уровнем построения блоков и пространственными навыками у детей 4-5 лет. Ранний ребенок. Educat. Sci. 4, 40–44.
Google Scholar
Развитие пространственного и геометрического мышления: координация пространства в рисунках
Первая статья «Ранние годы» из этой серии обрисовала в общих чертах ранние работы Пиаже и Инельдера, описывающие уровни естественно развитого пространственного мышления.Эта статья относится к недавним исследованиям об уровнях развития и возможном влиянии обучения. Третья статья о
Также доступно «Важность обучения».
Этапы развития
Исследования, проведенные Кейсом, Стивенсоном, Блейлкером и Окамото (1990–1996), выявили четыре различных этапа развития пространственного мышления детей. Исследователи провели ряд заданий с детьми и обнаружили, что пространственные представления детей (т.е. рисунки), дают четкое представление об их стадии развития пространственного восприятия. Стадия развития определяется способ использования мысленных опорных линий в рисунках.
Первой стадии около 4 лет, новая стадия выявляется каждые два года до достижения возраста около 10 лет. Четыре этапа описаны ниже и сопровождаются примерами ответов детей на следующую инструкцию; «Нарисуйте мать и отца, держащихся за руки в парке, с младенцем на траве перед ними и деревом далеко позади» (Case, p.106). В «Поле», упоминаемое в описании, — это лист бумаги, на котором дети рисуют.
1. Преаксиальная схема (4 года). Дочерний элемент представляет формы компонентов объекта и расположение объектов в прямоугольном поле.
2. Неосевая схема (6 лет). Ребенок может указать внутренние формы и пространственные отношения объекта, а также его расположение относительно края поля. Например, относительный рост людей показан на одном базовом уровне.
3. Биаксиальная схема (8 лет). Ребенок мысленно настраивает два отдельных поля местоположения в основном поле — обычно как передний план и фон, и поэтому использует две отдельные опорные линии для высоты и т. Д.
4. Интегрированный двухосный (10 лет). Дочерний элемент координирует все поле с помощью горизонтальной и вертикальной осей, используемых в качестве ссылок. Рисунки содержат «золотую середину», связывающую передний и средний планы.
Следующий набор рисунков дополнительно иллюстрирует четыре этапа (Случай, стр.117). Детей попросили нарисовать на столе чашку, зубную щетку и пасту.
Развитие после инструкции
Дальнейшие исследования показали, что с помощью обучения можно ускорить процесс обучения детей по этапам. Мероприятия, которые повысили осведомленность о взаимосвязях и положении объектов, с использованием контрольных линий и сеток для направления рисунков, были использованы с ребенком в возрасте 5 лет 9 месяцев в 11 часовых занятиях в течение восьми недель.(Подробности этой деятельности не сообщаются). Следующие Рисунки кукольного представления (основное внимание в занятиях) были сделаны одним и тем же ребенком до и после обучения (Случай, с.127).
Значение для обучения
Этапы развития, предложенные Пиаже и Инелдером, Кейсом и его коллегами, схожи в том, что они демонстрируют естественно возрастающую способность ребенка воспринимать и представлять геометрическую сложность нашего трехмерного мира.Оба набора этапов подчеркивают важность понимания пространственных отношений между объектами и поиска способов их демонстрации. отношения через «перспективные» техники рисования.
Учителя могут получить представление о пространственном восприятии ребенка, изучая его рисунки. Затем можно подумать о том, чтобы предложить занятия, которые помогут повысить осведомленность детей о пространственных отношениях и методах репрезентации. Обычно маленьких детей привлекают к занятиям, направленным на развитие позиционного и сравнительного языка (например, впереди, сзади, рядом, далеко, рядом, ближе, выше, короче), но они редко связаны с изучением способов представления этих идей с помощью рисунков.Дело не в том, чтобы «научить» детей рисовать определенным образом (любой, кто пытался заставить детей 4-5 лет заставить небо соприкасаться с землей, чтобы сформировать горизонт на своих картинах, знает, что это невозможно). Скорее, это вопрос помощи им в изучении взаимосвязь между трехмерными сценами и двухмерными представлениями.
Указывает ли увеличение сложности детского рисунка на развитие пространственного восприятия и / или улучшение геометрического понимания, или это отражение навыков рисования ребенка, догоняющих существующие геометрические восприятия, — сказать сложно.Однако факт остается фактом: если наблюдается заметное изменение способности ребенка представлять его / ее восприятия через рисунки, ясно, что ребенок действительно узнал что-то новое.
Как можно интегрировать уроки математики, искусства и языка в ваш класс, чтобы можно было поэкспериментировать с этими идеями?
Просмотр чертежей
Поиск ориентиров в детском рисунке, безусловно, позволит вам увидеть их по-другому.Посмотрите на эти три рисунка. Детей попросили представить человека, выгуливающего собаку в парке с деревом далеко позади, и нарисовать его. Очевидно, что три картинки построены по-разному. Можете ли вы сопоставить рисунки с тремя из четырех этапов?
Рисунок A был сделан 4-летним мальчиком и явно преаксиальный, потому что объекты нарисованы отдельно без использования пропорций или перспективы. Изначально ребенок нарисовал дерево на обратной стороне листа, потому что хотел сделать его как можно больше.Итак, последнее дерево маленькое по сравнению с человеком (мне сказали, что у него плохая прическа) и собакой только потому, что недостатка места.
Проблемы с пространственным восприятием: есть ли у вашего ребенка эта проблема?
Трудности с пространственным осознанием: это причудливое имя для кого-то, скажем, ребенка, который, кажется, не знает, идет он или уходит. Ваш ребенок склонен сталкиваться с вещами? Кажется, она плохо понимает, где заканчивается ее тело и начинается стена? У нее могут быть проблемы с пространственным восприятием.
Пространственные концепции — это сложные навыки бессознательного мышления, которыми большинство детей овладевают в раннем возрасте. Они приобретают эти знания без особого труда. Но некоторым детям сложно понять себя и отношения между объектами в данном пространстве. У таких детей проблемы с простыми понятиями, такими как «вверх», «вниз», «сверху», «снизу», «внутрь», «наружу», «сзади» и «впереди».
Для детей естественно изучать концепции в удобное для них время. Так что трудности с пониманием пространственных концепций не редкость.Некоторые дети просто усваивают эти идеи позже, чем другие.
Родители могут впервые заметить проблему, когда предупредят ребенка о приближающейся опасности: «Адам, берегись! Джейден собирается врезаться в вас своим трехколесным велосипедом сзади ! »
Как родитель, вы хотите, чтобы Адам мгновенно понимал, где велосипед Джейдена по отношению к его телу и в пространстве, занимаемом двумя мальчиками. Это то, что Адаму нужно понять, чтобы быстро добраться до безопасного места.Если Адам не сможет понять «сзади» , он не будет знать, как позиционировать себя, чтобы избежать столкновения с Джейденом. Он может в ужасе оглядываться (или вверх и вниз — или даже просто стоять неподвижно), когда приходит осознание того, что он снова получит травму по причинам, которых он просто не понимает.
Вы можете увидеть, что у ребенка проблемы с пространственным восприятием, когда вы приказываете ему что-то сделать, и встречаете пустой взгляд и бездействие. Например, вы можете сказать: «Эмили, ты снова оставила шляпу на корзине для одежды.Не могли бы вы положить шляпу на подставку для шляп, где она должна быть? »
Эмили может понимать слова «корзина» и «стойка для шляп», но она не понимает «на» или «сверху». Это ключевые слова, указывающие направление, которые могут не иметь значения для ребенка, испытывающего трудности с пространственными представлениями.
У любого из нас могут возникнуть проблемы с определением: эта шляпа плавает или покоится на поверхности? У ребенка с проблемами пространственного восприятия могут быть проблемы с пониманием, даже в лучшем случае, где объект находится по отношению к пространству.Такие трудности иногда указывают на более широкую проблему, которую необходимо решить, такую как, например, дискалькулия (тип дислексии с числами и математикой вместо слов и чтения) или аутизм. Это означает, что к трудностям нельзя относиться легкомысленно или игнорировать. Трудности с пространственным восприятием не исчезнут со временем, хотя ваш ребенок, безусловно, сможет научиться адаптироваться и справляться.
Напоминают ли вам два сценария с Адамом и Эмили вашего собственного ребенка? Если это так, вам нужно проявить инициативу, чтобы получить некоторую помощь.Но сначала нужно объяснить пространственные концепции.
Понимание пространственных концепций связано с развитием пространственного осознания себя по отношению к вещам, которые разделяют с вами пространство. Я находится в центре этой концепции и имеет решающее значение для общего восприятия блага, всего . Человеку необходимо понимать свое местоположение, чтобы, например, получить такую важную информацию, как расстояние, положение и скорость.
Обработка стимулов
Пространственная осведомленность — это кульминация ряда когнитивных процессов.Мы должны обрабатывать, интерпретировать и организовывать многочисленные стимулы, которые мы получаем от нашей среды и предметов в этой среде. Только с помощью этих шагов мы сможем понять отношение наших тел к пространствам, в которых мы живем, и объектам, которые нас окружают.
Хороший пример пространственной осведомленности и того, как она усваивается, демонстрирует младенец, который учится тянуться и хватать игрушку. Младенец, используя метод «пробил или промахнулся», узнает, где находятся его конечности в пространстве (так называемая проприоцепция ) и как далеко он должен растянуть мышцы руки, чтобы охватить расстояние от начальной точки руки (его тела), игрушке ( пространственное восприятие ).Каждая последующая попытка должна добавлять в мозг ребенка информацию о необходимом растяжении мышц и расстоянии до игрушки.
Затем ребенок может применять знания, которые он собирает с течением времени, к аналогичным объектам и ситуациям, пока информация не станет полностью частью его бессознательного мышления. Младенец сразу же узнает, находится ли объект в пределах его досягаемости. Это зрительное знание приобретается путем овладения концепциями расстояния и изучения границ своих физических ограничений: он узнает, на какие расстояния могут и не могут дотянуться его руки.
Часть нашей мотивации, как людей, стоять прямо и ходить, заключается в желании дотянуться до вещей, которые находятся слишком далеко, чтобы их можно было коснуться. Ребенок может видеть, что люди, которые ходят, могут приблизиться к предметам, которые ребенок хочет, но не может достать. Ребенок видит, что, когда человек подходит к объекту, он становится ближе к телу.
Ребенку требуется практика, чтобы правильно определить, как далеко нужно дотянуться, чтобы схватить предмет. Но трудности с пространственным восприятием могут означать, что у ребенка есть проблемы с обучением воспринимать расстояния.Ребенок также начинает понимать, что далекий объект кажется меньше, а вблизи объект кажется больше. Короче говоря, ребенок с возрастом становится лучше и понимает близость предметов и людей по отношению к его собственному физическому «я». Он обретает власть над своим движением по мере того, как растет в понимании своего личного пространства. Он контролирует свои конечности с еще большей точностью.
Ребенок с плохим пространственным восприятием, как правило, испытывает трудности с зрительным восприятием.Такой ребенок может быть неуклюжим, часто натыкаясь на предметы. Он может стоять слишком далеко от предметов или слишком близко к ним.
Ребенку с проблемами пространственного восприятия может быть трудно овладеть письмом. Писатель должен измерить расстояние между карандашом и бумагой. Ему нужно знать, какое давление нужно приложить к карандашу, чтобы сделать разборчивые отметки. Писатель должен знать разницу между правым и левым. Ребенок с проблемами пространственного восприятия может быть сбит с толку письменными инструкциями учителя (например,g., держите передний конец карандаша между третьим и вторым пальцами правой руки , позволяя концу карандаша опираться на изгиб между большим пальцем и указательный палец). Точно так же ребенок с плохими навыками пространственного восприятия будет иметь проблемы на уроках физкультуры и в играх, требующих оборудования (мячей, битов, ворот).
Голова этого ребенка находится слишком близко к бумаге, когда он пишет.Может быть, ему нужны очки. Или, возможно, у него проблемы с пространственным восприятием.Проблемы пространственной осведомленности не все о дефиците. Есть положительный момент! Дети с проблемами пространственного восприятия, как правило, обладают сильными навыками слуховой памяти — они запоминают то, что слышат. По этой причине они могут преуспеть в музыке и получить пользу, когда классные учителя используют мультисенсорные методы обучения. Навыки вербального понимания у детей с проблемами пространственного восприятия на самом деле превышают таковые у их одноклассников.У них также есть отличные вербальные и невербальные навыки рассуждения.
Пространственное восприятие можно улучшить с помощью терапии. Терапевт может начать с того, что ребенок нарисует человека. Полученная картинка поможет терапевту понять, как ребенок видит человеческую форму по отношению к окружающей среде. Почерк ребенка также дает терапевту подсказку относительно дефицита пространственного восприятия у ребенка. Ребенок, который начинает предложение в середине страницы или пытается писать вертикально, а не горизонтально, рассказывает нам, как он видит вещи в связи с его осознанием пространства вокруг него.
Терапевт также захочет наблюдать за крупной моторикой ребенка. Наблюдение за тем, как ребенок играет в такой вид спорта, как футбол, например, покажет терапевту, как ребенок оценивает расстояние и скорость встречного мяча, а также расстояние между ребенком и воротами, в которое мяч должен быть забит. Дети, которые кажутся неуклюжими в таких играх, ставят себя там, где им быть не должно, и натыкаясь на других игроков, предлагают все много ценной информации внимательному обученному терапевту.
Наблюдение за тем, как ребенок играет в футбол, может многое рассказать опытному наблюдателю о навыках пространственного восприятия ребенка.В хороших условиях младенцы обучаются пространственному восприятию без какой-либо помощи взрослых. Это означает предоставление ребенку достаточной свободы (в пределах разумного) для исследования своего ближайшего окружения. Но даже там, где родители предлагают младенцам большую свободу движений, вещи могут мешать развитию пространственного восприятия. Например, ребенок может заболеть во время ключевой фазы развития и упустить важную возможность обучения.Возможно нарушение развития, которое вызывает отставание в развитии пространственного сознания.
Улучшение пространственного восприятия должно быть сознательной целью всех, кто занимается с ребенком: родителей, терапевта и учителей. Целевые игры — отличная терапия для этой цели. Попросите ребенка бросить мешочки с фасолью в ведра, обручи или над самодельной финишной чертой, сделанной из мела или ленты. Самодельная полоса препятствий может помочь ребенку научиться располагать свое тело по отношению к препятствиям, с которыми он сталкивается при прохождении дистанции.Танец, или движение тела под музыку, учит детей эффективному использованию пространства и тому, как управлять движениями тела в соответствии с определенными скоростями и ритмами. Стрельба по шарикам помогает развить у ребенка способность воспринимать пространство и расстояние.
Трудности пространственного осознания: терапияДома родители могут превратить повседневную деятельность в терапию пространственного осознания:
- За столом поговорите о вещах, которые вы видите во время модифицированной версии «Я шпионю», e.г., макет находится на кухне на настенном крючке над стойкой слева от микроволновой печи.
- Спрячьте предмет и дайте ребенку инструкции, как его найти, например, теннисная обувь находится под книжной полкой в вашей спальне.
- Попросите ребенка сказать вам, какие предметы ближе, а какие дальше, например, что ближе к вам, входная дверь или телевизор? Добавляйте больше предметов в список по мере продвижения, чтобы сделать игру более сложной.
- Превратите вашего ребенка в «робота», дав ему указания, e.г., поверните направо, поднимитесь на три ступеньки, развернитесь, спуститесь по лестнице, теперь подпрыгивайте вверх-вниз.
- Спектакль «Саймон говорит».
- Пригласите вашего ребенка поиграть в тренажерный зал в джунглях на местной детской площадке или в парке.
- Проводите время вместе, работая над головоломками.
- Постройте модели с иллюстрированными инструкциями, подробно описывающими процесс сборки.
Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы с пространственным восприятием, поговорите с его врачом или учителем.Они расскажут вам, как сдать анализ вашему ребенку. В случае положительного результата теста вашего ребенка на проблемы с пространственным восприятием они также должны быть в состоянии направить вас на то, чтобы дать вашему ребенку терапию, необходимую для улучшения восприятия как в классе, так и за его пределами.
Нашли то, что вы только что прочитали, полезным? Почему бы не подумать о том, чтобы отправить пожертвование на наши молодежные и образовательные программы Kars4Kids. Или помогите нам, просто поделившись!
Примечание редактора. Этот пост был первоначально опубликован 17 марта 2014 г. и был полностью отредактирован и обновлен для обеспечения точности и объема.
Нашли то, что вы только что прочитали, полезным? Почему бы не подумать о том, чтобы отправить пожертвование на наши молодежные и образовательные программы Kars4Kids. Или помогите нам, просто поделившись!О Варде Эпштейн
Варда Мейерс Эпштейн является главным редактором Kars4Kids Parenting. Варда, уроженка Питтсбурга, штат Пенсильвания, является матерью 12 детей и бабушкой 12 детей. Ее работа была опубликована в The Washington Post , The Huffington Post , The Learning Site , The ELearning Site и Internet4Classrooms .
Взаимодействие с читателями
Этот сайт использует Akismet для уменьшения количества спама.