Проба де греефе: 1) Название методики: Проба Де Греефе

Проба де греефе: 1) Название методики: Проба Де Греефе

Содержание

1) Название методики: Проба Де Греефе

2) Возрастной диапазон: школьники 1-2 класса

3) Цель методики: определить характер самооценки ребенка

4) Оборудование: лист бумаги, ручка или карандаш

5) Инструкция: В индивидуальной беседе ребенку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружка и говорят: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает твоего учителя, второй — тебя самого, третий – твоего одноклассника (назвать имя). От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас самый умный, надо опустить самую длинную линию; от того, кто самый глупый — самую короткую; от того, кто средний — среднюю». После выполнения этого задания ребенка просят объяснить свое решение.

6) Обучающая помощь:

7) Анализ результатов: В опытах Де Греефе была выявлена

повышенная самооценка у детей с умственной отсталостью. Эти дети, как правило, проводили самую длинную линию от кружка, обозначающего их самих. Возникновение этого симптома у детей с пониженным интеллектом объясняется свойственной им высокой эмоциональной окрашенностью оценок и самооценок, что обусловлено общей незрелостью личности.

По данным А.И. Липкиной (1976), в норме уже в первом классе все дети самую длинную линию проводят от кружка, который обозначает их учителя. При решении же вопроса о том, кому должна достаться средняя линия, а кому самая короткая – испытуемому или его однокласснику – преимущество, как правило, отдается тому, кто лучше учится.

Данное обследование, как впрочем, и любое другое, должно обязательно сопровождаться беседой с ребенком, в ходе которой выясняются основания его действий и решений.

На протяжении младшего школьного возраста отмечается определенная динамика самооценок.

Первоклассники и второклассники (в особенности слабоуспевающие и отличники) обнаруживают явное стремление несколько переоценивать себя: слабые, как это показывает последующая беседа, из-за несогласия быть зачисленными в «третьесортные», отличники – из-за боязни того, что в какой-то мере пошатнется их позиция в классе, которой они очень дорожат. Эти дети, проводя более длинную линию от своего кружка, весьма откровенно заявляли экспериментатору, что они лучше других, что другие хуже учатся.

В 3-м и особенно в 4-м  классе тенденция к переоценке себя у отстающих школьников значительно снижается, а у отличников выражается не в столь откровенной форме. Под влиянием уже усвоенной  этической нормы «хвалить самого себя нескромно» отлично и хорошо успевающие четвероклассники, как правило, уже не решаются проводить от своего кружка линию более длинную, чем от кружка товарища, даже когда имеют перед ним явное превосходство в успеваемости. Проводя безоговорочно самую длинную линию от кружка, обозначающего учителя, они затем заявляют: «Это я уж не могу сказать, кто из нас умнее, я или Н., спросите у учительницы».

Таким образом, по справедливому замечанию А.И. Липкиной, к концу младшего школьного возраста метод прямого получения самооценки утрачивает свою диагностическую ценность.

8) Оценка результатов:

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с. (Серия «Мир психологии»).

1) Название методики: Т. В. Дембо Исследование самооценки

2) Возрастной диапазон: любой

3) Цель методики: выявление самооценки и сознания болезни у взрослых и детей

4) Оборудование:

5) Инструкция: Эксперимент проводится в виде свободной беседы. Экспе­риментатор проводит на чистом листе бумаги длинную вертикальную черту и говорит больному: «Допустим, на этой линии расположились все люди всего мира: вот здесь вверху (показ) самые здоровые, а здесь внизу (показ) самые больные. Как вы думаете, где ваше место среди всех этих людей по состоянию здоровья? Поставьте этим карандашом отметку — черту в том месте, где, как вам думается, вы находитесь». (Больному дают цветной ка­рандаш для отметки.) Инструкцию можно разъяснять и повто­рять, но обсуждать решение больного пока не следует.

Затем рядом с первой линией проводят еще одну такую же вертикальную черту и предлагают аналогичную задачу: «Если на этой линии расположить всех людей по уму — вверху пусть будут самые умные (талантливые), внизу — самые глупые, а в середине — средние. Где бы вы определили свое место?» (Предлагают больному цветным карандашом отметить свое место.) На третьей линии таким же образом располагают людей по характеру: «Наверху пусть будут самые хорошие, внизу — самые плохие по характеру люди». (Снова предлагают больному отметить свое место.) Последняя, четвертая, линия представляет собой распределение всех людей «по счастью» — вверху самые счастливые, внизу несчастные. (Больному предлагают отметить цветным карандашом свое место на этой четвертой ли­нии.)

После этого начинается наиболее интересный этап экспе­риментально спровоцированной беседы. В зависимости от того, где поставил черточку больной, его спрашивают, каких людей он считал бы несчастливыми (или счастливыми). Можно также по­ставить вопрос о том, чего не хватает больному для полноты счастья, что он понимает под счастьем, от чего оно зависит.

Затем экспериментатор таким же образом беседует с больным относительно трех первых показателей. Так, если больной отнес себя к наиболее здоровым людям, его спрашивают о том, каких людей он отнес бы к наиболее больным, а если он ставит свою отметку между здоровыми и средними — спрашивают о том, чего ему не хватает, чтобы признать себя вполне здоровым. Несколько осторожнее по форме ведется обсуждение самооценки больного по уму — спрашивают, какими качествами своего ума больной недоволен, каких людей считает самыми умными, каких — самыми глупыми. Опрос об отметке по характеру ведется так, чтобы выяснить, какие черты характера больной считает самыми плохими, а какие хорошими и в чем он видит недостатки собственного характера.

Тот же эксперимент с детьми проводится несколько иначе.

Первая вертикальная линия представляет собой оценку по росту в соотношении с классом, в котором учится ребенок. Это вводится для того, чтобы лучше разъяснить детям инструкцию, — никакого значения этот критерий самооценки не имеет.

Затем следуют линии оценки по здоровью и по уму (на линии расположено все человечество). При оценке по уму ребенку предлагают на той же линии обозначить черточкой место своего соседа по парте и место своего учителя (или учительницы). Последние две отметки должны быть сделаны разными цветными карандашами, чтобы в дальнейшем нельзя было их спутать. Это дополнение является некоторой модификацией методики Де-Греефе, предлагавшего приделать черточку к трем кружкам, обозна­чающим ребенка, его соседа и его учителя; самую длинную — самому умному.

Оценка по характеру и по счастью дается лишь в сравнении с учениками своего класса. После того как проставлены все цветные черточки на всех линиях, начинается беседа с ребенком, цель которой выяснить соображения ребенка при той или иной оценке так же, как это описано в беседе со взрослыми. Этот простой экспериментальный прием дает возможность выявить самооценку детей, которую можно рассматривать как один из показателей зрелости их личности.

6) Обучающая помощь:

7) Анализ результатов: Анализ экспериментальных данных проводится не столько по расположению отметок на линии, сколько по обсуждению этих отметок. Выявилось, что у психически здоровых взрослых и под­ростков

независимо от их самооценки и объективной жизненной ситуации обнаруживается чисто позиционная тенденция к точке «чуть выше середины». Интересные, содержательные данные, ха­рактеризующие отношение здоровых к своим качествам и своей судьбе, выявлял лишь последующий опрос.

При различных психических заболеваниях «позиционное» отношение к экспериментатору исчезает и отметки самооценки обнаруживают тенденцию к крайним местам линии — «самый боль­ной из всех» либо «самый здоровый, самый умный» из всех, но «самый несчастный из всех», в ином случае «самый счастливый» и т. д. Обнаруживается снижение критичности к своей болезни и к своим способностям, депрессия или эйфория. Так, например, больной шизофренией в состоянии дефекта по всем трем первым показателям отмечает свое место выше самой верхней точки линии и лишь по четвертой линии (счастье) ставит себе черточку в самом низу линии, объясняя, что «счастливые люди — творцы, созида­тели», а ему помешали врачи, он ничего не смог создать. Больная, страдающая

нерезко выраженным ревматическим поражением центральной нервной системы с психопатизацией личности, вы­бирает четыре самые крайние оценки: она считает себя самой больной на свете, самой умной и самой хорошей по характеру и самой несчастной. «Счастливые люди, — объясняет она, — это те, кто умеет хорошо устраиваться в жизни, а мне даже при попытке купить что-либо — и то не везет».

Депрессивная больная шизофренией с идеями самообвинения оценивает себя как стоящую выше среднего уровня по здоровью, самой глупой и самой плохой по характеру, а также самой не­счастной.

Наибольшей дифференциации в процессе беседы требует оценка по счастью. Важно, к чему направлены притязания больного или просто исследуемого: считает ли он себя менее счастливым, чем хотел бы, из-за неудовлетворенности собственной личностью, несовершенства своих собственных качеств, либо склонен предъ­являть претензии к обстоятельствам, которые недостаточно бла­гоприятствуют ему, несмотря на то что он сам во всем хорош и полон достоинств.

Исследование учащихся вспомогательных школ обнаружило большую степень непосредственности самооценки, отсутствие позиционного тяготения к середине. Никто из умственно отсталых детей не считал себя больным (отметка по здоровью отражала лишь соматические заболевания школьника). В самых младших и в вы­пускных классах школы (возможно, вследствие гиперкомпенсации) обнаружилась чрезвычайно высокая самооценка по уму, а также по характеру и счастью (выше, чем у школьников соответственных классов массовых школ). Симптом Де-Греефе встречался лишь у учащихся 2-х классов вспомогательных школ. Опрос показал крайнюю поверхностность суждений этих детей об уме, характере, счастье.

8) Оценка результатов:

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с. (Серия «Мир психологии»).

1) Название методики: Ф. Хоппе Уровень притязаний

2) Возрастной диапазон: от школьного возраста

3) Цель методики: выявить уровень притязаний

4) Оборудование: Для проведения эксперимента следует приготовить 16 кар­точек с написанными на них номерами от 1 до 16. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш для испытуемого. Перед экспе­риментатором должен лежать лист бумаги с наборами разных задач

5) Инструкция: Перед испытуемым раскладывают в ряд 16 пронумерованных карточек таким образом, что слева оказываются № 1, № 2 и т. д., а справа — № 16. Затем дают следующую инструкцию: «Перед вами лежат номера задач разной трудности. Номера 1, 2, 3 (эк­спериментатор указывает их) — самые легкие, дальше следуют за­дачи немного труднее, затем еще труднее и, наконец, последние номера — 15, 16 — самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только номер (экспериментатор показывает обо­ротную сторону карточки — она чистая). Задачу я вам скажу после того, как вы возьмете ее номер. Карточку нужно положить на старое место; под тем же номером у меня есть несколько других задач. Для решения каждой задачи дается определенное время, и, если вы не успеете написать за это время решение, задача будет считаться нерешенной. Выбирайте, пожалуйста, сами, какой номер задачи вы хотите решать — вы можете выбрать любую задачу».

Когда испытуемый выбирает задачу, экспериментатор записывает в протокол, какой номер он выбрал, кладет карточку на место, затем из приготовленного списка задач прочитывает ему одну, дает бумагу и карандаш для записи ответа и включает секундомер. Тактика экспериментатора зависит от хода эксперимента. Так, например, если испытуемый, робея, выбирает легкие или даже средние по трудности задачи, экспериментатор может на первых порах обеспечить ему «успех». Если же испытуемый сразу выбирает один из самых последних, т. е. трудных, номеров, то нужно обязательно создать ситуацию неуспеха. Если даже случайно оказывается так, что задача подобрана неудачно, без учета возможностей испытуемого, и он успешно начинает решать трудную задачу, экспериментатор может создать «неуспех», сократив время.

Сообщение о том, что за данное решение ему ставят плюс или минус, дается обычно в подчеркнутой форме, эк­спериментатор в этом опыте немножко «играет». Сообщая испытуемому о неудаче, минусе, он показывает при этом, что огорчается за него, что он не ожидал того, что задача окажется в такой мере недоступной для него. Затем испытуемому предлагают выбрать любой номер задачи для дальнейшего решения. Снова повторяется ситуация успеха или неуспеха и снова предлагают выбрать следующий номер. После того как в эксперименте отчетливо выявляется тенденция выбора задач, т. е. после выбора и решения 10—14 задач, испытуемому говорят: теперь осталось выбрать одну, последнюю задачу. Для экспериментатора здесь важен только номер, который выбирает испытуемый. Саму задачу уже можно было бы и не решать. Но для сохранения контакта с испытуемым и для того чтобы отпустить его в хорошем, а не испорченном настроении, эту последнюю задачу нужно дать такую, чтобы обеспечить успех. Следует еще остановиться на некоторых возникающих во время данного эксперимента обстоятельствах, заставляющих изменять тактику в процессе самого эксперимента.

6) Обучающая помощь:

7) Анализ результатов:

Помочь в истолковании экспериментальных данных могут некоторые твердо установленные самим Хоппе, а затем Б. В. Зейгарник и ее учениками закономерности. К их числу относится тот факт, что у психически полноценных, личностно адекватных людей выбор следующих номеров задач зависит от успехов или неудач в предыдущих решениях. Иными словами, достижения, успешные решения создают у людей некоторую уверенность в своих возможностях и приводят к постепенному повышению самооценки и уровня притязаний, т. е. к выбору более трудных задач, а неудачи, безуспешные попытки решить трудные задачи приводят к снижению уровня притязаний, т. е. к выбору более легких задач.

Колебания в выборе (переход к легким задачам после неудач и наоборот) у людей с устойчивым характером носят более или менее плавный, мягкий характер, а при эмоциональной неустойчивости психопатов эти колебания носят очень резкий характер, больные как бы шарахаются от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — на выбор самой легкой.

Все это — в пределах адекватных личностных реакций. Притупление эмоционально-волевой сферы, дефект личности, обнаруживаемый часто при шизофрении, проявляется в этом эксперименте в нарушении какой бы то ни было зависимости между успехом и неуспехом, с одной стороны, и выбором задач по труд­ности — с другой (Б. И. Бежанишвили, Б. В. Зейгарник). Не вы­является также какая-либо зависимость между оценкой выполнения заданий и выбором задач (т. е. не формируется в эксперименте уровень притязаний) у больных с иными заболеваниями, но с глубоким недоразвитием либо распадом личностной сферы.

Несмотря на трудность проведения и истолкования, методика эта очень часто применяется, так как дает ценный и убедительный материал для суждения о личности больного, о его самолюбии и самооценке, о живости или притуплении эмоциональных реакций.

8) Оценка результатов:

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с. (Серия «Мир психологии»).

*************************

3.1. Обработка результатов по методике «Проба Де Греефе». Изучение соотношения уровня самооценки и социометрического статуса у детей старшего дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

Влияние подсказки на процесс обучения

Обработка результатов

Можно предположить, что размышления о мышлении позволили испытуемым экспериментальной группы сформировать целостное видение ситуации действования (т.е. проблемной ситуации и возможностей ее преобразования)…

Внутриличностные противоречия учителя и условия их разрешения

2.2 Обработка результатов

Результаты методик САТ, УСК, шкалы тревожности обрабатывались согласно стандартной процедуре. В 8-цветном тесте учитывался лишь один показатель — внутренняя конфликтность…

Изучение соотношения уровня самооценки и социометрического статуса у детей старшего дошкольного возраста

2.2.а. Проба Де Греефе

Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе является простым приемом исследования самооценки у детей. Эта проба относится к прямым методам определения самооценки…

Изучение соотношения уровня самооценки и социометрического статуса у детей старшего дошкольного возраста

3.2. Обработка результатов по методике «Лесенка»

Результаты, полученные в данном исследовании, представлены в приложении 2. Номер ступеньки соответствует количеству баллов. Чем меньше номер ступеньки, тем выше уровень самооценки. В таблице 2 представлены обобщенные данные по этой методике…

Изучение соотношения уровня самооценки и социометрического статуса у детей старшего дошкольного возраста

3.3. Обработка результатов по методике «Метод социометрических измерений»

Данные по этой методике собраны в приложении 3. Обработка результатов по данной методике состоит в подсчете положительных и отрицатель голосов, отданных за каждого испытуемого…

Исследование агрессивности, тревожности и акцентуаций характера подростков во взаимоотношениях со сверстниками

2.3.1 ОПИСАНИЕ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПО МЕТОДИКЕ КОНДАША

Обобщенные результаты покажем в таблице 2. Таблица 2. Результаты опроса по методике Кондаша Имя и фамилия испытуемого Тревожность (н — норма, в — повышенная, ч — чрезмерное спокойствие) Школьная Самооценочная Межличностная 1. Маша С…

Исследование агрессивности, тревожности и акцентуаций характера подростков во взаимоотношениях со сверстниками

2.3.2 ОПИСАНИЕ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПО МЕТОДИКЕ БАССА-ДАРКИ

Из этих же испытуемых мы получили такие результаты: Уровень враждебности (обида + подозрительность). По данной шкале результаты представлены в таблице 4. Таблица 4…

Исследование агрессивности, тревожности и акцентуаций характера подростков во взаимоотношениях со сверстниками

2.3.3 ОПИСАНИЕ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПО МЕТОДИКЕ «АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТЕЙ» К. ЛЕОНГАРДА

Обработка теста дала такие результаты. У некоторых опрошенных явно выделяется тот или иной тип характера. Однако, у других испытуемых набрано одинаковое количество баллов сразу по 2-м или даже по 3-м показателям…

Построение методики изучения выраженности экстернальности — интернальности в письменной речи

4.3 Обработка результатов

У всех испытуемых значения по шкалам опросника Смишека не превышали 12 баллов, поэтому результаты по остальным двум методикам всех испытуемых были включены в анализ…

Психологическая готовность студентов инженерных специальностей «ХАИ» к профессиональной деятельности

3.2 Анализ результатов исследования по методике Дж.Тейлор «Шкала тревожности»

Тревожность — это индивидуальная эмоциональная особенность личности, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают…

Психологические особенности взаимодействия человека с компьютером

Обработка результатов

Методика: опросник «Взаимодействие человека с компьютером» По итогам проведенного опросника были получены результаты, которые показывают уровень компьютерной грамотности респондентов, уровень компьютерной тревожности…

Психологические особенности изучения спортивного характера

Глава III. Обработка и анализ полученных результатов по методике

На основании факторного анализа можно выделить следующие группы спортивно-волевых качеств: выдержанный, терпеливый, благоразумный; ответственный, обязательный; ведущий, деловой, способный, сильный, инициативный, деятельный, влиятельный…

Психологические особенности социально-личностной компетенции

2.2 Обработка результатов обследования

Для обработки полученных результатов использовались статистический анализ (см. Приложение 2) и качественный анализ. Из десяти респондентов лишь один использует сотрудничество как доминирующую стратегию в конфликтном поведении…

Психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания педагогов

3.1 Анализ результатов диагностики по методике Я. Стреляу

Анализ данных представленных в таблице 1: «Выраженность основных свойств нервной системы: силы, подвижности, уравновешенности у педагогов разных возрастных групп и стажа работы» показал, что: [Приложение 3…

Роль личностной агрессии в мотивации достижения успеха

II.II Обработка результатов

Полученные баллы по тесту Элерса обрабатывались в соответствии с ключом методики, подразумевающую оценку 32 из предложенных 41 высказываний. Ответы ключа разделены по принципу данет. При совпадении данного испытуемым ответа с ключом…

Формирование самооценки у учащихся начальной школы

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование самооценки у учащихся начальной школы
  • Стихина Е. Е.1.52018-06-13T11:20:31+05:002018-06-13T11:20:31+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [68 0 R 69 0 R 70 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [71 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 73 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 74 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 75 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 77 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 79 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 80 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 82 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 88 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 55 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 56 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 57 0 obj > endobj 58 0 obj > endobj 59 0 obj > endobj 60 0 obj > endobj 61 0 obj > endobj 62 0 obj > endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > stream x

    Коррекция самооценки младших школьников во внеурочной деятельности

    Коррекция самооценки
    младших школьников во
    внеурочной деятельности
    Баймуратова Мадина Сеильевна
    студентка 33 КП группы
    Специальность 050715 Коррекционная
    педагогика в начальном образовании
    Руководитель:
    преподаватель Кокорина Елена Дмитриевна
    Методологическая основа исследования
    – личностно-деятельностный подход
    (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,
    И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
    В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова).
    Противоречие между необходимостью
    коррекции самооценки младших
    школьников, с одной стороны, а с другой
    — недостаточным использованием в этом
    процессе возможностей внеурочной
    деятельности.
    Объект исследования — самооценка
    младших школьников.
    Предмет исследования — внеурочная
    деятельность как средство коррекции
    самооценки младших школьников.
    Цель исследования: изучение
    возможности общекультурного
    направления внеурочной деятельности в
    коррекции самооценки младших
    школьников.
    Гипотеза исследования: мы предполагаем,
    что общекультурное направление
    внеурочной деятельности будет являться
    эффективным средством коррекции
    самооценки младших школьников при
    создании следующих психологопедагогических условий:
    — создание ситуации успеха;
    — сочетание оценки учителя,
    одноклассников и самооценки ребенка;
    — участие родителей в мероприятиях.
    Задачи исследования:
    1. дать общую характеристику
    самооценки;
    2. раскрыть особенности самооценки
    младших школьников;
    3. охарактеризовать возможности
    внеурочной деятельности в коррекции
    самооценки младших школьников;
    4. эмпирически изучить особенности
    самооценки младших школьников;
    5. сделать выводы.
    Методы исследования:
    теоретические методы исследования
    — анализ психолого-педагогической,
    методической литературы по теме
    исследования; обобщение;
    эмпирические – диагностическая
    методика В.Г. Щур «Лесенка»,
    диагностика «Какой Я?», «Проба Де
    Греефе».
    Самооценка — оценка личностью самой
    себя, своих возможностей, качеств и
    места среди других людей.
    Внеурочная деятельность – это
    совокупность всех видов
    деятельности школьников, в которой в
    соответствии с основной
    образовательной программой
    образовательного учреждения решаются
    задачи воспитания и социализации,
    развития интересов, формирования
    универсальных учебных действий.
    Метод диагностики:
    диагностическая методика
    «Лесенка»
    В.Г.Щур, методика «Какой Я?»,
    методика «Проба Де Греефе»
    Результаты констатирующего этапа
    исследования
    Завышенная самооценка
    Адекватная самооценка
    Заниженная самооценка
    80
    73
    70
    60
    50
    40
    30
    20
    20
    7
    10
    0
    Уровень самооценки (кол-во в %)

    Дата
    п/п проведения
    Название
    мероприятия
    Форма проведения
    1
    27.02.2017г.
    «Умение вести
    беседу»
    Занятие по внеурочной
    деятельности по ИЗО
    (ДПИ)
    2
    02.03.2017г.
    «Музыка рядом с
    нами»
    Занятие кружка
    3
    06.03.2017г.
    «8 Марта!»
    Занятие по внеурочной
    деятельности по ИЗО
    (ДПИ)
    4
    09.03.2017г.
    «Умелые руки не
    знают скуки»
    Занятие кружка
    «Весенняя капель»
    Занятие по внеурочной
    деятельности по ИЗО
    (ДПИ)
    5
    13.03.2017г.
    Результаты контрольного этапа исследования
    Завышенная самооценка
    Адекватная самооценка
    Заниженная самооценка
    80
    73
    70
    60
    50
    40
    30
    20
    20
    7
    10
    0
    Уровень самооценки (кол-во в %)
    Изменение уровня самооценки в ходе
    педагогического эксперимента
    Завышенная самооценка
    Адекватная самооценка
    Заниженная самооценка
    90
    80
    80
    73
    70
    60
    50
    40
    30
    20
    20
    13
    10
    7
    7
    0
    Констатирующий этап (кол-во в %)
    Контрольный этап (кол-во в %)
    Коррекция самооценки
    младших школьников во
    внеурочной деятельности
    Баймуратова Мадина Сеильевна
    студентка 33 КП группы
    Специальность 050715 Коррекционная
    педагогика в начальном образовании
    Руководитель:
    преподаватель Кокорина Елена Дмитриевна

    Статья «Формирование адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста»

    На наш взгляд тема является актуальной, т.к. приоритетным направлением новых образовательных стандартов является сфера личностных универсальных учебных действий. В разделе «Личностные универсальные учебные действия» говорится, что у современного выпускника должна быть сформирована способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.

    В «Планируемых результатах начального общего образования» сказано: «Выпускник начальной школы получит возможность для формирования положительной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика».

    В условиях модернизации современной системы образования важным является возросший интерес к личности школьника. Одна из центральных задач общеобразовательной школы – подготовка учащихся самостоятельному совершенствованию своих знаний – делает особенно значимой проблему формирования активной позиции школьника в учебном процессе.

    Фундаментом  самооценки является начальная школа.

    Последнее требует сформированности у ребенка представлений о себе и своих возможностях, умения всесторонне и объективно оценивать особенности своей личности и деятельности, принять роль ученика. Правильно построить свои взаимоотношения с окружающими, т.е. требует определенного уровня сформированности самооценки.

    Младший школьный возраст – это период осознания ребёнком самого себя, мотивов, потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому особенно важно в этот период заложить основы для самооценки.

    Объект исследования: учебно-воспитательный процесс

    Предмет исследования: формирование самооценки в младшем школьном возрасте

    Цель работы: изучить особенности формирования  адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста

    Гипотеза:

    Если учитывать психологические особенности самооценки в младшем школьном возрасте, то формирование адекватной самооценки в младшем школьном возрасте будет эффективнее.

    В  1 главе мы проанализировали понятие «самооценка» , которые предлагали:

    Немов, Амонашвили,Сластенин.В следующем пункте мы познакомились с видами самооценки,которые свойственны младшему школьному возрасту.

    Во 2 главе мы рассматривали факторы, которые влияют на становление самооценки.

    На наш взгляд на формирование самооценки младшего школьника влияет стиль семейного воспитания, ведь то, что ребенок приобретает в семье, он сохраняет в течение всей своей жизни. Если воспитание грешит однообразием, не способствуя различению типов поведения, у ребёнка начинает формироваться неадекватная самооценка.

    И в заключении нашего теоретического  исследования, мы подобрали комплекс мероприятий по выявлению и развитию самооценки в младшем школьном возрасте,

    который планируется использоваться в  предстоящей практической деятельности.

    -игры, тренинги,классные часы.

    В ходе нашего исследования вопроса формирования самооценки у младших школьников были изучены позиции следующих  авторов: Ш.А Амонашвили., Р.С Немова.,Д. Куперсмит.,В.С. Сластёнина.

    В их работах рассматривались вопросы о самооценке младшего школьника, этапы становления самооценки. Самооценка относится к наиболее важным аспектам формирования личности. Характеризуется отражением в ней собственной активности ребёнка, его интеллектуальных возможностей, способностью преодолевать трудности. Это проявляется в поведении учащегося, в образовательном процессе, а также в его социальной адаптации.

    Решая первую задачу, мы осуществили сравнительный анализ понятий самооценка разных авторов.  Пришли к выводу, что определение Роберта Семеновича Немова, наиболее многогранно и научно раскрывает термин «самооценка». Ведь нельзя не согласиться с тем, что ребёнок не рождается на свет с каким-то определённым отношение к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. По мере развития дети учатся понимать себя, своё Я, давать оценку собственным качествам.

    Также мы познакомились с видами самооценки, которые свойственны данному возрасту.  Мы сделали вывод, что от одного периода онтогенеза до другого  возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция к переоценке себя.

    Изучая этапы становления мы выяснили, что самооценка ребенка в младшем школьном возрасте не совпадает с мнением о нем окружающих, что говорит о формировании у него собственного образа «Я». Кроме того, на самооценку ребенка в этот период влияет отношение к нему сверстников, уровень его успеваемости и отношение к нему учителей.

    Следует отметить, что самооценка формируется с начала  жизни, и все зависит в каком социальном окружении находится ребенок, какое участие принимают взрослые.

    Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

    Изучая факторы ,которые влияют на становление и формирование самооценки мы выяснили, что «самооценка младших школьников ещё не самостоятельна, на нее влияют оценки окружающих. То, как оценивает себя учащийся, представляет собой копию оценок, сделанных учителем». Отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности – возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребёнка.

     У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

    На наш взгляд на формирование самооценки младшего школьника влияет стиль семейного воспитания, ведь то, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей своей жизни. Если воспитание грешит однообразием, не способствуя различению типов поведения, у ребёнка начинает формироваться неадекватная самооценка.

    Нами был подобран комплекс мероприятий по выявлению и развитию самооценки в младшем школьном возрасте, который планируется использоваться а предстоящей практической деятельности.

    Методика «Лесенка»

    Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

    Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

    Материал и оборудование: деревянная (или нарисованная) лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

    Проба Де Греефе

    Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе, является простым и весьма остроумным приемом определения самооценки. Ее рекомендуется использовать при работе со школьниками 1-2 класса.

    Цель исследования: определить характер самооценки ребенка.

    Материал и оборудование: лист бумаги, ручка или карандаш.

    Процедура исследования

    В индивидуальной беседе ребенку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружка и говорят: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает твоего учителя, второй  — тебя самого, третий – твоего одноклассника (назвать имя). От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас самый умный, надо опустить самую длинную линию; от того, кто самый глупый — самую короткую; от того, кто средний — среднюю». После выполнения этого задания ребенка просят объяснить свое решение.

    «Поймай мяч»

    Цель игры: назвать достоинство своего соседа.

    Участники сидят в кругу и по очереди бросают друг другу небольшой мячик, называя при этом какое-либо достоинство того человека, кому этот мяч бросается. Важной чтобы в процессе игры каждому частнику удалось услышать о себе что-то хорошее и поймать мяч.

    «Закончи предложение»

    Цель игры: закончить данные предложения.

    Участники игры по очереди заканчивают каждое из предложений.

    Я хочу…

    Я умею…

    Я смогу…

    Я добьюсь…

    Можно попросить ребенка, объяснить тот или иной ответ.

     «Назови свои сильные стороны».

    Цель игры: назвать свои сильные стороны.

    Каждый участник игры в течение нескольких минут рассказывает о своих сильных качествах, о том, что он любит, ценит и принимает о том, что дает ему чувство уверенности! Не обязательно говорить только о положительных качествах, важно, чтобы малыш говорил прямо, не умаляя своих достоинств.

    «Рисунок «Я в будущем»

    Цель: нарисовать себя в будущем.

    Ребенок должен нарисовать себя таким, каким он хочет быть в будущем. Обсуждая с ребенком рисунок, спросите, как он будет выглядеть, что будет чувствовать, какими будут его отношения с родителями, другими взрослыми, сверстниками, братом или сестрой.

    Классный час

    Направленный  на формирование адекватной самооценки младшего школьника.

    «Хорошие качества людей»

    Цель: познакомить детей с положительными качествами личности.

    Задачи:

    • учить детей видеть в людях хорошее;
    • способствовать позитивному отношению ребят к школе, одноклассникам, самому себе;
    • развивать воображение и творческие способности.

    Связь уровня самооценки с социометрическим статусом в дошкольном возрасте #1506998

    ВВЕДЕНИЕ 3
    1 Теоретические аспекты изучения проблемы взаимосвязи самооценки и социометрического статуса в группе сверстников у дошкольников
    6
    1.1 Психологическая характеристика детей дошкольного возраста 6
    1.2 Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста 9
    1.3 Социометрический статус дошкольника в контексте межличностного общения
    15
    2 Программа исследования и описание испытуемых 22
    2.1 Описание выборки, проведения методик и процедура исследования 22
    2.2 Обработка результатов по методу «Проба Де Греефе» 26
    2.3 Обработка результатов по методу «Лесенка» 28
    2.4 Обработка результатов по методу «Метод социометрических измерений»
    30
    2.5 Корреляционный анализ 33
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
    ПРИЛОЖЕНИЕ А
    ПРИЛОЖЕНИЕ Б
    ПРИЛОЖЕНИЕ В
    ПРИЛОЖЕНИЕ Г

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для высшей школы М., 2015.
    2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах – М.: 2015, т. 4.
    3. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 2015, №4.;
    Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. – М.: Просвещение, 2015.
    4. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 2015 г.
    5. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. – М., 2015 г.
    6. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. Педагогика. – М., 2015 г.
    7. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). – М.: Педагогика, 2015.
    8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология развития М., 2015.
    9. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2015.
    10. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. С Пб., 2016.
    11. Григорович Л.А. Педагогика и психология. – М., 2015 г.
    12. Даль В.И. Толковый словарь живаго велико русского языка. – М.: 2015, т. 11.
    13. Дробницкий О.Г Проблемы нравственности. / О.Г. Дробницкий – М.: Просвещение, 2015. – 376 с.
    14. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. 2015. №9–10.
    15. Крайг Грейс. Психология развития. СПб., 2015.
    16. Краткий словарь по философии. – М.: 2015.
    17. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени: Пед.соч., в шести томах Т. 2. – М.: Просвещение, 2015.
    18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 2015.
    19. Лагодина Е.Н. Проблемы нравственного воспитания детей в России. – М.: Просвещение, 2016.
    20. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 2015;
    Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – Соч. В 7-ми т. М., 2015, т. IV.
    21. Марьенко И.С. Нравственное становление личности. – М., 2015 г.
    Ницше. Сочинение в 2-х томах – М: 1998, т. 1 НИИОП АПНСССР, 2015.
    22. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание – М: 2015.
    23. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. М., 2015.
    24. Педагогика школы/ Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 2015;
    25. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 2016.
    26. Психология и педагогика / Под ред. Радугина А.А. – М.: Центр, 2015;
    27. Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. 2015 №6.
    28. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2015.
    29. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015.
    30. Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 2015;
    31. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 2015 г.
    32. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. – М.: Просвещение, 2015.
    33. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч., т. V. М., 2015.
    34. Ушинский К.Д. Собрание сочинений – М.: 2015, т. 2

    Тема: Связь уровня самооценки с социометрическим статусом в дошкольном возрасте
    Артикул: 1506998
    Дата написания: 21.06.2018
    Тип работы: Курсовая работа
    Предмет: Психология
    Оригинальность: Антиплагиат.ВУЗ — 60%
    Количество страниц: 44

    architectsseqr.netlify.com

    Диагностика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Содержание Введение. Глава I. Общее понятие о чувствах и эмоциях. Чувства и эмоции, их виды и особенности проявления. Стенические и астенические чувства и эмоции. Глава II. Теоретические положения о развитии эмоциональной сферы дошкольника. Особенности формирования чувств и эмоций у дошкольников. Особенности эмоционального неблагополучия дошкольников. Психическое состояние беспокойства и тревоги. Причины появления страхов и их виды. Диагностика эмоционального неблагополучия детей. Тема Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице. Если ответы ребенка достаточно четко представляют его эмоциональное состояние, можно сократить количество исследуемых категорий но только не за счет основных. Количество вопросов не должно превышать 35, а для детей дошкольного возраста не более 23 вопросов. Методика Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста главная тема данной страницы сайта Psyoffice. ru. Диагностика эмоционального развития дошкольников Цветовой тест эмоциональных состояний Определение настроения ребенка на занятиях проводится. Это состояние открытого конфликта с педагогом или сверстниками, или с той деятельностью, которой им приходится заниматься. Средства коррекции негативного эмоционального состояния детей. Заключение. Литература. Приложение. Автор Бабаева Р. М., воспитатель, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида N5. Лесная сказка, ХМАО Югра, город Нижневартовск. Введение. Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения когда оно становится внутренне осмысленным и установления соподчинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка считается важнейшей задачей дошкольного воспитания. Эмоции регулируют все виды деятельности и поведения человека. Ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему нибудь, но также легко и отвлечь чувства его быстро возникают и также быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Часто приходится видеть, что не прошло и 2 3 мин. Это замечательное явление во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последствия эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически эмоция уже исчезла. Запорожец, изучая вопрос о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка, указывает на то, что развитие эмоций имеет огромное значение для разработки проблем онтогенеза человеческой психики. Причем данные разработки не могут быть сведены лишь к развитию интеллекта. Те изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал А. С. Выготский, с глубокими изменениями в мотивационно эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем, отмечал А. В. Запорожец, изучение и развитие эмоций у ребенка имеет большое психолого педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, что и определяет актуальность изучения особенностей эмоционального развития в дошкольном возрасте. Цель данной работы изучить эмоциональные состояния ребенка и возможности их педагогической оценки. Для достижения данной цели в работе будут решены следующие задачи рассмотреть сущность, виды и особенности проявления чувств и эмоций выделить особенности формирования чувств и эмоций в дошкольном возрасте охарактеризовать специфику эмоционального неблагополучия ре бенка дошкольника, его проявления и факторы формирования провести диагностику эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, проанализировать полученные результаты описать средства коррекции негативного эмоционального состояния детей. Общее понятие о чувствах и эмоциях. Чувства и эмоции, их виды и особенности проявления. Эмоция это общая, генерализованная реакция организма на жизненно значимые воздействия от лат. Отдельные биологически значимые свойства предметов и ситуаций вызывают эмоциональный тон ощущений. Они сигнализируют о встрече организма с искомым или опасным свойством предметов. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которых субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека также выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее. Но особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека высшие образования высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека. Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям. Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможные влечения. Эти действия не имеют сознательной мотивации, цели этих действий также не формируются сознанием, а однозначно предопределяются характером самого воздействия например, импульсивное отстранение от падающего на нас предмета. Эмоции доминируют там, где недостаточна сознательная регуляция поведения при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе. В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека. Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью. Человек стремится к положительным эмоциям. Лишение эмоциональных воздействий дезорганизует психику человека, а длительное лишение положительных эмоциональных воздействий в детстве может привести к отрицательным деформациям личности. Замещая потребности, эмоции сами по себе являются во многих случаях побуждением к действию, фактором мотивации. Среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые еще реально не наступили, и возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях. Чувства одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Открывая личности предметы, отвечающие ее потребностям, и побуждая к деятельности по их удовлетворению, чувства представляют собой конкретно субъективную форму по их удовлетворению. Диагностика эмоционально личностной сферы дошкольников. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка. Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик или девочка. На ступеньку выше показывают ставят хороших детей, чем выше тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей показывают, еще ниже еще хуже, а на самой нижней ступеньке самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь А на какую ступеньку тебя поставят мама воспитательница твой друг подруга Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его. При анализе результатов прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку очень хорошие и даже самые хорошие. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек а уже тем более на самой нижней говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям выполнить которые ребенок порой не в состоянии. Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными. Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других мамы, воспитательницы и сверстников. Отсутствие такого разрыва совпадение оценки себя своими глазами и глазами других свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих. В случае значительного разрыва более трех ступенек можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов. Оцени свои качества. Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке я хорошийя плохой, то в этой методике ребенку предлагается более дифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методики необходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней отрицательные, а также листок, на котором написаны пары из положительных и отрицательных качеств см. Приложение 5. В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять шесть самых привлекательных и самых непривлекательных Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими. После того как эти качества отобраны выписаны или подчеркнуты в списке, детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, в нижней. Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми. При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно два качества в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательные черты. Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. В любом случае она препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка. Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать внимание собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь и агрессивные поведенческие проявления. Рисунок Я и мой друг в детском садуДля выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика Я и мой друг в детском саду. Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы У тебя есть друг в детском саду А кто для тебя самый лучший и близкий друг Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собойНарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду. Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка Кто изображен на рисунке, Где твой друг на рисунке, а где ты. В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке. При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна.

    Реализация метода поиска корня касательного Граффа

    Математическое программное обеспечение — ICMS 2020. 2020 6 июня; 12097: 482–492.

    Приглашенный редактор (ы): Анна Мария Бигатти, 8 Жак Каретт, 9 Джеймс Х. Давенпорт, 10 Майкл Джосвиг, 11 и Тимо де Вольф 12

    8 Dipartimento di Matematica degli Studi di Genova, Генуя, Генуя Италия

    9 Вычислительная техника и программное обеспечение, Университет Макмастера, Гамильтон, Канада,

    10 Департамент компьютерных наук, Университет Бата, Бат, Великобритания

    11 Institut für Mathematik , MA 6-2, TU Berlin, Берлин, Германия

    12 Technische Universität Braunschweig, Брауншвейг, Германия

    13, 14 и 13

    Joris van der Hoeven

    43

    Математика, Университет Саймона Фрейзера, Бернаби, Канада

    14 CNRS, LIX, Политехническая школа, Палезо, Франция

    Майкл Монаган

    13 9000 5 Математический факультет Университета Саймона Фрейзера, Бернаби, Канада

    13 Математический факультет Университета Саймона Фрейзера, Бернаби, Канада

    14 CNRS, LIX, Политехническая школа, Палезо, Франция

    Автор, отвечающий за переписку.Авторские права © Springer Nature Switzerland AG 2020

    Эта статья доступна через Подмножество открытого доступа PMC для неограниченного повторного использования в исследованиях и вторичного анализа в любой форме и любыми средствами с указанием первоисточника. Эти разрешения предоставляются на период, пока Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила COVID-19 глобальной пандемией.

    Abstract

    Касательный метод Граффе был разработан для эффективного вычисления одиночных корней многочленов над конечными полями с мультипликативными группами гладкого порядка.Это ключевой компонент разреженной интерполяции с использованием геометрических прогрессий в случае, когда оценки черного ящика сравнительно дешевы. В этой статье мы постоянно повышаем сложность метода и сообщаем о новой реализации метода и первой параллельной реализации.

    Введение

    Рассмотрим полиномиальную функцию над полем, заданным через черный ящик, способным оценивать f в точках в. Задача разреженной интерполяции состоит в том, чтобы восстановить представление в его обычном виде, как линейную комбинацию

    1

    одночленов.Одним из популярных подходов к разреженной интерполяции является оценка f в точках геометрической прогрессии. Этот подход восходит к работам Прони в восемнадцатом веке [15] и стал широко известен после основополагающей статьи Бен-Ор и Тивари [2]. Он широко используется в компьютерной алгебре как в теории, так и на практике; см. хороший обзор в [16].

    Точнее, если известна граница T для числа членов t , то сначала мы оцениваем f в попарно различных точках, где и для всех.Производящая функция оценок в удовлетворяет тождеству

    , где и имеет степень. Рациональная функция может быть восстановлена ​​с помощью быстрого приближения Паде [4]. Для правильно выбранных точек часто можно восстановить показатели из значений. Если показатели известны, то коэффициенты также можно восстановить с помощью быстрой структурированной линейной алгебры [5]. Это оставляет нам вопрос, как эффективно вычислить корни.

    Для практических приложений в компьютерной алгебре у нас обычно есть, и в этом случае наиболее эффективно использовать многомодульную стратегию и сводить к коэффициентам в конечном поле, где p — простое число, которое мы можем свободно использовать выбирать.Хорошо известно, что полиномиальная арифметика над может быть наиболее эффективно реализована с использованием БПФ, когда порядок мультипликативной группы гладкий. На практике это побуждает нас выбрать p формы для некоторого маленького s и такого, что p вписывается в машинное слово.

    Традиционным способом вычисления корней многочленов над конечными полями является использование метода Кантора и Цассенхауза [6]. В [10, 11] были предложены альтернативные алгоритмы для интересующего нас случая гладкости.Самый быстрый алгоритм был основан на касательном преобразовании Граффе , и он имеет множитель по сравнению с методом Кантора – Цассенхауза. Цель данной статьи — сообщить о параллельной реализации этого нового алгоритма и о некоторых улучшениях, которые позволяют обеспечить дальнейшее постоянное ускорение.

    В разд. В разделе 2 мы напоминаем преобразование Граффа и эвристический метод поиска корней, основанный на касательном преобразовании Граффа из [10]. В разд. В разделе 3 мы представляем основные новые теоретические усовершенствования, которые все основаны на оптимизации в модели БПФ для быстрой полиномиальной арифметики.Наш вклад двоякий. В модели БПФ одно обратное преобразование из четырех может быть сохранено для преобразований Граффа второго порядка (см. Раздел 3.2). При составлении большого количества преобразований Граффа второго порядка можно использовать кэширование БПФ, чтобы получить еще один коэффициент 3/2 (см. Раздел 3.3). В более длинной препринтной версии статьи [12] мы также показываем, как обобщить наши методы на преобразования Граффа общего порядка и как использовать их в сочетании с усеченным преобразованием Фурье.

    Раздел 4 посвящен нашим новым последовательным и параллельным реализациям алгоритма на языках C и Cilk C.Наша последовательная реализация подтверждает выигрыш в два раза при использовании новых оптимизаций. На данный момент мы достигли параллельного ускорения в 4,6 раза на 8-ядерной машине. Наша реализация находится в свободном доступе по адресу http://www.cecm.sfu.ca/CAG/code/TangentGraeffe.

    Нахождение корня с использованием касательного преобразования Граффа

    Вычисление преобразований Граффа

    Напоминания о дискретных преобразованиях Фурье

    Предположим, обратимо, и пусть будет примитивом n -й корень из единицы.Рассмотрим многочлен. Тогда дискретное преобразование Фурье (ДПФ) порядка n последовательности определяется как

    . Мы запишем стоимость одного дискретного преобразования Фурье в терминах числа операций в и предположим, что. Для любого имеем

    4

    Если n обратимо в, то из этого следует. Таким образом, затраты на прямое и обратное преобразование совпадают с точностью до коэффициента ( n ).

    Если является составным, и, то хорошо известно [7], что

    5

    Это означает, что ДПФ длины n сводится к преобразованиям длины плюс преобразования длины плюс n умножений в:

    В частности, если, то.

    Иногда удобно применять ДПФ непосредственно к многочленам; по этой причине мы также определяем. Для двух многочленов с мы можем затем вычислить произведение AB , используя

    . В частности, если обозначает стоимость умножения двух многочленов степени, то мы получаем.

    Реализация и контрольные показатели

    Мы реализовали касательный алгоритм поиска корня Греффе (алгоритм 1) на языке C с оптимизацией, представленной в разд. 3. Наша реализация C поддерживает простые числа размером до 63 бит.Далее все сложности подсчитывают арифметические операции.

    В таблицах и входной полином P ( z ) степени d строится путем выбора d различных значений для случайного и создания. Мы будем использовать гладкое 63-битное простое число. Для этого премьер есть.

    Таблица 1.

    Последовательные тайминги в секундах ЦП для и использования.

    Таблица 2.

    Реальное время в секундах для 1 ядра (8 ядер) и.

    Одна из наших целей — определить, насколько быстрее алгоритм поиска корня Tangent Graeffe (TG) на практике по сравнению с алгоритмом Cantor-Zassenhaus (CZ), который реализован во многих системах компьютерной алгебры.В таблице мы представляем время для сравнения нашей последовательной реализации алгоритма TG с реализацией алгоритма CZ в Magma. Для полиномов от Magma использует алгоритм факторизации Шупа из [17]. Для нашего ввода P ( z ) с различными линейными факторами d Shoup использует метод факторизации равных степеней Кантора – Цассенхауза. Средняя сложность TG — и CZ -.

    Тайминги в таблице — это последовательные тайминги, полученные на сервере Linux с процессором Intel Xeon E5-2660 с 8 ядрами.В таблице время в столбце «first» относится к первому применению алгоритма TG (шаги 1–9 алгоритма 1), которое дает около 69% корней. Время в столбце «total» — это общее время алгоритма TG. Столбцы шаг 5, шаг 6 и шаг 9 сообщают о времени, затраченном на шаги 5, 6 и 9 в алгоритме 1, и не учитывают время в рекурсивном вызове на шаге 10.

    Тайминги Magma указаны для команды Magma + Factorization +. Тайминги для Magma версии V2.25-3 предполагают, что реализация Magma CZ включает подалгоритм с квадратичной асимптотической сложностью.Действительно, оказывается, что автор кода правильно реализовал всю арифметику субквадратичных полиномов, что продемонстрировано вторым набором таймингов для Magma в столбце V2.25-5, но вставил найденные линейные коэффициенты d в список с помощью линейной вставки! Аллан Стил из группы Magma обнаружил и исправил некорректную подпрограмму для Magma версии V2.25-5. Тайминги показывают, что TG быстрее, чем CZ, в 76,6 раза (= 8,43 / 0,11) до 146,3 (= 2809 / 19,2).

    Мы также хотели попробовать параллельную реализацию.Для этого мы использовали компилятор MIT Cilk C из [8]. Cilk предоставляет простую модель параллелизма fork-join. В отличие от алгоритма CZ, TG не имеет вычислений НОД, которые трудно распараллелить. Мы представляем некоторые исходные данные параллельной синхронизации в таблице. Тайминги в скобках — параллельные тайминги для 8 ядер.

    Сноски

    Примечание: Этот документ получил финансирование от NSERC (Канада) и «Агентства инноваций по защите» (Франция).

    Примечание: Этот документ был написан с использованием GNU [13].

    Ссылки

    1. Ахо А.В., Стейглиц К., Ульман Дж. Д.. Вычисление многочленов по фиксированному набору точек. SIAM J. Comput. 1975. 4: 533–539. DOI: 10,1137 / 0204045. [CrossRef] [Google Scholar]

    2. Бен-Ор, М., Тивари, П .: Детерминированный алгоритм для разреженной многомерной полиномиальной интерполяции. В: STOC 1988: Материалы двадцатого ежегодного симпозиума ACM по теории вычислений, стр. 301–309. ACM Press (1988)

    3. Bluestein LI. Подход с линейной фильтрацией к вычислению дискретного преобразования Фурье.IEEE Trans. Аудио Электроакуст. 1970. 18 (4): 451–455. DOI: 10.1109 / TAU.1970.1162132. [CrossRef] [Google Scholar] 4. Брент Р.П., Густавсон Ф.Г., Юнь ДЫЙ. Быстрое решение систем уравнений Теплица и вычисление аппроксимаций Паде. J. Алгоритмы. 1980. 1 (3): 259–295. DOI: 10.1016 / 0196-6774 (80)
    -9. [CrossRef] [Google Scholar]

    5. Кэнни, Дж., Кальтофен, Э., Лакшман, Ю.: Более быстрое решение систем нелинейных полиномиальных уравнений. В: Proceedings of the ACM-SIGSAM 1989 International Symposium on Symbolic and Algebraic Computing, pp.121–128. ACM Press (1989)

    6. Кантор Д.Г., Цассенхаус Х. Новый алгоритм факторизации многочленов над конечными полями. Математика. Comput. 1981; 36 (154): 587–592. DOI: 10.1090 / S0025-5718-1981-0606517-5. [CrossRef] [Google Scholar] 7. Кули Дж. У., Тьюки Дж. У. Алгоритм машинного вычисления комплексных рядов Фурье. Математика. Comput. 1965; 19: 297–301. DOI: 10.1090 / S0025-5718-1965-0178586-1. [CrossRef] [Google Scholar]

    8. Фриго, М., Лейсорсон, К.Е., Рэндалл, Р.К .: Реализация многопоточного языка Cilk-5.В: Proceedings of PLDI 1998, pp. 212–223. ACM (1998)

    9. фон цур Гатен, Дж., Герхард, Дж .: Современная компьютерная алгебра, 3-е изд. Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк (2013)

    10. Гренет Б., Ван дер Ховен Дж., Лесерф Дж .: Нахождение рандомизированного корня над конечными полями с использованием касательных преобразований Граффа. В: Proceedings of the ISSAC 2015, pp. 197–204. ACM, New York (2015)

    11. Гренет Б., Ван дер Хувен Дж., Лесерф Дж. Детерминированный поиск корней над конечными полями с использованием преобразований Граффа.Прил. Algebra Eng. Commun. Comput. 2015; 27 (3): 237–257. DOI: 10.1007 / s00200-015-0280-5. [CrossRef] [Google Scholar]

    14. Ло, М., Монаган, М .: Параллельная реализация умножения многочленов по простому модулю. В: Proceedings of PASCO 2015, pp. 78–86. ACM (2015)

    15. Prony, R .: Essai expérimental et analytique sur les lois de la dilatabilité des fluides élastiques et sur celles de la force Expansive de la vapeur de l’eau et de la vapeur de l’alkool, à différentes températures.J. de l’École Polytechnique Floréal et Plairial, an III 1 (cahier 22), 24–76 (1795)

    16. Рош, Д.С .: Что мы можем (и не можем) делать с разреженными многочленами? В: Arreche, C. (ed.) ISSAC 2018: Proceedings of the 2018 ACM International Symposium on Symbolic and Algebraic Computing, стр. 25–30. ACM Press (2018)

    17. Шуп В. Новая полиномиальная факторизация и ее реализация. J. Symb. Comput. 1995. 20 (4): 363–397. DOI: 10.1006 / jsco.1995.1055. [CrossRef] [Google Scholar]

    (PDF) Tangent Graeffe Iteration

    [26], Recherches sur la m

    ´

    ethode de Graeffe et les

    ´

    eros des polynomes et des

    s

    ´

    eries de Laurent.Главы III и IV, Acta Math., 72 (1940), стр. 157–257.

    [27] В. Ю. ПАН, Оптимальные и почти оптимальные алгоритмы аппроксимации нулей многочлена

    , Ж. вычисл. Математика. Appl., 31 (1996), стр. 97–138.

    [28] В. Ю. ПАН, Решение полиномиального уравнения: некоторые истории и недавний прогресс,

    SIAM Rev., 39 (1997), стр. 187–220.

    [29] ПАН В.Ю., М.-Х. КИМ, А. САДИКОУ, Х. ХУАНГ И А. ЧЖЕНГ, Об изоле-

    действительных и почти действительных нулях одномерного многочлена и его разбиении на

    факторов, J.Сложность, 12 (1996), стр. 572–594. Специальный выпуск Фонда

    конференции по вычислительной математике (Рио-де-Жанейро, 1997).

    [30] Ф. П. ПРЕПАРАТА И М. И. ШАМОС, Вычислительная геометрия, тексты и

    Монографии по информатике, Springer-Verlag, Нью-Йорк, 1985. Введение.

    [31] Т. А. Райс, Л. Х. Джеймисон, Высокопараллельный алгоритм извлечения корня

    , IEEE Trans. Comput., 38 (1989), стр. 443–449.

    [32] A. SCH

    ¨

    ONHAGE, Решение уравнений с точки зрения вычислительной сложности, Pro-

    ceedings of the International Congress of Mathematicians, Vol. 1, 2 (Беркли,

    ,

    , Калифорния, 1986), Провиденс, Род-Айленд, 1987, Амери. Математика. Soc., Стр. 131–153.

    [33] М. ШУБ И С. СМАЙЛ, Сложность B

    ´

    ezout’stheorem. I. Геометрические аспекты,

    J. Amer. Математика. Soc., 6 (1993), стр. 459–501.

    [34] М. ШУБ И С.МАЛЫЙ, Сложность Безут’теоремы.II. Объемы и проблемы

    способностей, в Вычислительной алгебраической геометрии (Ницца, 1992), т. 109 прогр.

    Math., Birkh¨auser Boston, Boston, MA, 1993, стр. 267–285.

    [35] М. ШАБ, С. СМАЙЛ, Сложность теоремы Безу. III. Номер условия

    Бер и упаковка, J. ​​Complexity, 9 (1993), стр. 4–14. Festschrift для Джозефа Ф.

    Трауб, Часть I.

    [36] М. ШАБ, С. СМАЙЛ, Сложность теоремы Безу.V. Полиномиальное время,

    Теорет. Вычисл. Sci., 133 (1994), стр. 141–164. Избранные статьи семинара

    по непрерывным алгоритмам и сложности (Барселона, 1993).

    [37] М. ШАБ, С. СМАЙЛ, Сложность теоремы Безу. IV. Вероятность успеха

    ; расширения, SIAM J. Numer. Anal., 33 (1996), стр. 128–148.

    [38] С. СМАЙЛ, оценка методом Ньютона на основе данных в одной точке, в Объединение

    дисциплин: новые направления в чистой, прикладной и вычислительной математике

    (Laramie, Wyo., 1985), Springer, New York, 1986, стр. 185–196.

    [39] М. М. ВАЙНБЕРГ, Вариационные методы исследования нелинейных операторов,

    Holden-Day Inc., Сан-Франциско, Калифорния, 1964. С главой о методе Ньютона

    , написанной Л. В. Канторовичем и Г. П. Акиловым. Переведено и дополнено

    Амиэль Файнштейн.

    33

    Дневник Констанс Грефф или «Вау, я этого не ожидал».

    Что ж, не каждый пост может быть о моих развлечениях и играх или о повседневной жизни здесь, некоторые должны быть о работе.Итак, вот немного больше о Констанс Граффе.

    Я начал и закончил читать ее дневник на прошлой неделе, и, должен сказать, это не было похоже на то, чего я ожидал, и я очень счастлив от этого. Констанс имела англо-французское происхождение и вышла замуж за немца-бельгийца Отто. В конечном итоге они иммигрировали в Соединенные Штаты и умерли в Мичигане в начале 1950-х годов.

    Историк, который редактировал этот дневник — и проделал фантастическую работу и написал отличное введение — указывает на транснациональный характер семьи Греффе.(Констанс начинала писать свое имя по-немецки, Греффе, поскольку война продолжалась так, чтобы дистанцироваться от англофилии члена ее семьи, особенно Кэрри.) Это интересный факт, учитывая, что на самом деле нет коренных жителей. Бельгийское гражданство. Король происходит из рода немецких принцев, и, ну, я писал о языковом и культурном разделении фламандцев (голландцев) и валлонов (французов) в стране. Итак, остается вопрос: «Кто такой бельгиец?» и кто был «бельгийцем» во время Первой мировой войны, и, как я всегда люблю говорить своим студентам, «что это значило?»

    Дневник — это увлекательное представление о том, каково было жить в Брюсселе во время войны.Констанс и ее семья жили в Сен-Жиле, том же городе, в котором я живу. Они свободно говорили по-французски и по-немецки (действительно, большинство писем, которые Констанс помещает в свой дневник, написаны по-французски). Они также говорили по-фламандски — в основном со слугами — и по-английски. Констанс и ее семья были обеспечены, Отто владел сахарным заводом, и, позвольте мне сказать, бельгийцы любят свой сахар.

    Интересно сам дневник. Он длится с августа 1914 года по декабрь 1915 года.Никто точно не знает, почему она закончила это там, но она это сделала. Записи не являются типичными дневниковыми записями, а представляют собой неотправленные письма шотландскому другу, живущему в Австралии. Для человека, который пытался понять, а позже и защищать немецкие мотивы и действия в Бельгии и самой войне, интересно, что она написала британскому подданному. Опять же, эти письма не были отправлены, но, как указано в предисловии к дневнику и в самой молочной ферме, Констанс (или Конни) изо всех сил пыталась оправдать свои мысли о войне и своей семье.(Это не моя интерпретация, а интерпретация историка Софи де Шепдрейвер в ее предисловии к военной молочной фабрике. Просто пытаюсь отдать должное, где следует отдать должное.)

    Дневник содержит обычные размышления о нехватке еды — хотя Констанс и ее семья не беспокоились о еде и часто ходили в свой дом в деревне за овощами и тому подобным, чтобы пополнить свой рацион. Также интересно разделение в ее семье. Кэрри, сестра, объединила себя и свою семью с союзниками и была неравнодушна к Соединенным Штатам.Кэрри размещала ряд делегатов Комиссии по оказанию помощи Бельгии (CRB) и отправляла новости CRB в Констанс. Констанс часто отвергала это как пропаганду или чрезмерное внешнее влияние и, похоже, не слишком уважает американцев в своей стране. В какой-то момент она расшифровывает репортаж из газеты американского делегата CRB — ​​Робинсона Смита — который описывает характер некоторых бельгийских женщин как очень девичьих с определенной серьезностью, помогающей своим американским гуманитариям.Констанс делает комментарий, намекая на возможные романтические интересы мистера Смита, что она никогда не видела таких бельгийских девушек, о которых Смит говорит, и продолжает описывать бельгийских девушек как более эгоистичных и озабоченных шляпами и аксессуарами, чем простотой деревенской жизни. .

    Интересно было также прочитать в дневнике о вечной неблагодарности детей. Старший сын Констанции и Отто, Роберт, в общем, был паршивцем. На момент начала войны ему было 16 с половиной лет, и он пытался поступить в бельгийскую армию, как и его двоюродные братья, но получил отказ, поэтому он продолжил свое образование сначала в Швейцарии, а затем в Германии.Он ненавидел свое обучение в школе-интернате отчасти потому, что ему постоянно не хватало денег. В какой-то момент он жалуется матери и отцу, что не понимает, почему они отправляют его в эту дорогую школу, когда они не могут позволить себе дать ему деньги на хорошие костюмы и другие мелочи. Он даже спрашивает своих родителей, настолько ли они богаты, как говорят! «Назад и вперед» удивительно откровенен в отношении роли родителей, роли детей и характера войны в формировании этих отношений. Действительно, остальные дети экономят дома, а Роберт уехал в школу и может брать каникулы.

    Роберт постоянно угрожает записаться в бельгийскую армию через Швейцарию. Он согласен с рядом своих кузенов (многие из которых подписывают открытое письмо семье), что Грефы и их родственники должны сражаться за Бельгию, независимо от их национальных связей. Налицо четкое разделение поколений. Эта угроза приводит в ярость его отца, который отправляет ему письмо, в котором короче говоря, что, если Роберт подпишется на бельгийскую или союзную армию, связи будут разорваны, и, действительно, Роберт нарушит закон, потому что Отто дал свое слово Правительство Германии (не знаю как), что Роберт не поднимет оружие против Германской империи.

    Роберт в конечном итоге будет служить в немецкой армии, и, действительно, Отто и его семья примут немецкое гражданство, кажется, частично из-за их близости к Германии и деловых интересов Отто. (Эта более поздняя военная и послевоенная информация известна не из дневника, а благодаря исследованиям Софи де Шепдрейвер в ее предисловии к книге «Мы, такие космополиты»: Военный дневник Констанции Греффе, 1914-1915 гг.)

    Дневник имеет очень оборонительный характер, и интересно наблюдать, как Констанс сначала потрясена — как ее муж — нарушением бельгийского нейтралитета, а затем попытаться увидеть обе стороны войны и атаковать крайности в риторике обеих сторон. Англичане и немцы, чтобы затем указать на лицемерие англичан, а затем по-настоящему почувствовать, что англичане и их союзники заговорили о заговоре с целью вовлечь Бельгию в войну и заставить руку Германии.Сложность ее мышления полезна для меня, потому что весь мой подход к этому проекту состоит в том, чтобы выявить противоречия в усилиях по оказанию помощи и обсудить, как они были успешными, несмотря на них. Я не собираюсь заниматься топором или чем-то похожим на это, но хочу исследовать сложившееся представление об этом конкретном движении помощи и лучше понять, какое влияние гуманитарная работа оказывает на людей и людей, участвующих в работе по оказанию помощи. Этот дневник представляет собой сложное повествование о противостоянии традиционному нарративу «немцы плохие».Конечно, это не «немцы хороши», но Констанс хочет лучше понять, что мотивировало и побудило немцев сделать то, что они сделали в августе 1914 года, и как лучше всего она, как бельгийка, может жить в этой системе. Она также стремится понять внутренние противоречия войны. В какой-то момент Констанс спрашивает, почему англичане могут бомбить приморские бельгийские города, но немцы не могут бомбить бельгийские города … Борец за свободу одного человека — террорист другого человека …

    Эти вопросы не просто абстрактные, они временами бывают личными.Сестра Констанс Кэрри обвиняет Констанс в том, что она встала на сторону немцев, потому что интересам семьи Констанс отвечает быть на стороне немца. Констанс обижается на это. Эта идея сговора или участия в оккупационном режиме является важной и много изучалась, в частности, во Франции. Интересно, можно ли задать тот же вопрос тем, кто участвовал в «гуманитарном режиме» бельгийских организаций по оказанию помощи…. Я думаю, что понимаю, к чему могут привести мои исследования, когда углубляюсь в саму организацию.Однако этот дневник вызвал много хороших вопросов из неожиданного источника.

    Ши-тцу Купить

    Г-жа Одри Фаулер из Англии была большой любительницей ши-тцу и без особого успеха пыталась обзавестись племенным поголовьем. Ее интерес к маленьким собакам начался в 1935 году. Госпожа Фаулер совершила много поездок в различные районы городов Гонконга и Шанхая в поисках золотистых длинношерстных собак.Миссис Фаулер познакомилась с человеком по имени доктор Винсент Несфилд, который приобрел бело-золотой ши-тцу еще в 1904 году.

    В 1904 году доктор Винсент Несфилд, медицинский сотрудник экспедиции Янгхазбанда в Тибет, привез маленького ши-тцу. Цзы. Он не знал точно, откуда произошли эти собаки. Он знал только, что порода очень старая. Эта маленькая ши-тцу была женщиной, которая вернулась в Индию вместе с ним и умерла в Гамбети Ассам в 1910 году. Он чувствовал, что не было собаки, более верной и нежной, чем эта маленькая девочка Ши-тцу, которую он приобрел во время своего правления. Younghusband Expedition.Она не пойдет ни к кому другому, и г-н Несфилд чувствовал, что порода ши-тцу обладает каким-то особым качеством, которое приносит «удачу», отсюда и честь получить ее. Его собака пришла от Далай-ламы, который в то время сбежал из Лхасы. Тринадцатый Далай-лама подарил этих маленьких собачек старой императрице Китая, и именно поэтому образцы были найдены в Пекине. Ши-тцу мистера Несфилда был золотисто-белым, лицо не было похоже на пекинское, то есть «коренастое».

    Миссис Одри Фаулер приобрела бело-золотую женщину подходящего возраста, чтобы предпринять напряженное путешествие в Англию от графини д’Анжу из Пекина.Она приобрела еще одного щенка, маленькую суку медового цвета от Фрэнсис Бибер, известного знатока Священного Льва Будды. Этот ранний импорт золотисто-белых пород не оставил никакого интереса, но г-жа Фаулер была полна решимости создать линию золотого окраса и продолжила создание знаменитого питомника Часму в 1938 году, вернувшись в Англию из Пекина.

    Месье де Грефф, посол Бельгии в Пекине в 1930-х годах, смог приобрести несколько ши-тцу, происходящих от пары, воспитанной во дворце в 1920-х годах, по имени Лизе и Квейн.Существует семь поколений родословной, написанная мадам де Грефф, восходящая к Лизе и Квейну, родившимся в Императорском дворце. Лизе умерла в 1930 году, а Кавани — в 1929 году. Ши-тцу г-на де Греффа переехал в Иран, когда его перевели туда. Алан Роджер и Шейла Боде, английские заводчики, увидели Лиз и Кавани в Иране и после войны решили завладеть ши-тцу. Их цвет запомнился коричневым и золотым. Спустя три года г-н Роджер приобрел щенка родителей в Пекине.Вскоре после этого он приобрел серо-белую суку от китайца, который возвращался в Китай и хотел найти подходящий дом для своего питомца.

    Преподобный Д. Аллан Истон, пастор Пекинской унионной церкви в конце 1948 года, задокументировал, что единственный ши-тцу, выведенный в Пекине, о котором он знал, принадлежал Альфреду Кёну, немецкому писателю и издателю и, насколько ему известно, последнему оставившемуся ши-тцу. Пекин был вывезен британским дипломатом, который покинул Гонконг в 1948 году.

    Среди других ши-тцу, покинувших Китай до оккупации Пекина коммунистами в 1949 году, были Май-Тин, черно-белая сука из Шанхая, и Вафлс, верблюд. — цветной самец из Северного Китая, улетевший по воздуху незадолго до наступления Красной Армии.Wuffles был выведен с Mai-Ting и в 1950 году произвел на свет одного черно-белого щенка. Их имена можно встретить у многих английских и американских породистых. Спустя несколько лет Ваффлз трагически погиб из-за грузовика.

    Последней зарегистрированной ши-тцу, покинувшей Китай, была сука по имени Си-Ли-Я, завезенная в Англию г-ном Р. П. Добсоном в 1952 году. С приходом к власти коммунистического правительства судьба всех собак была решена. Собаки были потребителями пищи, и поэтому их было приказано уничтожить. Поэтому предполагается, что они вымерли в Азии.К счастью, ши-тцу достигли Запада примерно за 25 лет до коммунистической революции. Похоже на чудо, что они когда-либо выжили, когда так много судьбы, казалось, было против них. Божий дар ши-тцу нам перевесил все зло, которое претерпела порода.

    Мне кажется, что «добро всегда побеждает зло». И ши-тцу, безусловно, что-то «хорошее» для всех нас …

    Ваш щенок такой очаровательный и ласковый, что трудно поверить, что когда-нибудь его поведение действительно испытает ваше терпение до бесконечности.Попытайтесь понять ее потребности. Если вы примените несколько практических методов обучения, вы, вероятно, сможете уменьшить многие проблемы, которые испытывают ваше терпение, и некоторые проблемные модели поведения, которые вы можете полностью устранить.

    Жевание — одна из первых проблем, с которой может столкнуться щенок. Жевание очень типично для щенков и является естественным, необходимым поведением. Это не значит, что у щенка серьезные проблемы с поведением, или он в конечном итоге «кусает», или в конечном итоге разрушит все в вашем доме. Это просто означает, что ваш щенок очень-очень нормальный.Вам нужно научиться приучать щенка жевать соответствующие предметы.

    Щенки могут начать много жевать примерно в возрасте четырех месяцев, потому что обычно именно тогда у них начинаются прорезывания зубов, и для завершения этого процесса требуется несколько месяцев. При прорезывании зубов у них болят десны, поэтому постарайтесь понять, что ваш щенок, вероятно, в это время болит, и постарайтесь избавиться от этой боли. Постарайтесь помочь своему щенку, давая ему предметы, которые он может жевать, и это поможет ему в процессе прорезывания зубов.

    Мы не собираемся сейчас предполагать, что щенок проявляет тревогу разлуки. Просто начните с того, что относитесь к проблеме как к естественному периоду жизни вашего щенка, который вы и он оба можете безопасно пройти, введя соответствующие жевательные предметы.

    Прежде всего, постарайтесь исключить как можно больше возможностей для вашего щенка жевать то, что вы не хотите жевать. Не позволяйте появиться вредным привычкам. Приобретите несколько бутылочек спрея «Грэнник», отпугивающего горького яблочного вкуса и обучающего помощника для собак, и держите их под рукой там, где будете вы и щенок.Постарайтесь опрыскать вещи до того, как щенок сможет их найти, например, ножки столов и мебель вокруг пола, где у щенка будет доступ, чтобы начать жевательную игру. После того, как вы распылите это вещество на участок (а он обычно ничего не оставляет пятен), щенок убежит с места и со временем, возможно, больше никогда не побеспокоит это место. Если вы поймаете, что он что-то жует, бегите за спреем от горького яблока (или держите под рукой бутылку, как я упоминал ранее, в каждом месте, где может быть щенок) и спрей, спрей, спрей.Делать это нужно будет не реже, чем каждые 48 часов. Повторяющееся поведение — важный опыт для щенков и собак. Если пережевывать ножку любимого стола будет ужасно, он со временем научится держаться подальше от этого места. Он может никогда не вернуться. Но с другой стороны, он может, так что все еще держите глаза открытыми на те места, которые ваш щенок или собака может жевать даже через несколько месяцев после того, как он избегает этого места, он может вернуться, и если место не будет ужасным на вкус, он может жевать даже после периода прорезывания зубов.Всегда держите средство сдерживания горького яблока от Grannick и дрессировочное средство для собак в пределах досягаемости в домах, где живут щенки и собаки. Если вы поймали щенка или собаку, когда они жуют неподходящий предмет, достаточно просто распылить его, вам даже не нужно говорить ему резкое слово.

    Если вы можете убрать предметы там, где будет щенок или вы, то это тоже вариант, но человек не может убрать всю свою мебель только потому, что щенок и собака живут с ними. Однако некоторые предметы можно хранить в других местах.Это называется проверкой комнаты для щенков, как и комнаты для проверки ребенка, до появления ребенка или до того, как дети начнут ползать, ходить и открывать для себя окружающую их среду.

    Обеспечьте вашего щенка Nylabones. Они бывают со съедобными ароматами, а также с твердым пластиком или любым другим материалом, из которого они сделаны. Они превосходны и бывают миниатюрных размеров для самых маленьких из ши-тцу. Купите игрушки, которые говорят, что их можно жевать, и держите их не более 3–4 за раз, а затем чередуйте их с новыми, чтобы обеспечить разнообразие.Щенкам интересно изменение жевания предметов.

    Когда вы дома, вы можете взаимодействовать со своим щенком, сидя на полу, небрежно кладя рядом с собой что-нибудь заманчивое, например, туфлю или карандаш, или предмет, который щенок проявил интерес к жеванию. Так же, как щенок приближается к объекту, скажите твердое «НЕТ», но вместо этого дайте ему подходящий жевательный предмет, например, одну из упомянутых выше игрушек или Nylabone. И помните, что повторение — это ключ к обучению вашего щенка.Делайте это снова и снова, и вы научите своего щенка зубами и жевать подходящие предметы, а не неподходящие. Это требует времени и терпения с вашей стороны, но оно того стоит, и эти тренировки могут создать дополнительное время для вас и щенка.

    Фон Греффе: | Wynis.com |

    Порядок действий:

    1) Inicialmente colocaremos la D.I.P исправьте и тендерос на салоне с освещением средств массовой информации.

    2) En visión lejana utilización de letras verticales de un tamaño Equivalent a una línea de agudeza visual mayor que la peor ojo, y para visión cercana usar un optotipo acomodativo.

    ГОРИЗОНТАЛИ ФОРИАС

    3) Colocaremos los prismas de Risley, 12 Base Nasal OD y 6 Base Superior ( OD Medidor; OI Disociador ).

    4) Explicarle al paciente las imágenes que va a ver y explicarle la prueba.

    5) En forias Horizontales la iluminación será alta.

    6) Comprobar que el paciente vea dos imágenes, por si estuviese suprimiendo alguna.

    7) El paciente tiene que ver una imagen arriba hacia la derecha y otra abajo a la izquierda.Porque si tuviera la superior en la zona izquierda, se le aumentaría la Potencia Prismática hasta que estuviese en la zona.

    8) Hay que decirle al paciente que nos avise cuando la imagen superior quede alineada con la inferior.

    9) Realizar la prueba 2 — 3 veces para fiarnos de la medición de la prueba y hacemos la media.

    10) Si el valor prismático cae a la derecha del 0, será una EXO y si cae a la izquiera, será ENDO.

    11) Повторите процедуру для предварительного просмотра, проверив 40 см con menos iluminación.

    FORIAS VERTICALES:

    1) Para este caso ,tendremos en cuenta que, el OD es el disociador y el OI el medidor.

    2) OD 12 Base Nasal y OI 6 Base Superior.

    3) En lejostendremos iluminación alta y en cerca iluminación media-baja.

    4) El test a usar, es un test de líneas Horizontales y las distancias son las mismas que en las forias Horizontales.

    5) El procedure es el mismo, sólo que tenemos la diferencia que si el valor prismático cae hacia arriba de ‘0’ es HIPO y hacia abajo es HIPER .(Tenemos en cuenta que el medidor está en OI).

    6) Repetiremos el processso en visión cercana.

    VÍDEO DE LA PRUEBA

    ДЕСКАРГА:

    https://mega.co.nz/#!Yx8yyAyR!ENlM_WDI4ahrTjz7pXvgiYQdLd4Doux3NFjT2Wk4tJo

    http://ul.to/0yulvbqu


    Алиса здесь больше не живет

    Дочь сенатора от Нью-Йорка и внучка основателя Corning Glass, ей наплевать на деньги, но она знала, как их тратить.Ее круглый Моне — один из четырех существующих. Две из ее бронзовых изделий эпохи Возрождения оказались чрезвычайно редкими, а секретарь Людовика XVI прослеживается в мастерской краснодеревщика Марии-Антуанетты. Однако из своих многочисленных сокровищ Талли считала себя лишь смотрителем. «Она была одной из тех редких людей, которые действительно понимали скоротечность богатства», — вспоминает Роберт Уайт. При жизни Талли пыталась раздать как можно больше денег, жертвуя (чаще всего анонимно) на благотворительные цели, посвященные музыке, животным, Франции и Нью-Йорку.

    В 26 лет Талли дебютировала в Париже как профессиональный певец. Ее семья, серьезные люди из северной части штата Нью-Йорк, не одобряла ее, но годы, проведенные в Париже с 1922 по 1938 год, были одними из самых счастливых и плодотворных. Именно здесь она встретила Эдварда Греффа, тенора с непристойным чувством юмора, который был ее близким товарищем до своей смерти в 1969 году. Также в Париже она погрузилась в культуру 18-го века, приобретя манеры и изысканность, которые позволит ей стать великой леди или, как выразился один журналист, самым близким к Медичи в Нью-Йорке.

    Ее дебют в 1935 году в Манхэттенском оперном театре был скорее успехом, чем сенсацией. В Нью-Йорке она присоединилась к военным действиям в качестве гражданского пилота, но так и не смогла летать, вместо этого работая медработником Красного Креста во Французской больнице. К тому времени, когда в 1958 году умерла ее мать, и она унаследовала свое состояние, Талли уже сменила пение на благотворительность.

    Это было в течение 60-х годов, когда ее дом в Hampshire House начал расширяться. Из квартиры с одной спальней напротив постоянно ссорящихся Фрэнка Синатры и Авы Гарднер Талли постепенно завладела всем этажом и купила студию над ней, чтобы поднять потолок в Музыкальной комнате.

    Пять лет она ремонтировала с помощью Сары Хантер Келли, светского декоратора, с которым она познакомилась в Париже. В то время богатые американцы строго придерживались принципа Людовика в цифрах. Талли покупал в основном XV и XVI, иногда с помощью Джеральда Ван дер Кемпа, куратора Версаля. «Это не одна из великих коллекций, это коллекция человека, точно знавшего, чего она хочет», — говорит Уильям Иселин, один из экспертов Christie’s по европейской мебели. Обычно самая важная деталь — бронзовая люстра эпохи Регентства — спрятана в небольшой прихожей.По словам Мелани Гилл, которая вступила во владение после смерти Келли, большая часть мебели и буазери пришла из французских замков.

    % PDF-1.4 % 48 0 объект > эндобдж xref 48 74 0000000016 00000 н. 0000002630 00000 н. 0000002711 00000 н. 0000002993 00000 н. 0000003230 00000 н. 0000004019 00000 п. 0000004595 00000 н. 0000005007 00000 н. 0000005621 00000 н. 0000006069 00000 н. 0000006650 00000 н. 0000006869 00000 н. 0000006971 00000 н. 0000007381 00000 п. 0000007697 00000 н. 0000008052 00000 н. 0000012868 00000 п. 0000012923 00000 п. 0000013166 00000 п. 0000013249 00000 п. 0000013350 00000 п. 0000013808 00000 п. 0000021990 00000 п. 0000023009 00000 п. 0000023103 00000 п. 0000023713 00000 п. 0000023946 00000 п. 0000024739 00000 п. 0000024959 00000 п. 0000025408 00000 п. 0000025557 00000 п. 0000025856 00000 п. 0000025914 00000 п. 0000026956 00000 п. 0000027682 00000 н. 0000027873 00000 п. 0000028295 00000 п. 0000028570 00000 п. 0000035906 00000 п. 0000036287 00000 п. 0000036525 00000 п. 0000037940 00000 п. 0000038301 00000 п. 0000038672 00000 п. 0000038794 00000 п. 0000039769 00000 п. 0000040026 00000 п. 0000040369 00000 п. 0000041261 00000 п. 0000041405 00000 п.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.