Произвольная память и этапы ее развития в дошкольном возрасте

Формирование произвольной памяти происходит на основе умственного развития ребенка. Предпосылками ее возникновения являются: успехи в развитии произвольной практической и игровой деятельности, формирование у детей действий, для я которых необходимо характерна для произвольного запоминания ориентация на будущее и ориентация на прошлое, характерна для. Воспроизведение. Такие действия вызывают у ребенка требования взрослых, например, выполнить поручение не сейчас, а через некоторое время, рассказать об увиденном на прогулке; определенный уровень речевого развития (выработка умения в речи действовать с воображаемыми вещами). Благодаря этим предпосылкам ребенок сначала учится запоминать или вспоминать по инициативе взрослых, затем постепенно сама становится инициаторомром.

. Произвольная память — процесс запоминания и воспроизведения материала, предусматривающий сознательную постановку цели и требует волевых усилий

Она начинает формироваться в среднем дошкольном возрасте.

Ранние ее проявления наблюдаются в запоминании условий сюжетно-ролевой игры, без которого невозможно успешное выполнение ребенком взятой на себя роли. В. В игре он запоминает гораздо больше слов, чем по требованию дорослогго.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов

1. Выделение задач запомнить, припомнить при отсутствии в практике ребенка необходимых для этого приемов. Задача вспомнить она выделяет раньше, поскольку часто от нее ждут именно припоминания я, воспроизведение того, что она раньше воспринимала или делала. Задача запомнить возникает на основе опыта припоминания, осознание ребенком, что, запомнив, она не сможет воспроизвести того, чего от нее чекаютють.

2. Использование приемов запоминания и припоминания результате подсказок взрослых. Взрослый, давая ребенку поручение, предлагает его повторить, спрашивая о чем-либо, направляет припоминание ребенка апитаннямы:»А что дальше?»,»А что он сказал?» ния вслух она переходит к повторению шепотом, про себя.

Постепенно учится осмысливать, связывать материал, использовать эти связи с целью запоминанияи з метою запам’ятовування.

3. Осознание необходимости специальных действий запоминания, овладение умением использовать в них вспомогательные средства. Ребенок понимает, что нужно запомнить, потому пользуется различными приемами способами, чтобы достичь этой метти.

Память 3-4-летних детей проходит три уровня развития: 1) отсутствие цели запомнить и вспомнить, 2) наличие цели за несформированности способов, направленных на ее осуществление; 3) сочетание цели запомнить мьятаты, вспомнить с применением способов достижения этого.

До завершения дошкольного периода непроизвольная память остается ведущей. Произвольное запоминание и воспроизведение дети используют сравнительно редко — когда этого требуют соответствующие задачи или требуют взрослые (табл. 42.2).

Непроизвольное запоминание во время активной умственной работы над материалом в дошкольном детстве продуктивнее, чем произвольное. Например, дети, которые без цели запомнить раскладывали картинки соотв но к изображенным предметам (для сада, для кухни и т.п.), запоминали их значительно лучше, чем дети, которые рассматривали те же картинки с задачей запомнить. Однако непроизвольное запоминание, не связан не с выполнением активных действий восприятия и мышления, является менее продолжительным, чем произвольноене.

Для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо: развивать их непроизвольную память, которая является основой для последующего. Воспроизведение (важно, чтобы было чем пользоваться, что упоминается. Уват) побуждать ребенка к воспроизведению сначала во время выполнения им практических поручений в игре, а затем — в учебной деятельности; ставить перед детьми задачу, вправлять их в запоминании, трет дует их память в деятельности; обучать различных способов запоминания, обращая особое внимание на развитие логической памятью.

В дошкольном возрасте очень важно направить ребенка на произвольное запоминание, донести до его сознания необходимость в нем, научить специальных приемов запоминания

Особенности развития памяти у дошкольников

Статья:

Детская память избирательна. Что заинтересовало, удивило, удержало внимание, то и запомнилось. За время дошкольного периода интенсивно развиваются виды памяти, а также постепенно формируется произвольность запоминания и воспроизведения. Необходимо стимулировать развитие памяти у детей дошкольного возраста, чтобы к началу школьного обучения они научились схватывать обязательный к усвоению материал. 

Формирование памяти как основной психической функции

Познавательное развитие ребенка немыслимо без активного задействования памяти. Этот психический процесс позволяет накапливать, сохранять и вспоминать нужную информацию. Память дошкольника с каждым годом расширяет свои возможности.

В первые годы жизни память формируется как составная функция восприятия. Самые яркие характеристики тех объектов, которые воспринимаются ребенком, непроизвольно фиксируются клетками мозга. Накапливается информация об окружающих людях, о различных предметах, об их свойствах, о повторяющихся действиях. В возрасте трех лет память уже выступает самостоятельной познавательной функцией.

Наиболее простая форма припоминания проявляется в узнавании малышом объектов, которые он уже видел, слышал или трогал ранее. В дошкольном возрасте активно развиваются функциональные возможности получения и извлечения информации, что обеспечивает более сложную работу памяти. Дошкольник использует все функции памяти:

• запоминание
• сохранение
• припоминание
• узнавание
• воспроизведение

Запоминание осуществляется путем «привязки» нового материала к уже знакомому. У дошкольника подобное закрепление происходит мимолетно. Дети еще не умеют использовать специальные приемы запоминания.

Сохранение – психический процесс, обеспечивающий удержание информации определенное время. Может быть как кратковременным, так и долговременным. Маленькие дети могут долго помнить то, что вызвало особые эмоции. Надолго может засесть испуг, но также малыш может сохранить впечатления о радостных событиях.

Припоминание – процесс извлечения запомненной ранее информации. Просьба по дороге домой: «Мама, купи мне куклу, как у Оли» — не что иное, как припоминание собственного восхищения от Олиного сокровища.

Узнавание – более простой способ вспомнить знакомую информацию, поскольку есть опора на вновь видимый, слышимый или ощущаемый стимул.

Воспроизведение – комплексный процесс извлечения уже сохраненного материала. Малый жизненный опыт дошкольника накладывает ограничения и на воспроизведение информации. Ребенок вспоминает под влиянием сходных впечатлений.

Главная особенность памяти дошкольника заключается в преобладании непроизвольного запоминания. Точно так же работает и воспроизведение.

Какие виды памяти преобладают в дошкольном возрасте

Активизация памяти дошкольника происходит благодаря восприятию. Информация к ребенку поступает через зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные рецепторы. Получаемые сигналы складываются в определенный образ, который запоминает ребенок.

По этой обусловленной природой причине преобладающим видом памяти у дошкольников является образная.

Интенсивно развиваются следующие виды памяти у дошкольников:

• образная
• словесная
• двигательная

Образная память помогает ребенку осваивать новые понятия и расширять запас слов.

Услышав, что зебра – это «полосатая лошадка», малыш живо формирует образ животного. Новой информацией для него больше выступает непосредственно слово «зебра».

Возможно, детское воображение нарисовало и не совсем похожий образ. В реальности он скорректируется. Тем временем, новое слово уже прочно осядет в лексическом запасе дошкольника. Происходит становление словесно-логической памяти.

Таким образом, развитие памяти в онтогенезе проходит путь от преобладания образной к использованию словесных форм. Можно сказать, что речь переводит память дошкольника на более высокую ступень и повышает ее продуктивность.

Двигательная память в дошкольном возрасте ориентируется на заданный образец. Это уже не те простейшие движения (собрать пирамидку, продеть в петлю пуговицу), которые осваиваются в раннем возрасте. Дошкольник, глядя на взрослого, обучается танцевальным движениям. Осваивает такие сложные бытовые операции, как завязывание шнурков, пришивание пуговицы.

Память детей младшего дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте образы формируются на основе практических действий. Ребенок 3-4 лет познает мир через действия, так и запоминает главное для себя.

Сохраняется информация отрывочная, в виде образных единичных представлений. Так, ребенок может испугаться Деда Мороза, и никакие пояснения, что в этот костюм к очередному празднику нарядился папа, не помогут.

В этом возрасте запоминаются наиболее эмоциональные события, яркие предметы, часто повторяемые действия.

Разделение признаков, их обобщение при осмыслении и запоминании формируется благодаря развитию речи. Когда дошкольник осваивает больше понятий, использует слова, становится более устойчивым и его восприятие.

Это, в свою очередь, помогает ребенку связывать содержание с определенным словом и запоминать в виде образа. Но у младших дошкольников такое связывание происходит непроизвольно.

Особенности памяти в старшем дошкольном возрасте

Чем старше становится дошкольник, тем сильнее становится связь между памятью и мышлением. Ребенок овладевает родным языком, учится анализировать, сравнивать и обобщать. Как следствие, образы запоминаются с помощью мыслительных операций.

Старший дошкольник сам составляет описательные определения, чтобы запомнить новое понятие. «Эскалатор – тоже лестница, только движется», «Ежевика так называется, потому что она вся в колючках, как ежик».

Но в старшем дошкольном возрасте, чтобы запомнить и припомнить, опора в виде образа нужна не всегда. Стихи запоминаются своим ритмом и рифмами, так как развивается звуковая культура речи. В пересказе прослушанной сказки или истории дошкольник опирается на логическую последовательность событий.

Хотя в равной степени может представлять себя в роли одного из персонажей, что способствует запоминанию.

Особенности запоминания и воспроизведения в старшем дошкольном возрасте проявляются еще и в том, что постепенно приобретают произвольный характер.

Формирование произвольной памяти

Предпосылками развития произвольной памяти дошкольника являются личностные возрастные изменения. Начинают формироваться волевые функции. Ребенок учится подчинять свои действия принятым правилам, с подачи взрослого пытается контролировать свою речь, произносить правильно слова.

В дошкольном возрасте происходит становление контролируемых волей механизмов, управляющих поведением и деятельностью.

Применение волевых усилий проявляется по отношению к каждому познавательному процессу, в том числе, к памяти.

Интересно, что припоминание первым приобретает произвольность. Мама спросит 3-летнего малыша, куда он положил свою игрушку, и ребенок будет силиться вспомнить. Причем, зачастую успешно.

Произвольное запоминание приходит позднее. Исключением является простая цепочка действий. Младшие дошкольники хорошо запоминают, как воспроизвести «мелодию» из трех нот на пианино, как сложить элементарную конструкцию по образцу.

Закономерности формирования произвольной памяти

Развитие произвольного запоминания подчиняется определенным закономерностям. Не сразу дошкольник приходит к тому, чтобы нацелиться усвоить определенную информацию. Сначала такую цель формулирует для него взрослый: «Давай выучим стишок», «Я покажу тебе несколько картинок, постарайся запомнить, что на них изображено».

Даже при немедленном отклике ребенок проявит внимание слишком поверхностно. Первый результат будет слабым.

Если дошкольника как-то заденет неутешительный показатель, он согласится на повторные попытки. Воспроизведение окажется более успешным, но не достаточным.

Только, когда сам ребенок осознает, что испытывает сложности воспроизведения, то направит усилия, чтобы запомнить каждое слово, каждую картинку.

Отсюда вытекают условия для развития произвольной памяти. Для эффективного запоминания дошкольник должен иметь мотив. Мотивация может быть разной: соревновательной (запомнить больше других), вызов себе (запомню с первого раза), ответственной (должен запомнить, чтобы в точности передать).

Общие рекомендации как развивать память дошкольника

Взрослый, обучая ребенка восприятию информации, своим примером показывает, как улучшить запоминание. Посмотреть внимательнее, прислушаться, повторить – те естественные способы, которые позволяют еще раз уделить внимание запоминаемому материалу. С каждой попыткой будут заполняться белые пятна, возникающие при активном припоминании.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Дошкольное детство — это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без неё невозможно усвоение социального опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения в памяти детей. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка. Важнейшей задачей обучения, является обеспечение такой степени усвоения знаний, при которой ребенок легко может воспользоваться ими. Полнота, точность и легкость воспроизведения зависит от того, как оно было организовано. Запоминание бывает произвольным и непроизвольным.

Вступая в разнообразные отношения с окружающим, осуществляя практическую деятельность, ребенок познает и запоминает многие предметы. Большое значение при этом имеет речевая деятельность детей. Ребенок лучше запоминает предметы, которые воспринимает, с которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Во время практических занятий в дошкольном учреждении № 14 города Ферганы в средней группе четырехлетние дети, рассматривая картинки без целенаправленного руководства со стороны воспитателя, непроизвольно запоминали лишь по 2–3 картинки из 12, тогда как другие их сверстники, называя по просьбе воспитателя изображенные предметы, запоминали по 6 картинок из 12.

Для развития непроизвольного запоминания большое значение имеет активное восприятие детьми литературных произведений. Это выражается в сопереживании с героем и в мысленном действии с ним: ребенок сочувствует герою, хочет помочь ему поступить так же, как поступает он, ставит себя на место действующего лица. Лучшему запоминанию стихотворений способствуют и такие формы активности детей, как игровое действие, чтение в лицах, драматизация. Большое место в жизни дошкольников занимает картинка. Они помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор детей, знакомя их с новыми предметами и явлениями. Картинка — важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения.

Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находят общие признаки, объединяют их. Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность непроизвольного запоминания ими этого материала.

Наша память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что важно, интересно, имеет более существенное значение для человека. Поэтому задача руководства непроизвольной память детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности. Интерес является не только условием успешного выполнения работы, но и сам возникает в процессе ее осуществления. Следовательно, важно формировать у детей сознательное, ответственное отношение к той деятельности, которую они осуществляют, т. к. от этого во многом зависят результаты непроизвольного запоминания. Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста — это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам. У детей четырех лет жизни память имеет непреднамеренный характер: ребенок еще не умеет ставить цель запомнить-вспомнить, не владеет способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществлять процессы запоминания и и воспроизведения. Ребенок запоминает непроизвольно, именно оно обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу ребенка, способствует овладению речью, многочисленными действиями с предметами, формированию навыков поведения малыша с другими детьми и взрослыми.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школе является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание. Школа предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебе и влияют на его отношение к школе.

Есть дети, которые не хотят и не любят учиться. Их энергия уходит не столько на выполнение задания, сколько на преодоление своего нежелания заниматься данной деятельностью. Принуждаемые взрослыми, испытывая страх перед возможным наказанием, дети вынуждены как-то подчинятся требованиям старших, однако выполнение тех или иных дел у них связано с различными отрицательными эмоциями: они часто терпят неудачи, а это как, правило, вызывает еще большее недовольство взрослых, что неминуемо приводит к новым неприятным переживаниям ребенка. Из обобщения отрицательных эмоций как временных состояний рождается устойчивое отрицательное отношение, в данном случае нелюбовь к учебной деятельности. При этом не без воздействия взрослых ребенок утверждается во мнении, что он не сможет справиться с заданием, а убежденность в своей неспособности порождает очередные неудачи в деятельности. Сам ребенок не может выбраться из этого круга. Задача педагога-помочь ему, предоставить возможность пережить положительные эмоции, поставив ребенка в условия, при которых он испытывает радость от успеха.

Все это имеет прямое отношение к деятельности памяти. Исследования ученых (П.Зинченко, А.Смирнов, Н.Куприянов, Т.Федосеев, Е.Удальцова) убедительно показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния человека, его отношения к своим возможностям. Неуверенность в себе, боязнь ошибиться, не запомнить, опасения не вспомнить в значительной степени сковывают человека, понижают эффективность его памяти. Между тем, резервы нашей памяти огромны. В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер неуверенности, страха, наладить благоприятных эмоциональный контакт с детьми, вызвать у них состояние «раскрепощенности», радости участия в интересной деятельности, происходит мобилизация эмоциональных и интеллектуальных сил ребенка, что в значительной степени повышает возможности как его непроизвольной, так и произвольной памяти.

Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана тем, что человек ставит перед собой цель запомнить — вспомнить. Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на припоминание и запоминание. У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание.

При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех-, четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет. Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствую специальные игры и занятия в дошкольном учреждении и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольной памяти начинается довольно рано. Среди различных дидактических игр, организуемых с детьми трехлетками для развития памяти, можно порекомендовать следующие игры: «Сделай как было», «Чего не хватает?», «Что прибавилось?», «Найди что надо», «Посмотри и запомни», «Что изменилось?» и т. д.

Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т. д.

Однако, недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, т. к. произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.

Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать?

Самая ранняя форма активности, появляющаяся у детей при условии принятия ими цели запоминать, — это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их. Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания. Важным, хотя и простым, мнемическим приемом является — повторение. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Давая ребенку поручение принести или сделать что либо, воспитатель предлагает малышу повторить задание: «Так что ты мне принесешь? Что ты сейчас будешь делать?» и т. д. На занятиях воспитатель побуждает детей к повторению новых слов, названий, стихотворений и пр., добиваясь выработки у детей различных двигательных, сенсорных, мыслительных умений и навыков, он организует повторное выполнение ими различных движений и действий.

Более сложными и продуктивными являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала, на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений. Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение. Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставив перед ребенком задачу запоминания нескольких слов, можно предложить подобрать несколько картинок по смыслу сочетающуюся с данными словами. Например, к слову молоко — картинку с изображением стакана, к слову ночь — картинку с изображением лампы и т. д. После того, как дети овладели со смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.

Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. В тех случаях, когда дошкольники анализировали материал, производили обобщение, устанавливали определенные смысловые связи между объектами, продуктивность запоминания резко увеличивалась. Таким образом, возможности памяти детей дошкольного возраста наиболее полно раскрываются в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.

В заключении хотелось бы подчеркнуть следующее, для развития памяти у детей дошкольного возраста необходимо:

1.                  Развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения;

2.                  Побуждать ребенка к воспроизведению в начале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дельнейшем, и в процессе учебной деятельности;

3.                  Ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в дошкольном учреждении: рисование, лепка, конструирование, различные дидактические игры, занятия по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, разучиванию стихотворений и т.  д.

4.                  Обучать различным способам запоминания, особое внимания уделяя на развитие логической памяти.

 

Литература:

 

1.                  Сонин В. А. Час занимательной психологии. Москва — Воронеж. 1997

2.                  Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1986

3.                  Удальцова Е. И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. М.,2003г.

4.                  Голубева Л. Р. Влияние обучения на развитие у детей 6–7 лет умений обобщать и классифицировать. М.1997г.

Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста

Память – одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей ребёнка — дошкольника, от развития которого строятся другие познавательные функции и качества личности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.П.Нечаев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов и др.).

Память — когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. В дошкольный период память по скорости развития опережает другие способности.

Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти.

Актуальность темы заключается в том, что в период дошкольного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в дошкольном возрасте преобразования, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития.

Раннее детство — самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. Уже в младенчестве память выступает в своей элементарной форме запечатления и последующего узнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развития память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер.

У детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память.

У младших дошкольников единственная форма работы памяти — непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и, конечно же, не применяет для этого специальных приемов.

В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания.

В результате исследования развития памяти Истомина З. М. сделала следующие выводы: от младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа:

1 этап: формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить.

2 этап: возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

На основе многочисленных экспериментов учёные пришли к выводу: памятью детей-дошкольников можно управлять, обучая специальным мнемическим приёмам классификации однородных объектов Л.М.Житникова, 1966, смысловому соотнесению З.М.Истомина, 1975, смысловой группировке.

Целью моей работы было: Изучение соотношения произвольного и непроизвольного запоминания у детей в разных возрастных группах.

Задачи:

1. Выявление продук­тивности разных видов запоминания на протяжении дошкольного возраста, а также соотношение показателей, полученных у одних и тех же детей при разных видах запоминания.
2. Изучить, как дети разных возрастов справляются с задачей припомнить материал, с какого возраста начинают использовать способы запоминания и какие.

Анализ результатов показал:

1. У младших дошкольников продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания практически одинакова. Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Мало детей использовали повторение и классификацию для запоминания.
2. Детей среднего и старшего дошкольного возраста мнемическая задача побуждала более внимательно рассматривать картинки, называть их и повторно воспринимать. В облегченных же условиях классификацию выполняли большая половина средних и почти все старшие дошкольники. Использование классификации в мнемических целях вызывало у средних дошкольников особенно большие трудности. Некоторые дети могли производить частичную группировку картинок, но не умели подчинять классификацию целям запоминания.
3. У большинства детей подготовительной группы задача запомнить вызывала более сложную и разнообразную мнемическую активность: планомерное повторение, проверку запоминания воспроизведением. Дети этого возраста обнаружили и значительно большие возможности в выполнении классификации в познавательных целях, а некоторые из них применяли классификацию и в целях запоминания.

Полученные результаты подтвердили: память дошкольников постепенно совершенствуется от года к году, но существенные различия могут быть между младшим дошкольным возрастом и старшим дошкольным возрастом, поскольку лишь к концу дошкольного возраста память детей претерпевает значительные изменения, приобретая элементы произвольности, долговременности.

Предлагаю, разработанные мною методические рекомендации для воспитателей и родителей по развитию памяти у дошкольников:

• Развитию памяти дошкольника способствует игра. Игра основная деятельность дошкольника. Именно в игре совершенствуются ручные движения и умственные операции. Игра будет являться средством развития умственных способностей: мышления, воображения, памяти, внимания. Взрослый должен умело руководить игрой, он воздействует на все стороны развития личности ребенка: па чувства, сознание, поведение. В игре ребенок приобретает знания, умения, навыки, необходимые для дальнейшего обучения в школе.
• Много игр направленно на развитие памяти, которая постепенно становится произвольной. Каждая игра — это общение ребенка с взрослым, с другими детьми, это школа сотрудничества.
• В играх по развитию памяти акцепт сделай на обучение планированию и последовательному выполнению намеченного плана, на развитие целенаправленных и произвольных форм поведения. В развитии мышления и памяти большую роль играет речь, поэтому очень много игр словесных.
• Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить опосредованную игровым мотивом. Дидактические игры, направлены на развитие произвольной образной памяти, отмеченной следующим требованиям:
  • процесс запоминания должен начинаться со специального организационного восприятия, направленного на выделение таких разнообразных признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение объекта и объектов, относительно друг друга их количества и т.д.
  • процесс запоминания должен опираться на мысленные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объекта.
  • должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, ее правил, а следовательно и самих показателей запоминания.
  • в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельности детей.
  • необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок.
  • игра должна способствовать развитию произвольной памяти и поэтому строится с учетом выделенных этапов этого процесса

Предлагаю для воспитателей и родителей коррекционные и развивающие упражнения, игры на развитие памяти и приемы, помогающие запоминанию. В приложении приведены игры, задания и упражнения, рекомендованные для развития памяти дошкольников 3-4-5-6 лет.

Литература:

1. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979 -№ 5. С.36-39.
2. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1978.
3. Ильина М.Н., Головнева Н.Я. Тесты для детей. М., 1998.
4. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. М., 1967.
5. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1994.
6. Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. Ярославль, 2001, с.143.
7. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960, С 21-30, 138-187.

Приложение

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:
— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.)

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Половозрастные закономерности процессов запоминания у детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.922.6

Гонина Ольга Олеговна,

ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», г. Тверь e-mail: [email protected]

ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье характеризутся основные половозрастные закономерности мнемической деятельности в дошкольном возрасте, описываются результаты исследования продуктивности мнемической деятельности детей старшего дошкольного возраста в зависимости от степени осмысления материала, результаты исследования гендерных особенностей запоминания в дошкольном возрасте на примере зрительной памяти.

Ключевые слова: мнемическая деятельность, память, дошкольный возраст, логические приемы запоминания, логическая память, зрительная память.

Gonna Olga Olegovna,

«Tver state University», Tver e-mail: [email protected]

AGE AND SEX PATTERNS OF MEMORY PROCESSES IN CHILDREN

OF PRESCHOOL AGE

Abstract. The article harakterizuetsya core sex and age patterns of mnemonic activity in the preschool years, describes the results of studying productivity of mnemonic activity of children of preschool age depending on the degree of comprehension of the material, results of research of gender features of memory in preschool age on the example of visual memory.

Key words: mnemonic activity, memory, preschool age, logical memorization techniques, logical memory, visual memory.

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Память является доминирующим психическим процессом в структуре межфункциональных связей дошкольника. В дошкольном возрасте в структуре процессов памяти ребенка происходят количественные изменения, позволяющие ему

удерживать все большее количество информации и качественные изменения, в частности постепенный переход к произвольному запоминанию. Главной особенностью развития памяти в дошкольном возрасте является доминирование непроизвольной и образной видов памяти. Память, устанавливая тесные межфункциональные связи с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер. Формируются элементы произвольной памяти как способности к регуляции мнемических процессов, сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка. Дошкольники постепенно овладевают элементарными логическими приемами запоминания. Развивающаяся словесно-смысловая память способствует развитию опосредованного познания и расширяет возможности познавательной деятельности ребенка [1,2].

В младшем дошкольном возрасте единственной формой работы памяти являются непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение. Запоминание и воспроизведение происходят без постановки сознательных целей что-либо запомнить, независимо от воли ребенка. Непроизвольная память обеспечивает сохранение большей части опыта дошкольника. Основное содержание памяти дошкольников составляют представления, т.е. конкретные, наглядные образы окружающих людей, их действий, предметов, игрушек, их свойств, объектов и явлений природы и т.п. Эти представления являются основой для формирования понятий. В младшем дошкольном возрасте часто встречается смешение действительных воспоминаний и выдумок ребенка, что является результатом объединения процессов воображения и памяти.

Эмоциональная окраска информации улучшает запоминание по сравнению с запоминанием эмоционально нейтральных событий. Лучше всего запоминается то, что связано с интересами и потребностями ребенка, что произвело сильное впечатление. Даже непроизвольное запоминание отличается избирательностью, определяется отношением

ребенка к окружающему. Ребенок легче запоминает яркие, красочные, новые, динамичные, необычные, движущиеся объекты, что обусловлено тесной связью с перцептивными процессами. Хорошо запоминается также то, что многократно повторяется и включено в деятельность, особенно в игровую. Игровые мотивы оказывают положительное действие на запоминание и увеличивают продуктивность непроизвольной памяти. На протяжении дошкольного возраста происходит повышение эффективности непроизвольного запоминания, которое является важной предпосылкой развития произвольной памяти.

Возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания. Существует ряд логических приемов, при помощи которых можно достичь лучшего понимания с целью запомнить материал: сравнение, классификация, систематизация, выделение опорных пунктов, соотнесение и др. Мнемическая направленность делает указанные процессы более частыми, четкими, сознательными, намеренными. Поэтому материал осмысливается в этих условиях много полнее, глубже, отчетливее. В этом важнейшее положительное действие задачи запомнить. В этом существенные изменения процессов понимания, когда они включаются в запоминание [3].

Различия в продуктивности запоминания материала детьми старшего дошкольного возраста в зависимости от степени его осмысления выявлены в процессе нашего исследования, направленного на доказательство гипотезы о том, что продуктивность запоминания осмысленного материала детьми старшего дошкольного возраста выше, чем продуктивность запоминания неосмысленного материала.

Базой эмпирического исследования служил МДОУ № 94 г. Твери. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в

количестве 18 человек. Для диагностики запоминания использовалась методика Г.А. Урунтаевой [4] Подготовлен стимульный материал: 10 предметов, легких для наименования обобщающим словом, 10 предметов, более трудных для наименования обобщающим словом, 10 предметов, трудных для наименования обобщающим словом. В констатирующем эксперименте участвовали дети 5-6 лет в количестве 18 человек. Эксперимент проводился в 2 серии, в каждой 3 подсерии, индивидуально с каждым ребенком и вызвал со стороны детей большой интерес.

Дошкольники эффективно запоминают хорошо знакомые слова (66,6% — высокий уровень). Несколько ниже уровень запоминания незнакомых слов (38,8% — высокий уровень). Самый низкий уровень эффективности запоминания бессмысленных слов (0% — высокий уровень).

При запоминании знакомых слов ни один ребенок не показал низкий уровень, при запоминании незнакомых слов — у 1 ребенка низкий уровень, а уже при запоминании и воспроизведении бессмысленных слов — 12 детей показали низкий уровень.

В ходе проведения эксперимента при воспроизведении знакомых слов, все дети без исключения вели себя достаточно спокойно и уверенно. Слова называли без заминок. А при воспроизведении бессмысленных слов дети терялись, нервничали, опускали глаза, теребили одежду. Слова путали, называли другие, вообще не называемые экспериментатором. Заискивающе смотрели в глаза.

При запоминании знакомых слов, высокий уровень эффективности запоминания осмысленного материала составляет — 66.6%, средний -33,4%, при запоминании незнакомых слов высокий уровень составляет -38,8%, средний — 55%, низкий 6,2%, при запоминании бессмысленных слов высокий уровень — 0%, средний — 33,3%, низкий уровень — 66,6%.

Дети 5-6 лет лучше запоминают слова и предметы, легкие для наименования обобщающим словом. Так, выполняя задание по запоминанию слов, легких для наименования обобщающим словом -61,1% детей показали высокий уровень (11 человек), 38,9% — средний уровень (7 человек), 0% — низкий уровень (ни одного ребенка).

Предложенные к запоминанию слова были хорошо знакомы детям. В процессе запоминания и воспроизведения слов дети чувствовали себя достаточно свободно и спокойно, называли слова уверенно, прямо глядя в глаза.

Доброжелательная атмосфера, ласковый тон экспериментатора, стимулировали ребенка к более внимательному и сосредоточенному запоминанию слов. Ребята проявляли интерес к заданию, улыбались, многие просили «поиграть» еще.

На наш взгляд, это обусловлено тем, что и слова, и предметы, легкие для наименования обобщающим словом, лучше осмысливаются детьми, что значительно повышает уровень эффективности запоминания.

Значительные затруднения дети испытывали при запоминании слов и предметов, трудных для наименования обобщающим словом. Дети не смогли выстроить логическую систему, что заметно снизило уровень эффективности запоминания. Ребята заметно нервничали, терялись. Попадая в ситуацию неудачи, старались называть слова и предметы, но вновь ошибались, еще больше расстраивались, потом отказывались от продолжения «игры».

При запоминании слов, трудных для наименования обобщающим словом, высокий уровень показали — 0% (ни одного ребенка), средний уровень -56% (10 человек), низкий уровень — 44% (8 человек). Выполняя задание по запоминанию предметов, трудных для наименования обобщающим словом, 11 детей показали средний уровень (61%), низкий

уровень — 7 детей (39%), ни один ребенок не показал высокий уровень -0%.

В результате мы можем констатировать, что продуктивность запоминания детьми старшего дошкольного возраста зависит от степени осмысления материала, что следует учитывать при организации и проведении непосредственно образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Помимо этого к факторам, влияющим на эффективность запоминания, относятся эмоциональная окраска запоминаемого материала, связь с интересами и потребностями ребенка, вклченность в игровую деятельность.

Исследование гендерных особенностей запоминания в дошкольном возрасте мы провели на примере зрительной памяти. В исследовании принимали участие 50 детей в возрасте 5-6 лет. Среди них 25 мальчиков и 25 девочек. По результатам диагностики по методике «Помоги вспомнить» среди девочек: 15 показали высокий уровень, 8 девочек показали средний уровень, и с низким уровнем развития зрительной памяти девочек не оказалось. Среди мальчиков: 2 мальчика показали высокий уровень, 23 мальчика — средний, и с низким уровнем развития зрительной памяти мальчиков не оказалось. Девочки показали более высокий уровень. Таким образом, у девочек вербальная память развита лучше, чем у мальчиков. У девочек процесс овладения речью начинается раньше, достаточно быстро растет словарь слов, обозначающих предметы. Поэтому, им легче воспроизводить предметы словесно. По результатам диагностики по методике Векслера «Загадочные картинки» среди девочек: высокий уровень показали 6 девочек, средний уровень — 15 девочек и низкий уровень показали 2 девочки. Среди мальчиков: 11 мальчиков показали высокий уровень, 15 мальчиков средний уровень и 1 мальчик показал низкий уровень. Мальчики по итогам данной диагностики показали более высокий уровень развития зрительной памяти. Это связано

с тем, что у мальчиков лучше развита пространственная ориентировка, им гораздо легче решать пространственные задачи, задания на расположение предметов в пространстве. Это обуславливает более высокую продуктивность запоминания и вопроизведения пространственного расположения объектов, на изучение которых была направлена используемая методика. Результаты диагностики по методике Т. Д Марцинковской «10 предметов» не выявили гендерных отличий зрительной памяти дошкольников. Результаты оказались такие: 13 девочек с высоким уровнем развития, 11 — со средним уровнем развития, 1 девочка с низким уровнем развития зрительной памяти. У 11 мальчиков оказался высокий уровень развития зрительной памяти, 11 мальчиков показали средний уровень и 3 мальчика — низкий уровень развития зрительной памяти. Сделан вывод о том, что существуют некоторые гендерные различия в развитии зрительной памяти детей дошкольного возраста. Они заключаются в том, что у мальчиков лучше развита зрительная память на пространственные характеристики запоминаемых объектов, у девочек наблюдаются лучшие показатели при вербальном воспроизведении зрительно запоминаемых объектов. Исходя из данных результатов исследования можно определить общие направления учета гендерных особенностей памяти детей дошкольного возраста в организации и решении воспитательных и образовательных задач: необходимо особое внимание обращать на развитие пространственной памяти у девочек и вербальной памяти у мальчиков.

Таким образом, к основным половозрастным ообенностям процессов запоминания у детей дошкольного возраста можно доминирование непроизвольного запоминания, более развитые вербальные компоненты запоминания у девочек и более развитые пространственные компоненты запоминания у мальчиков, зависимость продуктивность запоминания от эмоциональной окраски запоминаемого материала, его связи с

интересами и потребностями ребенка, включенности в игровую деятельность, степени осмысления материала, что следует учитывать при организации и проведении непосредственно образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении. В целом у детей дошкольного возраста наряду с возрастными закономерностями отмечаются значительные индивидуальные различия, которые проявляются также в отношении объема, скорости, прочности запоминания, в количестве реминисценции и др.

Список литературы:

1. Гонина О.О. Психология дошкольного возраста. М.: Юрайт, 2015. -465 с.

2. Гонина О.О. Развитие памяти дошкольников. Тверь: ООО «ППА», 2015. — 31 с.

3. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов памяти в дошкольном возрасте / Возрастные и индивидуальные различия памяти под ред. Смирнова А.А. М.: Просвещение, 1967.- 300 с.

4. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. — М.: Академия, 2012. — 367 с.

Учебная деятельность, её структура и условия, психологические вопросы формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте(Ахременкова Ирина Зинуровна)

Общая характеристика учебной деятельности  дошкольника.

            Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того чтобы они могли овладеть сведениями и навыками важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребенка. Больше чем все другие виды деятельности она основана на развитие у ребенка познавательного отношения к действительности.

Говоря об обучении, как особом средстве влияния на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и  с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определенного типа деятельности (учебной).

                               Структура учебной деятельности.

          Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Ф.Элькониным, В.В.Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно

-учебную задачу

-учебные действия

-контроль

-оценку

Центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнять на занятии. Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета.

Учебные действия с помощью которых решаются учебные задачи состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

Становление элементов учебной деятельности.

 Условия, необходимые для развития учебной деятельности дошкольника.

Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе 2-3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3-4 лет). После 4 лет деятельность приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется такие элементы учебной деятельности:

-умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

-самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом;

-умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

-умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Деятельность педагога направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, умений, навыков. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки)

Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом. На отдельном столе помещается образец и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «также».

Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в её оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения.

Формирование умения слушать и выполнять инструкции. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых  и направляет их на овладение знаний, умений.

Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия и слова  с тем, чему его обучают.

         Ахременкова И. З. учитель-дефектолог

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что прежде чем начать рисовать, строить ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только слушают указания, но и слышат, руководствуясь ими в своей работе. Способность слушать у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность слышать глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого – ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать и т.д.

Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе.

Учебная деятельность дошкольников имеет следующие особенности:

*она формируется в процессе игровой деятельности;

*имеет структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу. так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых , умственных действий; в самостоятельной оценке своих результатов.

                                Методические рекомендации по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников.

 

— формирование отдельных элементов  учебной деятельности в детском саду должно проводиться систематически и целенаправленно;

— дети должны научиться действовать по предложенному образцу на занятиях рисования, лепки;

— в детском саду ребенок должен научиться работать по инструкции, проявлять самостоятельность;

— детей надо научить слышать и понимать обращенные к ним слова и требования взрослого, поощрять самостоятельность, внимательность, сосредоточенность в работе, что ведет к формированию самоконтроля;

— дошкольники, привыкшие играть в коллективе сверстников, должны научиться координировать свои действия с товарищами, прислушиваться к советам, помогать друг другу;

— важно привить детям стремление к познанию нового, интерес  к учению, к школе.

Все это является непременным условием личностной готовности ребенка к школьному обучению.

Развитие памяти — Улучшение ухода за детьми — Расширение штата Пенсильвания

«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память. Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью.Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности. Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.

Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Другой важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и рассказывать о своем опыте, особенно о том, чем они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может вернуться к событиям, побудить их задуматься и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

Воспитательный язык

Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

Пробуждает воображение

Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит новое комбинирование деталей. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

Управляющее поведение

Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, ​​давая простые и понятные указания, например «Положите книги на книжную полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

Артикул:

• Ева Мардер, Ph.D. ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга

  за 2008 г.

СОВЕТЫ 13-9

факторов, способствующих немедленной и долговременной памяти в 13.Дети в возрасте 5 и 16,5 месяцев по JSTOR

Abstract

Дети в конце второго года жизни демонстрируют модели воспоминаний о событиях, аналогичные таковым у детей более старшего возраста: (а) упорядоченное немедленное и отсроченное воспоминание и (б) облегчение воспоминаний за счет знакомства и благоприятных отношений. Мы использовали вызванную имитацию, чтобы проверить, распространяются ли закономерности на детей в начале второго года обучения. В эксперименте 1 дети 13,5 и 16,5 месяцев точно вспомнили знакомые и новые последовательности из двух актов сразу и после недельной задержки.Для 16,5-месячных детей воспоминаниям способствовали знакомство и благоприятные отношения; для 13,5-месячных только благоприятные отношения способствовали вспоминанию. В эксперименте 2 вербальные реплики использовались для проверки немедленного и отложенного на неделю воспоминания последовательностей из трех актов. Для обоих возрастов воспоминаниям способствовали знакомство и благоприятные отношения. Эксперимент 3 подтвердил, что вербальная информация служит сигналом к ​​воспоминаниям о ранее пережитых событиях, а не «подсказкой» последовательности, которую можно выполнить. В совокупности результаты показывают, что дети в возрасте 13 месяцев могут вспоминать определенные события после задержки.Они также предполагают развитие чувствительности к факторам, способствующим вспоминанию.

Информация о журнале

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития детей с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. Охватывая множество дисциплин, журнал предоставляет последние исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик решений для управления контентом и управления контентом в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности производят научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Почему важна рабочая память? | Рабочая память и обучение | Разобрался

Вы когда-нибудь ходили в магазин без списка, думая, что запомните все, что вам нужно… но обнаруживали, когда вернулись домой, что забыли несколько вещей? Если да, то вы столкнулись с ограничениями рабочая память .Рабочая память — это мысленная записка, которую мы используем, чтобы отслеживать информацию до тех пор, пока она нам не понадобится.

Рабочая память — ключ к обучению. Вот пять способов, которыми дети используют рабочую память для обучения.

1. Рабочая память и доступ к информации

Существует два типа рабочей памяти: слуховая память и зрительно-пространственная память. Вы можете думать об этих навыках с точки зрения создания видео. Слуховая память записывает то, что вы слышите, а визуально-пространственная память фиксирует то, что вы видите.Но на этом сходство рабочей памяти с созданием видео заканчивается.

Когда вы снимаете видео, визуальная и слуховая информация сохраняется для безопасного хранения и может быть воспроизведена, когда вам понадобится к ней доступ. Во время съемок необязательно обращать внимание на детали. С другой стороны, рабочая память сохраняется не только для дальнейшего использования. К нему необходимо получить доступ и немедленно «воспроизвести» — даже если поступает новая информация и ее необходимо включить.

Представьте, что учитель читает задачу по математике.Дети должны уметь держать в голове все числа, определять, какую операцию использовать, и одновременно создавать письменные математические задачи.

Детям со слабой рабочей памятью сложно ухватить и удержать поступающую информацию. Это означает, что у них меньше материала для работы, когда они выполняют задание.

На уроках математики они могут знать, как выполнять различные вычисления. Однако у них возникают проблемы со словами. Трудно прислушиваться к ключевым словам, которые указывают, какую операцию использовать, и в то же время запоминать числа, которые необходимо вставить в уравнение.

2. Рабочая память и запоминание инструкций

Дети полагаются как на входящую информацию, так и на информацию, хранящуюся в рабочей памяти, для выполнения действий. Если у них слабая рабочая память, сложно совмещать и то, и другое. Это может затруднить выполнение многоступенчатых инструкций. Детям со слабой рабочей памятью трудно помнить о том, что будет дальше, пока они делают то, что приходит сейчас. Например, ваш ребенок может быть не в состоянии мысленно «вернуться» и вспомнить, какое предложение учитель хотел записать, одновременно пытаясь вспомнить, как правильно произносить слова в этом предложении.

3. Рабочая память и внимание

Часть мозга, отвечающая за рабочую память, также отвечает за поддержание внимания и концентрации. Здесь навыки рабочей памяти помогают детям вспомнить, на что им нужно обращать внимание. Возьмем, к примеру, решение задачи с делением в столбик. Вашему ребенку нужна рабочая память не только для того, чтобы придумать ответ, но и для того, чтобы сосредоточиться на всех этапах его достижения.

Детям со слабой рабочей памятью сложно удержаться на задании, чтобы добраться до конечного результата.Вы можете думать об этом как об обучении, эквивалентном тому, чтобы войти в комнату и забыть, что вы пришли за ней.

4. Рабочая память и обучение чтению

Рабочая память отвечает за многие навыки, которые дети используют для обучения чтению. Слуховая рабочая память помогает детям удерживать звуки, издаваемые буквами, достаточно долго, чтобы произносить новые слова. Зрительная рабочая память помогает детям запомнить, как выглядят эти слова, чтобы они могли узнавать их на протяжении всего предложения.

При эффективной работе эти навыки избавляют детей от необходимости озвучивать каждое слово, которое они видят. Это помогает им читать без колебаний и свободно читать. Обучение чтению не является таким гладким процессом для детей со слабой рабочей памятью.

5. Рабочая память и изучение математики

Способность решать математические задачи зависит от ряда навыков, которые строятся друг на друге, как строительные блоки. Блок внизу — самый важный в стеке — это способность распознавать и воспроизводить паттерны.Это основа для следующего блока: видеть закономерности в числах, чтобы решать и запоминать основные математические факты.

С этого момента дети накапливают информацию о словесной проблеме в своей голове; Затем они используют эту информацию для создания числового предложения для решения проблемы. В конечном итоге это приводит к способности запоминать математические формулы.

Что удерживает блоки от опрокидывания, так это способность запоминать, упорядочивать и визуализировать информацию — все это может быть трудным для ребенка со слабыми навыками рабочей памяти.

Хорошие новости: есть способы помочь.

Слабая рабочая память создает препятствия для обучения. Но есть способы обойти эти препятствия. Можешь попробовать ускорители рабочей памяти например, игральные карты или нумерация направлений. С вашей помощью и поддерживает в школе , ваш ребенок может развить навыки рабочей памяти, поэтому обучение станет менее сложной задачей.

Инкультурация и историческое происхождение числовых слов и понятий

Agrillo, C.(2015). Числовые и арифметические способности у не приматов. В R. Kadosh & A. Dowker (Eds.), Оксфордский справочник по числовому познанию (стр. 214–236). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Барнер Д. (2017). Язык, процедуры и неперцептуальное происхождение значений числовых слов. Journal of Child Language , 44 (3), 553–590. https://doi.org/10.1017/s0305000917000058.

Артикул Google Scholar

Бек, Дж. (2017). Может ли бутстреппинг объяснить концептуальное обучение? Познание , 158 , 110–121. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2016.10.017.

Артикул Google Scholar

Баттерворт Б. (2005). Развитие арифметических способностей. Журнал детской психологии и психиатрии , 46 (1), 3–18.https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.00374.x.

Артикул Google Scholar

Кэри, С. (2009). Происхождение понятий . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Книга Google Scholar

Кэри, С., и Барнер, Д. (2019). Онтогенетические истоки целочисленных представлений человека. Тенденции в когнитивных науках , 23 (10), 823–835.https://doi.org/10.1016/j.tics.2019.07.004.

Артикул Google Scholar

Кэри, С., Шустерман, А., Хавард, П., & Дистефано, Р. (2017). Являются ли аналоговые представления чисел в основе значений словесных числительных маленьких детей? Познание , 168 , 243–255. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.06.022.

Артикул Google Scholar

Чесни, Д.Л., & Халаджян, Х. Х. (2011). Доказательства общего механизма, используемого для отслеживания и субитализации нескольких объектов. Внимание, восприятие и психофизика , 73 (8), 2457–2480. https://doi.org/10.3758/s13414-011-0204-9.

Артикул Google Scholar

Dascal M (2002) Язык как когнитивная технология. Международный журнал познания и технологий, стр. 35–61, https://doi.org/10.1075/z.127.04das

Дэвидсон, К., Энг, К., и Барнер, Д. (2012). Включает ли обучение счету семантическую индукцию? Познание , 123 (1), 162–173. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2011.12.013.

Артикул Google Scholar

Де Круз, Х., Нет, Х., и Шлим, Д. (2010). Познавательные основы арифметики. В B. Löwe & T. Müller (Eds.), PhiMSAMP: Философия математики: Социологические аспекты и математическая практика (стр.59–106). Лондон: Публикации колледжа.

Google Scholar

Де Фрис, Л. (1994). Системы счисления языковой семьи авю Ириан Джая. Bijdragen tot de Taal-, Land- en Volkenkunde / Журнал гуманитарных и социальных наук Юго-Восточной Азии , 150 (3), 539–567. https://doi.org/10.1163/22134379-

076.

Артикул Google Scholar

Decock, L.(2008). Концептуальная основа числовых способностей: однозначное соответствие против отношения преемника. Философская психология , 21 (4), 459–473. https://doi.org/10.1080/09515080802285255.

Артикул Google Scholar

Dehaene, S. (2005). Эволюция корковых цепей человека для чтения и арифметики: гипотеза «рециклинга нейронов». В S. Dehaene, J. Duhamel, M. Hauser и G. Rizzolatti (Eds.), От мозга обезьяны к мозгу человека (стр. 133–157). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Глава

Google Scholar

Dehaene, S. (2009). Истоки математической интуиции: случай с арифметикой. Анналы Нью-Йоркской академии наук , 1156 (1), 232–259. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2009.04469.x.

Артикул Google Scholar

Dehaene, S.(2011). Чувство чисел: как разум творит математику . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Dehaene, S., & Cohen, L. (1995). К анатомической и функциональной модели обработки чисел. Математическое познание , 1 (1), 83–120.

Google Scholar

Dutilh Novaes, C. (2012). Формальные языки в логике: философский и когнитивный анализ .Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Книга Google Scholar

Эндертон, Х. Б. (1977). Элементы теории множеств . Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Эппс, П. (2006). Развитие системы счисления: историческое развитие числительных в семье амазонских языков. Diachronica , 23 (2), 259–288. https: // doi.org / 10.1075 / dia.23.2.03epp.

Артикул Google Scholar

Эппс, П. (2013). Наследование, вычисление или независимые инновации? Восстановление морфологической сложности в амазонских цифрах. Journal of Language Contact , 6 (2), 329–357. https://doi.org/10.1163/19552629-00602007.

Артикул Google Scholar

Эппс, П., Бауэрн, К., Хансен, К. А., Хилл, Дж. Х., и Зентц, Дж. (2012). О сложности чисел в языках охотников-собирателей. Лингвистическая типология , 16 (1), 41–109. https://doi.org/10.1515/lity-2012-0002.

Артикул Google Scholar

Эверетт, К., и Мадора, К. (2012). Распознавание количества людей, говорящих на безчисленном языке. Когнитивная наука , 36 (1), 130–141. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2011.01209.x.

Артикул Google Scholar

Эверетт Д. (2005). Культурные ограничения грамматики и познания в пирахе. Современная антропология , 46 (4), 621–646. https://doi.org/10.1086/431525.

Артикул Google Scholar

Фабри Р. Э. (2018). Инкультурационные и повествовательные практики. Феноменология и когнитивные науки , 17 (5), 911–937.https://doi.org/10.1007/s11097-018-9567-x.

Артикул Google Scholar

Фабри Р. Э. (2020). Церебральные, внемозговые телесные и социокультурные аспекты инкультурированного арифметического познания. Synthese , 197 , 3685–3720. https://doi.org/10.1007/s11229-019-02238-1.

Артикул Google Scholar

FCLangMedia (2014) Грамматика арабского языка: образование двойных существительных в арабском языке.https://www.youtube.com/watch?v=dxHHSLwcjPU

Фейгенсон, Л., Дехаен, С., и Спелке, Э. (2004). Основные системы счисления. Тенденции в когнитивных науках , 8 (7), 307–314. https://doi.org/10.1016/j.tics.2004.05.002.

Артикул Google Scholar

Франк, М. К., Эверетт, Д., Федоренко, Э., и Гибсон, Э. (2008). Число как когнитивная технология: данные из языка пираха и познания. Познание , 108 (3), 819–824. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2008.04.007.

Артикул Google Scholar

Гельман Р. и Галлистель К. (1978). Детское понимание числа . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Гилмор, К., Гебель, С., и Инглис, М. (2018). Введение в математическое познание (kindle) .Лондон: Рутледж.

Книга Google Scholar

Гордон П. (2004). Числовое познание без слов: данные из Амазонии. Science , 306 , 496–499. https://doi.org/10.1126/science.1094492.

Артикул Google Scholar

Хеерсминк Р. (2013). Таксономия когнитивных артефактов: функции, информация и категории. Обзор философии и психологии , 4 (3), 465–481.https://doi.org/10.1007/s13164-013-0148-1.

Артикул Google Scholar

Херфорд, Дж. Р. (1987). Язык и число: возникновение когнитивной системы . Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Google Scholar

Хайд, Д. К. (2011). Две системы несимволического числового познания. Границы неврологии человека , 5 , 1–8.https://doi.org/10.3389/fnhum.2011.00150.

Артикул Google Scholar

Изард, В., Дехаен-Ламбертц, Г., и Дехаен, С. (2008). Четкие церебральные пути для идентификации и количества объектов у младенцев. PLoS Biology , 6 (2), 275–285. https://doi.org/10.1371/journal.pbio.0060011.

Артикул Google Scholar

Джонс, М.(2020). Цифры и повторное использование нейронов. Synthese , 197 , 3657–3681. https://doi.org/10.1007/s11229-018-01922-y.

Артикул Google Scholar

Кнопс, А. (2020). Числовое познание: основы . Абингдон: Рутледж.

Google Scholar

Кремер С. (2003). Письмо, условная символика, исчисление: О письме как культурной технике. MLN , 118 (3), 518–537. https://doi.org/10.1353/mln.2003.0059.

Артикул Google Scholar

Лаланд, К. Н. (2017). Незаконченная симфония Дарвина: Как культура создала человеческий разум . Принстон: Издательство Принстонского университета.

Книга Google Scholar

Лоуренс С. и Марголис Э. (2007). Лингвистический детерминизм и врожденная основа числа.В P. Carruthers, S. Laurence, & S. Stich (Eds.), Врожденный разум: основы и будущее (стр. 139–169). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Ле Корре, М., Ван де Валле, Г., Браннон, Э. М., и Кэри, С. (2006). Повторное посещение дебатов о компетенции / производительности в усвоении принципов подсчета. Когнитивная психология , 52 (2), 130–169. https://doi.org/10.1016 / j.cogpsych.2005.07.002.

Артикул Google Scholar

Малафурис, Л. (2010). Интерфейс мозг-артефакт (бай): вызов для археологии и культурной нейробиологии. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология , 5 (2–3), 264–273. https://doi.org/10.1093/scan/nsp057.

Артикул Google Scholar

Малафурис, Л. (2013). Как вещи формируют сознание: теория материального взаимодействия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Книга Google Scholar

Марголис Э. и Лоуренс С. (2008). Как выучить натуральные числа: индуктивный вывод и приобретение числовых концепций. Познание , 106 , 924–939.

Артикул Google Scholar

Martins S (1994) Análise da morfossintaxe da língua dâw (maku-kamã) и sua classificação tipológica.Магистерская диссертация, Федеральный университет Санта-Катарина

МакКринк, К., и Бердсолл, В. (2015). Числовые способности и арифметика в младенчестве. В R. Kadosh & A. Dowker (Eds.), Оксфордский справочник по числовому познанию (стр. 259–274). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Melo E (2007) Investigação etnomatemática em context indígenas: Caminhos para a reorientação da pratica pedagógica.Кандидатская диссертация, Федеральный университет Риу-Гранди-ду-Норти

Менари, Р. (2014). Нейропластичность, рециклинг нейронов и построение ниш. Разум и язык , 29 (3), 286–303. https://doi.org/10.1111/mila.12051.

Артикул Google Scholar

Menary R (2015) Математическое познание: случай инкультурации. В: Метцингер Т., Виндт Дж. (Ред.) Open MIND, MIND Group, Франкфурт-на-Майне, стр. 1–20, 10.15502/9783958570818

Нидер, А. (2019). Мозг для чисел: биология числового инстинкта . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Книга Google Scholar

Нуньес Р. Э. (2017). Есть ли действительно развитая числовая способность? Тенденции в когнитивных науках , 21 (6), 409–424. https://doi.org/10.1016/j.tics.2017.03.005.

Артикул Google Scholar

О’Брайен, М., & Шеннан, С. (ред.). (2010). Инновации в культурных системах: материалы эволюционной антропологии . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Оверманн, К. А. (2016). Роль материальности в числовом познании. Quaternary International , 405 , 42–51. https://doi.org/10.1016/j.quaint.2015.05.026.

Артикул Google Scholar

Оверманн, К.А., Винн Т. и Кулидж Ф. Л. (2011). Предыстория понятия числа. Поведенческие науки и науки о мозге , 34 (03), 142–144. https://doi.org/10.1017/s0140525x10002189.

Артикул Google Scholar

Оуэнс, К., Лин, Г., Параид, П., и Мьюк, К. (2018). История номера: Свидетельства из Папуа-Новой Гвинеи и Океании . Чам: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-319-45483-2.

Книга Google Scholar

Панцарь, М.(2014). Эмпирически осуществимый подход к эпистемологии арифметики. Synthese , 191 (17), 4201–4229.

Артикул Google Scholar

Панцарь, М. (2019). Инкультурированный переход от протоарифметики к арифметике. Frontiers in Psychology , 10 , 1–15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01454.

Артикул Google Scholar

Панцарь, М.(2020). Математическое познание и инкультурация: Введение в специальный выпуск Synthese. Synthese , 197 , 3647–3655.

Артикул Google Scholar

Pelland JC (2018a) Числа перед цифрами: пределы экстерналистских представлений о числовом познании. Кандидатская диссертация, Университет Квебека в Монреале

Пелланд, Дж. К. (2018b). Что было первым, число или цифра? В С.Бангу (ред.), Натурализация логико-математических знаний: подходы из философии, психологии и когнитивных наук (стр. 179–194). Нью-Йорк: Рутледж.

Глава

Google Scholar

Пелланд, Дж. К. (2020). Что нового: инновации и инкультурация арифметических практик. Synthese , 197 , 3797–3822. https://doi.org/10.1007/s11229-018-02060-1.

Артикул Google Scholar

Пиантадози, С.Т., Тененбаум, Дж. Б., & Гудман, Н. Д. (2012). Начальная загрузка на языке мысли: формальная модель обучения числовой концепции. Познание , 123 (2), 199–217. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2011.11.005.

Артикул Google Scholar

Пиантадози, С. Т., Джара-Эттингер, Дж., И Гибсон, Э. (2014). Изучение детьми числовых слов в группе коренного населения, занимающейся сельским хозяйством. Наука о развитии , 17 (4), 553–563.https://doi.org/10.1111/desc.12078.

Артикул Google Scholar

Ридер, С. М., Моран-Феррон, Дж., И Флинн, Э. (2016). Инновации животных и человека: новые проблемы и новые решения. Философские труды Королевского общества B , 371 , 1–11. https://doi.org/10.1098/rstb.2015.0182.

Артикул Google Scholar

Шмандт-Бессера, Д.(1992). Перед написанием: От счета к клинописи . Остин: Техасский университет Press.

Google Scholar

Саймон Т. Дж. (1997). Переосмысление истоков знания о числах: «нечисловой» счет. Когнитивное развитие , 12 (3), 349–372. https://doi.org/10.1016/s0885-2014(97)

-3.

Артикул Google Scholar

Спапен, Э., Коппола, М., Спелке, Э. С., Кэри, С. Э., и Голдин-Мидоу, С. (2011). Номер без языковой модели. Proceedings of the National Academy of Sciences , 108 (8), 3163–3168. https://doi.org/10.1073/pnas.1015975108.

Артикул Google Scholar

Спапен, Э., Гандерсон, Э. А., Гибсон, Д., Голдин-Мидоу, С., и Левин, С. С. (2018). Значение до порядка: знание кардинального принципа предсказывает улучшение понимания принципа преемника и точного упорядочивания. Познание , 180 , 59–81. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2018.06.012.

Артикул Google Scholar

Verguts, T., & Fias, W. (2004). Представление числа у животных и людей: нейронная модель. Журнал когнитивной неврологии , 16 (9), 1493–1504. https://doi.org/10.1162/08989268497.

Артикул Google Scholar

Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Визе, Х. (2007). Совместная эволюция числовых понятий и счетных слов. Lingua , 117 , 758–772. https://doi.org/10.1016/j.lingua.2006.03.001.

Артикул Google Scholar

Винслер, А.(2009). Все еще разговариваем сами с собой после стольких лет: обзор текущих исследований частной речи. В A. Winsler, C. Fernyhough и I. Montero (Eds.), Частная речь, исполнительное функционирование и развитие вербальной саморегуляции (стр. 3–41). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Винслер А., Манфра Л. и Диаз Р. М. (2007). «Должен ли я позволить им говорить?»: Личная речь и выполнение заданий среди дошкольников с проблемами поведения и без них. Early Childhood Research Quartely , 22 , 215–231. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.01.001.

Артикул Google Scholar

Винн К. (1990). Детское понимание счета. Познание , 36 (2), 155–193. https://doi.org/10.1016/0010-0277(90)

-3.

Артикул Google Scholar

Упражнения на рабочую память для детей с СДВГ

Вы говорите своему ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или нарушением обучаемости, чтобы он закончил перекус и приступил к выполнению домашнего задания, но через несколько минут обнаружил, что он бросает корзины на подъездной дорожке. ВНИМАНИЕ !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Вы предполагаете, что он отвлекся или, что еще хуже, решил проигнорировать вас. По правде говоря, может быть виновата его память — а забывчивость может вызвать школьные проблемы у детей с СДВГ и трудностями в обучении.

У многих детей с СДВГ проблемы с рабочей памятью — со способностью запоминать информацию , чтобы она была доступна для использования. Некоторым также трудно получить информацию, которая была сохранена.

Конечно, наши дети тоже борются со вниманием, которое является предпосылкой для памяти.И то, и другое важно для учебы и академической успеваемости. К счастью, понимание того, как работает память, в сочетании со следующими упражнениями на запоминание, может оказаться большим подспорьем.

Сохранение информации «в сети»

Рабочая память позволяет ученику следовать указаниям, запоминать вопрос, поднимая руку, чтобы ответить на него, и удерживать новую информацию, которая ей нужна для применения в своей работе.

При чтении рабочая память помогает нашему пониманию, позволяя систематизировать и резюмировать текст и связать его с тем, что мы уже знаем.В письменной форме это позволяет нам жонглировать мыслями, которые мы хотим выразить на бумаге, сохраняя при этом общую картину. В математике рабочая память позволяет нам отслеживать числа и операции на всех этапах решения задачи.

[Пройдите этот тест: может ли ваш ребенок иметь дефицит рабочей памяти?]

Чем сильнее рабочая память ребенка — чем дольше он может запоминать новый материал и работать с ним — тем больше у него шансов запомнить его на следующий час, на следующий день или дольше.

Получение доступа к файлам

Иногда кажется, что ваш ребенок больше не знает того, о чем когда-то говорил? Его проблема может заключаться в извлечении информации — извлечении ее из долговременной памяти.Без способности опираться на материал, изученный в прошлом — словарный запас, математические факты, последовательность событий Гражданской войны — изучение нового материала утомительно и медленно.

У детей с нарушением обучаемости могут быть проблемы с доступом к определенным типам информации. Ребенок с дислексией может медленно запоминать слова, которые он читал раньше, из-за чего ему необходимо каждый раз их произносить. Ребенок с расстройством письма может забыть правила грамматики и синтаксиса; учащийся с недостатком арифметики может нарисовать пробел в таблице умножения.Если у вашего ребенка СДВГ и неспособность к обучению, оба этих фактора могут влиять на память таким образом, что мешает обучению.

Мастеринг памяти

Помощь вашему ребенку в оттачивании памяти может иметь большое значение для улучшения его успеваемости в школе.

[Нажмите, чтобы прочитать: 5 игр для запоминания, в которые можно играть дома]

Обеспечьте место для изучения , свободное от шума, прерываний и соблазнительных отвлекающих факторов, таких как телевизор или ящик с игрушками. Материал, который нужно выучить ребенку, должен быть самым интересным.

Сообщите вашему ребенку , когда он собирается услышать информацию, которую ему необходимо сохранить. Вы можете сказать: «Я хочу, чтобы ты это запомнил» или «Надень свою мыслящую шапку».

Подсчитайте деталей, которые нужно запомнить. Вы можете сказать: «Есть 10 новых словарных слов. Пять — глаголы, связанные с транспортом, а пять — прилагательные, описывающие скорость ».

Предоставьте основу для информации. Помогите своему ребенку увидеть, насколько новый материал имеет отношение к его жизни или связан с тем, что он уже знает.По математике, например, создайте задачи со словами, чтобы показать, как вычитание может помочь ей определить, сколько конфет можно купить на ее пособие. Если урок естествознания посвящен тому, как животные адаптируются к окружающей среде, напомните ей, что у китов есть жир, чтобы защитить их от холода, а хамелеоны меняют цвет, чтобы сливаться с окружающей средой.

Стремитесь к пониманию перед запоминанием. Если вашему ребенку нужно запомнить арифметические факты, позвольте ему сначала манипулировать блоками или кнопками, чтобы представить соответствующие числа, и нарисуйте уравнение в картинках.Если ему нужно понять испарение, попросите его измерить уровень воды в стакане в течение нескольких дней.

Научите своего ребенка задействовать свои чувства. Например, если она учится читать, пусть она начертит буквы пальцем, произнося звуки и глядя на символы. Учащийся, просматривающий карту, может описать ее устно и указать на интересующие объекты; учащихся на уроках иностранного языка можно научить визуализировать то, что они учатся говорить.

Практикуйте деятельность, чтобы запечатлеть это в памяти. Вместо того, чтобы ожидать, что ваш ребенок запомнит то, что он сказал, сделайте пробежку. Например, перед первым днем ​​занятий попросите его попрактиковаться в копировании домашних заданий в тетрадь. Если предстоит важный тест, создайте для него пробный экзамен, чтобы он смог попрактиковаться.

Используйте юмор. Поощряйте вашего ребенка ассоциировать материал с забавным или диковинным изображением. Если «пугливый» — одно из слов его словарного запаса, предложите ему представить, что он смотрит школьную пародию и видит, что некоторые из его одноклассников нервничают на сцене.

Помогите своему ребенку сочинить песнопений, стишков и рэпов, чтобы запомнить правила правописания, таблицы умножения и исторические факты. Ритм делает информацию запоминающейся.

Используйте аббревиатуры и сумасшедшие фразы , чтобы запомнить список предметов. Акроним HOMES часто используется для обозначения Великих озер: H uron, O ntario, M ichigan, E rie и S uperior. И как вы могли забыть названия планет (и их относительное расстояние от Солнца), если вы узнали, что « M y V ery E xcellent M other J ust S erved». U s N ine P izzas ”?

Держите под рукой «шпаргалки» для справки.Если учитель дает ей разрешение, помогите своему ребенку составить страницы с правилами грамматики, математическими формулами и правилами спряжения на иностранном языке, которые он может использовать в классе при необходимости.

Научите ребенка выделять или подчеркивать важные факты во время чтения и перечитывать подчеркнутый материал.

Проверяйте тестовые материалы как можно раньше и чаще. Попросите ребенка сосредотачиваться на небольших количествах за раз и периодически пересматривать то, что он уже освоил. Прежде всего, не впихивайте.

Вот один из подходов, который возлагает ответственность на вашего ребенка: копируйте материал на каталожные карточки, с вопросом на одной стороне и ответом на другой. Ваш ребенок читает каждый вопрос и пытается на него ответить. Если она не может, она читает информацию на другой стороне и кладет карту в конец колоды. Если она может, карта попадает в стопку «Я знаю». Начав с нескольких карточек, она будет пролистывать их достаточно быстро, чтобы вскоре вспомнить некоторые, а затем все ответы на каждый вопрос.

Обеспечьте напоминания , чтобы ваш ребенок был организован и готов к обучению.Повесьте контрольный список у входной двери — и пусть она хранит копию в ее шкафчике — чтобы напомнить ей, в какой день брать кроссовки и когда должен быть ее научный проект. Научите ее пользоваться ежедневником или электронным календарем и помогите ей разработать распорядок дня для его проверки.

Изучите техники запоминания , которые ваш ребенок уже использует. Формирует ли он в уме картинки, читая, или шепчет текст себе под нос? Поощряйте его использовать все, что кажется эффективным.

Будьте изобретательны в использовании этих стратегий запоминания, чтобы помочь вашему ребенку усвоить новую информацию и сохранить ее с течением времени.При поощрении и практике вы можете обнаружить, что он использует их самостоятельно.

[Прочтите следующее: 9 приложений и инструментов, которые способствуют лучшему удержанию]

---

ДОБАВЛЕНИЕ ПОДДЕРЖКИ
Спасибо, что прочитали ADDitude. Чтобы поддержать нашу миссию по обучению и поддержке СДВГ, рассмотрите возможность подписки.