Подходы к изучению: Общие подходы к изучению личности //Психологическая газета

Содержание

Общие подходы к изучению личности //Психологическая газета

XX в. явился тем историческим этапом, не отмеченным научно, с которым связано выделение личности из общности, признание ее самодостаточности. Это выделение логичнее всего связывалось с буржуазным индивидуализмом, который провозгласил и всячески утвердил самоценность личности, ее человеческое достоинство.

Ни социология, начиная с О. Конта, ни идеалистическая философия духа, ни философия исторического материализма не отрефлексировали научно идеи личности как самоценного существа, тем более самодостаточной сущности. Социология, по своей сути, должна была изучать различные объединения людей, философия, включая теорию познания, — логику и метафизику идей, сознание, исторический материализм классифицировал людей в зависимости от их отношения к средствам производства, прибыли, власти и т.д., лишь допустив определенную роль отдельных личностей в историческом процессе.

В России рождение идеи личности тормозилось в силу господства идеи

общинности в российском менталитете.

Единственной исключительной божественной личностью, которая могла рассматриваться и признаваться, была личность российского монарха — царя. В советский период она выродилась в культ личности вождя советского народа.

Поэтому зарубежная психология личности значительно опередила отечественную психологию, в которой рассматривались первоначально проблемы характерологии, явившиеся предпосылкой теорий личности. Эти проблемы почти одновременно разрабатывались А.Ф. Лазурским в России и Э. Шпрангером в Германии. Обращает на себя внимание тот факт, что если А.Ф. Лазурский дал необыкновенно богатую психологически красочную палитру характеров и даже их типологию (пока самую общую), то Э. Шпрангер перенес определение характеров из социальной области, области культуры, религии и т.д. [2].

Характерология как первые научные представления, с точки зрения науковедческих критериев, была лишь описанием личности. Чтобы перейти к объяснению ее внутренней сущности, нужно было найти те углы зрения или, как мы их обозначили,

подходы, с позиций которых можно было бы приблизиться к раскрытию этой сущности [1; 2].

Поэтому логика познания личности не подчиняется общим законам познания — от представлений к понятию. До сегодняшнего дня не существует ни единого, общего, ни исчерпывающе определяющего понятия личности. Познание сущности личности идет от представлений, описывающих ее, к теориям, моделям личности, но между ними существует промежуточное звено, которое обозначается нами как подход к пониманию личности. Это подходы к тому, как определять и исследовать личность. Они не совпадают с тем, что принято называть методологическими принципами и науковедческими подходами, которые будут изложены ниже. Можно назвать эти подходы метатеоретическими, т.к. они заключены имплицитно в существующих теориях; и чтобы воспринять и понять сами теории и модели личности, нам представлялось необходимым эксплицировать их, т.е. выделить и обозначить. Эти подходы представляют собой те имплицитные позиции, занимая которые, ученые-психологи давали свои определения личности.

Чтобы выявить эти позиции, их нужно не только назвать, но и разместить в определенном теоретическом пространстве, через отнесение к которому они и могут быть определены.

Статичный подход — первый и самый «естественный», его можно назвать условно «натуралистическим». Данный подход к личности определяет ее более совершенным, чем характерология, но близким к ней способом. Личность определяется так, как мы ее бы охарактеризовали, описывая ее другому человеку, который ее не знает. Она определяется так, как она «обнаруживает» себя, находясь с нами в данном времени и пространстве, безотносительно к своему прошлому и будущему, безотносительно к тому, как она может измениться, без учета условий ее жизни, ее поступков, ее отношений с людьми. Точнее, ее отношения с людьми «сняты», зафиксированы в ее характере.

Это моментальная фотография или психологический портрет человека. Таков подход, который мы бы назвали статичным, вневременным, т.е. описывающим личность «здесь и сейчас». Особенность этого подхода заключается также и в том, что исследователь мало озадачен желанием выявить внутренние пружины, механизмы, движущие личностью, ее поступками. Набор «черт», фактически характер личности составлен как единый трафарет, который оказался доступен уму и теоретическому воображению психолога, по аналогии с тестом Люшера, выявляющим эмоциональное состояние человека, это набор красок, содержащихся в данной коробке. Исследуя их в процедуре тестирования, психолог «узнает», что для одного человека характерно определенное сочетание синего, желтого, коричневого и красного, для другого — другое сочетание. И хотя «красками» являются черты характера, способ его выявления именно таков, он проходит как опознание наличия заранее определенных признаков у данного человека (

Р. Кеттел, Г. Айзенк). Однако эти методики все же широко используются в диагностических целях и в отечественной психологии.

В отечественной психологии этот подход можно назвать структурным. Он имеет свою специфику и глубокое отличие от зарубежного варианта статического подхода. Отечественные психологи проникли за «поверхность» личностных черт, сделали шаг в направлении перехода от описания личности к анализу внутренних составляющих ее структуры.

Однако причиной недостаточной конструктивности этого подхода явилась все та же статическая методология и то, что анализ шел не от целого к его составляющим, а от составляющих к целому. Разные авторы «складывали» это целое из множества различных составляющих и отводили им соответствующее место в своих конструкциях. Такой механистический способ рассмотрения и построения личности не соответствовал ее сущности, поэтому вместо раскрытия реальных внутренних «пружин» и причин ее активности удавалось лишь описать некоторую мозаику, состоящую, например, из сознания, воли, памяти, способностей, психических процессов и т.д. Мнения по поводу способа соединения и взаимодействия этих элементов расходились.

Проблема же оставалась в том, что авторы не учитывали, что при любом варианте структуры она ограничивала, отделяла личность некоторым условным контуром от мира, превращая ее тем самым в некое подобие предмета, застывшего во времени и пространстве.

Функционально-динамический подход. Как очевидно следует из названия, этим подходом объединялись разнообразные концепции личности, рассматривающие ее в «движении» — функционировании. Функционирование — это всегда функционирование определенных структур, но оно — в отличие от статики — предполагает изменение, динамику, процессы, осуществляющиеся во времени и пространстве.

Согласно идеям русских ученых А.Н. Северцева и И.И. Шмальгаузена, на разных генетических ступенях развития складывается разное соотношение между структурой и ее функциями. Эволюция (развитие) всего живого, прослеженная на разных уровнях, показывает, что первоначальная зависимость функционирования от структуры затем сменяется, во-первых, определенной независимостью способа функционирования от структуры, поскольку, во-вторых, функционирование начинает зависеть от способа, образа жизни данного организма, и, наконец, в-третьих, функционирование, повторяясь и варьируя, начинает изменять саму структуру, оказывая на нее влияние.

Изменение соотношения структуры и функции в развитии реально означает, что вводится контекст времени.

Наиболее ярким и признанным в мире функционально-динамическим вариантом (именуемым психодинамическим подходом) объяснения личности явилась теория З. Фрейда. Не останавливаясь здесь подробно на принципах этой теории, можно сказать, что З. Фрейд раскрыл динамику, состоящую в переходах от низших к высшим (и наоборот) уровням организации личности, т.е. ее внутреннюю динамику, осуществляемую энергией либидо, неразрывно связанную с ее динамическим (противоречивым) взаимодействием с внешним миром. Пространство, в котором он рассмотрел личность, было внутриличностным пространством и пространством между личностью и обществом. В этом подходе структурная модель личности (Ид, Эго, Супер-Эго) раскрывается в динамике психических процессов, становление личности рассматривается на последовательных стадиях психосексуального развития, через разрешение внутриличностных конфликтов и противоречий.

Другим вариантом функционально-динамического подхода можно назвать теорию личности Курта Левина. Его подход точнее обозначить как структурно-динамический, поскольку он, опираясь на геометрические и другие понятия точных наук, обособлял личность от внешнего мира, изображая ее как пространственно замкнутую фигуру, отделяя ее границей от всего, что не является личностью. Вторым звеном его теории являлось включение личности в большее пространство как части в целое. Это целое, включая личностный круг, он назвал «психологической средой», или «жизненным пространством». Отличие теории поля К. Левина от двух вышеописанных теорий в том, что личность в ней не

взаимодействует с окружающим пространством, а, обладая определенными способностями (например, перцепцией), влияет на среду, и среда, в свою очередь, оказывает влияние на личность, поскольку очерчиваемая ею граница имеет «проницаемость». Динамика, по Левину, образуется не в процессе взаимодействия, а возникает из психической энергии, присущей личности, которая создает напряжение, приводящее к неравновесному соотношению со средой.

Следующим актом является возврат к созданию равновесия.

Общее, что объединяет эти определения личности, — динамика, функционирование личности, детерминированное в каждой теории своей специфической энергией, движущей силой.

Влияние функционально-динамического (психодинамического) подхода в теориях и концепциях личности в психологии ХХ в. всеобъемлюще. Можно сказать, что каждая теория личности, от аналитической теории личности К. Юнга до феноменологической теории личности К. Роджерса, испытала на себе влияние этого подхода, родоначальником которого был З. Фрейд.

Отечественным вариантом функционального подхода к личности явился деятельностный подход, основа которого была заложена принципом единства деятельности и сознания личности С.Л. Рубинштейна [3]. А теоретическое развитие и конкретизацию принцип получил в концепции психологической структуры деятельности А.Н. Леонтьева, из которой он вывел определение личности как «новообразования». Функционирование личности осуществляется в деятельности, в которой она реализует свои способности и развивает свою сущность. Деятельностный или субъектно-деятельностный (как позднее был назван подход С.Л. Рубинштейна, отличающийся от подхода А.Н. Леонтьева выявлением субъекта деятельности) подходы являются оригинальными, отличающимися в отечественной психологии от зарубежной.

Наиболее распространенным и имеющим множество вариантов является генетический подход к личности, выявляющий ее развитие, изменение и личностный рост. Генетическая психология П. Жанэ и Ж. Пиаже позволила объяснить некоторые закономерности когнитивного развития (в том числе личности ребенка). Генетический подход реализуется в возрастной психологии в известной теории морального развития Кольберга и Тапп (в возрастной периодизации), и более широко — в целой области детской психологии, изучающей особенности развития личности ребенка, подростка, сложившейся в России под влиянием идей Л. С. Выготского, в педагогической психологии (в которой остались мало реализованными разработки К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, Дж. Дьюи).

Но на современном этапе активно разрабатывались психолого-педагогические определения личности В.В. Давыдова и направление личностно-ориентированной педагогики (В.В. Рубцов). В развитии личности выявляются присущие возрастам особенности или личностные свойства, связанные с разными возрастами (Э. Эриксон, Б.Г. Ананьев). Развитие рассматривалось с точки зрения и внутренних механизмов, и внешних условий их оптимального соотношения (понятия «сензитивности», «зоны ближайшего развития» С.Л. Выготского), оптимальности / неоптимальности совпадения темпов развития разных психических и личностных свойств («гетерохронность», В.Д. Шадриков) и разнонаправленности развития («диахронность», Л.И. Анцыферова).

Характеризуя этот подход, можно сказать, что он является единым для всей мировой психологии, т.к. объединяет все теории личности, так или иначе включающие аспекты ее развития.

Следующий подход рассматривает личность в динамике жизненного пути. Ему также свойственно описание личности через ее функционирование, но не во взаимодействии с чем-то качественно иным (средой, обществом, внешним миром и т.д.), а в самореализации в жизни наиболее адекватно ее сущности как имеющей временные и пространственные особенности. Жизненный путь личности это, образно говоря, сама личность в ее протяженности, объективации, самореализации в формах жизни. Пространство личности здесь, вопреки К. Левину, не ограничивается ее оболочкой, не может быть геометрически очерчено и разделено на внешнее и внутреннее, на фигуру и фон. Личность сама континуальна, поскольку представляет собой способ функционирования в масштабах жизненного времени и пространства.

Интересно, что подход к личности в контексте жизненного пути возник в споре, носившем сугубо философский характер. Суть спора заключалась в том, что естественно-научный способ познания предполагает выявление и обобщение закономерностей повторяющихся явлений. Если же предметом гуманитарного знания признать личность со свойственной ей уникальностью и индивидуальностью, неповторимостью судьбы, то в какой степени возможна наука о неповторимых явлениях?

Одним из возможных ответов на этот вопрос была выдвинутая немецким психологом Ш. Бюлер в первой половине ХХ в. идея изучения личности в жизненном пути. Каждая личность действительно индивидуальна, так же как неповторима ее жизнь и судьба. Но все личности осуществляют себя в жизни, все проходят свой жизненный путь от рождения до смерти, и этим снимается возражение о неповторимости и потому невозможности научного изучения, ненаучности идеографического подхода. Идея рассмотреть личность в ее протяженности во времени и пространстве (в своей индивидуальной истории) отчасти была навеяна тем, что личности выдающихся людей всегда воспринимались в единстве со своей биографией. Это был радикальный шаг в преодолении статически-структурного взгляда на личность. В этом подходе личность рассматривалась, с одной стороны, в изменении, развитии, происходящем на протяжении жизненного пути, с другой стороны, она представлялась как проективная сущность, т.е. никак и ничем не завершенная, не ограниченная, содержащая в себе потенциальные возможности.

Отечественный вариант трактовки проблемы жизненного пути как интеграла возрастного, социобиографического и социокультурного подходов дал русский психолог Б.Г. Ананьев. Он же выделил и проанализировал сущность того этапа жизни (разного в возрастном отношении), когда личность достигает своего высшего для ее индивидуальности качества — зрелости. Этим понятием он дополнил идею протяженности во времени жизненного пути и движения в нем личности представлением о восходящем характере ее развития, достижением ее высшего уровня и качества [4].

В определениях личности Г. Олпорта и А. Адлера также есть указание на роль жизни или ее стиля как существенных характеристик личности, но они не рассматривали последовательности жизненных этапов и соответствующих жизненных изменений и развития личности. Это сделал Э. Эриксон в своей эпигенетической концепции личности. Он попытался выделить определенное качество личности (новообразование, способность), которое возникает именно на данном конкретном этапе жизни (связано с кризисом данного этапа).

Уже разработанную к тому времени в психоаналитической теории возрастную периодизацию, связанную с этапами психосексуального развития (первый год жизни, период от одного года до трех лет, от трех до пяти лет, латентный период, подростковый период, юность, взрослые годы и т.д.), он наполнил личностным содержанием, выстроив возрастно-жизненную последовательность появления (развития) определенных личностных качеств. Структура личности в его концепции расположена во временно-пространственной последовательности жизни.

Следующим явился подход к личности как субъекту жизненного пути. Он был предложен отечественным психологом и философом С.Л. Рубинштейном. Согласно этому подходу личность не является субъектом изначально, но становится им в ходе разрешения жизненных противоречий, на определенных этапах жизненного пути. Личность как субъект жизненного пути стремится найти соответствующий своей индивидуальности собственный способ организации жизни, используя для этого все имеющиеся в ее распоряжении способности, личностные свойства в качестве ресурсов. Этот подход радикально изменяет взгляд на личность только как на зависящую от жизненных обстоятельств и дает возможность установить зависимость способа жизни от самой личности. Концепция личности С.Л. Рубинштейна носит и философский, и этический, и собственно психологический характер, т.к. связана с его философской парадигмой Человека в мире. Поэтому жизненные противоречия он рассматривает как столкновение добра и зла, необходимости и свободы, а жизнь личности в современном обществе определяет как оптимистическую трагедию [5–7].

В 1960-е гг. складывается социально-психологический подход к личности, в рамках которого рассматриваются: коммуникативные способности личности («субъект-субъектные отношения», Б.Ф. Ломов), коммуникативные особенности ее сознания (диалогические, интерпретационные, а также экспектации и атрибуции), способы интеракции, ее позиция в группе, ее социальные роли, статусы, карьера, развитие в группе и т.д. В России социальная психология долгое время была запрещена и заменена политикой и идеологией. Личность определялась как совокупность общественных отношений и была вытеснена из науки принципом коллективизма. Поэтому ломовское направление отечественной социальной психологии, объявившее личность предметом социальной психологии, значительно приблизило психологию к раскрытию взаимоотношений людей в реальном обществе на его конкретном этапе. Богатейшие идеи о соотношении личности и масс, роли личности в общественных и национальных движениях высказывали европейские психологи (С. Московичи), индийский философ и политический деятель Дж. Неру. Можно также отметить, что в прекрасном учебнике Л. Хьелла и Д. Зиглера не проведена резкая граница между изучением личности в общей и социальной психологии [8].

Нельзя не назвать намеченный еще Б.Г. Ананьевым и распространившейся в последнее время психосоциальный подход, который имеет своей целью изучение реальных личностей, живущих в конкретном обществе в данный исторический период. Теоретически, психосоциальный подход относится к области исторической психологии. Однако следует подчеркнуть, что одной из его задач является, например, изучение российской личности в период резких социальных изменений (движется ли она от коллективизма к индивидуализму, сохраняет ли старые ценности, приобретает ли мотивацию на основе новых ценностей и т.д.) или сравнение психологии личностей, живущих в обществах разного типа (традиционно-демократическом, таком как Англия, Франция и др. , или постсоциалистическом, переживающим период становления; здесь можно выделить целый ряд проблем, связанный с положением личности в государствах-изгоях). Это так называемые кросскультурные исследования личности, получившие в последнее время очень широкое распространение и активно реализующиеся в рамках концепции социальных представлений крупнейшего социального психолога С. Московичи и представителей школы С.Л. Рубинштейна. Кросскультурные исследования дают возможность сравнения представлений личностей, живущих в Японии, Финляндии, России и других странах, об интеллекте, нравственности и т.д. Можно условно сказать, что в них выявились социокультурные (этнокультурные) типы личностей, во-первых, и их так называемые имплицитные концепции, т.е. обыденные представления о совести, правде, лжи, справедливости, ответственности, во-вторых.

Психосоциальный подход позволил разработать типологию, отличающуюся от многих существующих классификаций и типологий личности тем, что она является стратегией (методом в самом широком смысле слова) современного способа исследования личности. Прогрессивная типология отличается тем, что она не строит априорную теоретическую модель, например, ответственности или притязаний личности, а выявляет реальные механизмы ответственности разных личностей, связанные с общим личностным конструктом и теми условиями, при которых она может ее максимально проявить и реализовать. Гипотезы об этих механизмах появляются в самом процессе исследования. По этому принципу было построено большинство зарубежных моделей личности (Я-концепций личности), примером является классическая психоаналитическая теория, аналитическая теория К. Юнга, феноменологическая теория К. Роджерса и многие, многие другие, только они формировались не в процессе исследования, а в процессе психотерапии.

Примерами такого способа построения теории личности в России является концепция В.Н. Мясищева, «выросшая» на основе его психиатрической практики, а также стратегия эмпирических исследований личности школы С.Л. Рубинштейна.

Разработанный школой С. Л. Рубинштейна типологический метод исследований личности и построенные на его основе конкретные типологии (представлений, ответственности, способа организации времени и т.п.) выявляют характеристику каждого типа через разное соотношение составляющих исследуемого качества (взаимодополняющих друг друга, что повышает выраженность исследуемого качества у данного типа; или погашающих общий эффект взаимодействия в противоречивое столкновение составляющих, что в итоге приводит к слабой выраженности качества).

Типологические исследования открывают перспективы создания новых диагностических средств, которые должны быть обязательно валидны в отношении их культурной специфичности, т.е. пригодны для диагностики выборок русских или французов, определенного поколения, социальной принадлежности и т.д.

Естественно, что в конце нельзя не сказать о гуманистическом подходе к личности, который охватывает множество аспектов ее понимания и отношения к ней в науке, психотерапии и самой жизни. Гуманистический подход рассматривает личность как самоценность, изначально предполагает и учитывает внутренние потенциальные возможности и ресурсы личности, направленные на ее самосовершенствование и самоактуализацию. Его сущность восходит к принципам понимающей психологии Вильгельма Дильтея, который считал психологию не только объяснительной, сколько «сопереживающей» личности наукой. Гуманистический подход проявляется в сохранении за личностью этого звания, даже тогда, когда она становится жертвой наркомании, насилия, находится в состоянии депрессии или фрустрации или проявляет агрессию, девиантное поведение. Этот подход к личности охватывает и вершины ее развития, ее таланта, гениальности и бездны ее страданий или падений. Он непосредственно связан с практической работой психолога, психолога-консультанта, психотерапевта. Он видит в личности субъекта (К. Роджерс) и поддерживает ее в достижении этого качества (С. Л. Рубинштейн).

Обобщая вышесказанное, можно констатировать тот факт, что подходов к построению теорий и концепций личности существует великое множество, как и оснований, по которым они могут быть классифицированы. Важно отметить авторский характер большинства теорий личности, что также создает дополнительные трудности для их классификации. Многие теории личности содержат в себе элементы различных подходов.

Так, в «Теориях личности» Л. Хьелла и Д. Зиглера авторы выделяют как направление классический психоанализ (его продолжателей и, напротив, оппонентов), эго-психологическое направление, диспозиционнальное направление (теории личностных «черт»), научающе-бихевиоральное, социально-когнитивное, когнитивное, гуманистическое и феноменологическое направления [8].

Согласно другим авторам (К. С. Холл и Г. Линдсей, «Теории личности»), к этим направлениям добавляются социально-психологические теории личности, экзистенциальная психология, гештальтистское направление, представленное только теорией К. Левина (в то время как к нему можно отнести и концепцию личности Ф. Перлза), персонология Г. Мюррея и т. д.

К этому следует добавить, что в отечественной психологии теорий личности существует значительно меньше, а потому невозможна их классификация. Каждая авторская теория — оригинальна. Однако мы постараемся провести аналогии, параллели в сравнении этих теорий и близких по направлениям зарубежных теорий личности. Как это уже мы сделали при дифференциации подходов к изучению личности, постараемся выявить способы моделирования личности, что не совпадает с понятием «концепция», но дает представление о степени ее проникновения в сущность личности.

При таком анализе теорий личности можно сказать, что одни авторы строили свою теорию, опираясь на ведущую, основную, по их мнению, характеристику личности. Но эта характеристика часто оказывалась одной из множества сущностных характеристик. Поэтому такие теории следует отнести к более частным в смысле полноты охвата сущности личности (эти теории выделяют один аспект, одну сторону этой сущности, считая ее ведущей и определяющей).

Второй класс теорий можно условно назвать «модельными», поскольку автору представлялась истинной именно такая модель личности. Наиболее ярким примером может служить теория Г. Олпорта. Личность мыслилась ему как некая идеальная, всегда достигающая единства, зрелости, ответственности и т.д., всегда (по определению) не зависящая от одобрения окружающих, способная к самопознанию, теплым сердечным отношениям и т.д. Несколько утрируя, можно сказать, что Г. Олпорт видит перед собой идеал гармоничной личности.

Известному отечественному психологу А.Н. Леонтьеву вся система психологии представлялась моноцентристской, т.е. построенной на одной категории — деятельности, поэтому и личность, и ее сознание он выводил из деятельности, представлял как сторону или иерархию деятельности и т.д., стремясь избежать только одного порока — натуралистического понимания личности. Обе теории представляют собой субъективные авторские модели личности, хотя бы потому, что их нельзя экстраполировать на личность девиантов, переживающих состояние неразрешимости внутренних противоречий.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М., 1973.
Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1989. С. 10–61.
Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. С. 235–249.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мир. М., 1957.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

Источник: Абульханова-Славская К.А., Славская А.Н., Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. Общие подходы к изучению личности // Педагогика и психология образования. 2018. №4.

Основные подходы к изучению доверия в психологии

Аннотация
Актуальность данной статьи обусловлена тем, что на сегодняшний день большинство проблем в общества связано с низким уровнем доверия между гражданами. Для того, чтобы нивелировать весомую долю проблем коммуникационного характера, необходимо максимально четко представлять с помощью каких методов ученые и социологи могут изучать доверие между людьми. В данной статье освещены классические и современные подходы, применяемые психологами для конкретизации этого явления в обществе.

Ключевые слова: добросовестность, доверие, надежность, общество, обязательство, ожидание., психология, социология, уверенность

Abstract
The relevance of this article is due to the fact that today most of the problems in society are associated with a low level of trust between citizens. In order to level out a significant share of communication problems, it is necessary to clearly understand with what methods scientists and sociologists can study the trust between people. This article highlights the classical and modern approaches used by psychologists to specify this phenomenon in society.

Библиографическая ссылка на статью:
Сигитова В.С. Основные подходы к изучению доверия в психологии // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2017/04/80706 (дата обращения: 24.02.2023).

Доверие лежит в основе почти всех основных теорий межличностных отношений. Несмотря на свое большое теоретическое значение, существует достаточно ограниченное количество исследований, которые рассмотрели, как и почему формируется доверие, сохраняется и иногда теряется в отношениях.

Понятие «доверие» активно используется в социологических, экономических, политических, антропологических и иных исследованиях, однако его определение остается серьезной проблемой из-за неоднозначности интерпретации.

Согласно толковому словарю Д.Н. Ушакова, доверие – это убежденность в чьей-нибудь честности, порядочности; вера в искренность и добросовестность кого-нибудь. [1]

Согласно статье в энциклопедическом словаре «Психология общения» [2] (2011), автором которой является А.А. Бодалев, еще не так давно доверие относилось исключительно к категориям этики и морали, определяющим нравственную сторону отношений между людьми, находящимися во взаимодействии. Сейчас доверие часто изучается в связи с целостным взаимодействием человека с миром. Поэтому в настоящее время понятию «доверие» придается более широкий смысл. [3]

Таким образом, доверие рассматривается как ожидание, установка, вера, чувство, уверенность, состояние.

Учеными доверие определяется тоже по-разному. Сделаем попытку проанализировать понятие доверие в представлениях разных ученых, определим и выделим виды и формы. Мы рассмотрим разницу между двумя парами понятий: «уверенность – доверие», межличностное и социальное доверие.

Уверенность и доверие. В проблеме доверия один из основных вопросов разделение понятий «доверие» и «уверенность». Существует два направления. При первом подходе эти два понятия рассматриваются как самостоятельные социальные феномены. Часто уверенность рассматривается скорее, как «ожидание стабильности функционирования социальных систем и институтов», а «доверие» – как ожидание благонадежного поведения потенциального партнера в конкретной ситуации взаимодействия. При втором подходе уверенность рассматривается как элемент доверия или, наоборот, доверие как одна из форм проявления уверенности.

Первый подход впервые был предложен немецким социологом Никласом Луманом, автором 77 книг и около 250 статей по темам теории социального познания и системной теории общества. Согласно его концепции общества, можно выделить два типа систем: социальные (функциональные, например, экономика, политика и т. д.) и личностные (психологические). Эти системы замкнутые, взаимодействуют по схеме «система – окружение». Их основным признаком является социальная неопределенность, или комплексность. Имеется три механизма понижения социальной комплексности: обеспечение осведомленности, уверенность и доверия.

По Луману можно выделить три критерия разграничения понятий «уверенность» и «доверие». Во-первых, доверие и уверенность зависят от «способности индивида различать опасности и риски», обусловленной уровнем рефлексии индивида имеющихся альтернативных стратегий действия в текущих обстоятельствах. [4, 5]

При выборе одной из альтернатив индивид оказывается в ситуации риска, так как его решение основано на прогнозе будущих действий потенциального партнера. Вероятность не оправдания его ожиданий является мерой рискованности принятого им решения. Одновременно само действие, совершенное в настоящем, выражает доверие индивида контрагенту. [6, 7]

Уверенность, как механизм снижения социальной неопределенности, основана на предположении, что изначально задается единственный возможный вариант стратегии поведения. Ситуация выбора отсутствует. Поэтому действие индивида согласуется с условиями окружающих систем, сопряжено с опасностью, а не с риском. Опасность, в работах Н.Лумана, заключается во взаимном существовании окружающих социальных и личностных систем, принципиально не контролируемых индивидом. «Если у вас нет альтернатив, вы находитесь в ситуации уверенности. Если вы выбираете одно действие, предпочитая его другим, вопреки возможности быть разочарованным в действиях других, вы определяете ситуацию как ситуацию доверия». [2] Таким образом, наличие или отсутствие ситуации выбора влияет на степень доверия индивида.

Во-вторых, уверенность в большей степени характеризует взаимодействие индивидов с функциональными системами, скорее уровень «институт – индивид», «институт – институт», в отношении общественных и правительственных институтов. В то время как доверие чаще возникает в ситуации формирования и поддержания межличностных отношений. Доверие жизненно необходимо в межличностных отношениях, но «участие в функциональных системах, таких как экономика, политика – это уже не вопрос личностных отношений». На этом уровне более значимы отношения уверенности.

В-третьих, уверенность является результатом социализации индивида. Знание и усвоение правил функционирования различных социальных систем дает индивиду уверенность в поведении. В ситуации взаимодействия индивидов доверие возникает при риске принятия самостоятельного решения.

Взаимосвязь уверенности и доверия проявляется в качестве основы для формирования другого. Но Н.Луман утверждает, что разрушение уверенности не приводит к потере доверия. К примеру, отсутствие уверенности в стабильности экономики нашей страны в целом, тем не менее люди продолжают хранить деньги в банках. Соответственно недостаток доверия и уверенности в обществе приводит к разному итогу. При потере уверенности возрастает чувство отчужденности, общество разделяется на малые группы, распространяются интолерантные установки. Снижение уровня доверия приводит к ограничению круга общения близкими родственниками и друзьями, несвободе в поведении.

Адам Селигман, современный американский социолог в работе «Проблемы доверия» утверждает, что понятие «доверие» является полезным для понимания общественных отношений в контексте социальных ролей. «Идеи разграничения доверия к людям (или к личностным отношениям) и уверенности в институтах (на любом уровне дифференциации) оказывались в конечном счете неудовлетворительными, поскольку институты на самом деле являются ничем иным, как взаимно принудительными ролевыми ожиданиями в соответствии с заданными образцами». А.Селигман рассматривает социальную роль и нормативные ролевые ожидания в качестве функции социальной системы. Они определяются взаимными ожиданиями исполнения ролевых обязанностей и в самом общем виде, «институционализируются в рамках взаимной системной деятельности». Несмотря на то, что социальные роли определены системой, они включают в себя некоторый уровень открытости. Ролевое поведение и взаимный обмен ресурсами опираются на доверие как нечто отличное и независимое от уверенности (или простого полагания на упорядоченность работы существующих институциональных образований). [8]

А.Селигман в работе приводит цитату Роберта Музиля о сущности человеческого бытия в обществе: «Житель страны обладает, по крайней мере, девятью характерами профессиональным характером, национальным характером, гражданским характером, классовым характером, географическим характером, сексуальным характером, характером сознательного и характером бессознательного бытия и, возможно, также неким приватным характером. Он объединяет их всех в себе, но они растворяют его, и он является всего лишь маленьким каналом, размытым этими струящимися потоками». Каждый житель Земли, полагает А.Селигман, обладает также и десятым характером, который представляет из себя пассивную фантазию пустого места. Он позволяет человеку все, кроме одной вещи: принимать всерьез то, что совершают его девять других и более характеров, и то, что происходит с ними. Другими словами, он запрещает ему именно то, что позволило бы ему заполниться. Именно в этом десятом характере надо искать доверие.

Итак, согласно А.Селигману, доверие – это «нечто такое, что входит в социальные отношения, когда имеется возможность отклонения от ролей, то, в чем, возможно, может быть названо «открытыми пространствами» ролей и ролевых ожиданий». [8, с. 129]

Американский социолог Бернард Барбер исследует доверие с точки зрения социальных ролей. Он утверждает, что есть два типа доверия: «доверие как ожидание технически компетентной работы и доверие как ожидание фидуциарной ответственности». [1] От людей, занимающихся определенной профессиональной деятельностью, мы ожидаем компетентности, соответствия занимаемой должности. Если эти люди имеют дело с посторонними контрагентами, они также представляют интересы предприятия. Например, деловые отношения устанавливают, полагаясь на слово, рукопожатие, или рассчитывая на честность и порядочность другой стороны. Доверие в контексте бизнеса повышает его эффективность, снижает издержки и делает жизнь более приятной.

«Доверие – воздух нормального бизнеса, что не мешает тому, чтобы ограждать его частоколом писаных и неписаных законов, норм, правил». [2] В.П.Зинченко рассматривает различные аспекты проблемы доверия, особое внимание он уделяет психологи личности. По его мнению, доверие относится к числу фундаментальных, основополагающих психических состояний человека. Оно не дано от природы, а возникает в процессе общения людей. Понятие «доверие» В.П.Зинченко сравнивает с понятием «вера». По его словам, поскольку вера – это «принятие возможности за действительность». Возможностей у человека множество и разных. Помимо веры, нужно еще сделать правильный выбор, кому доверять, а кто не достоин доверия. Чем выше степень доверия, тем сильнее разочарование. Бывает, что одним людям мы безотчетно доверяем, исходя из самых поверхностных знаний о них, в общении с другими долго принимаем решение о доверии, сомневаемся, взвешиваем все «за» и «против». Личное доверие, доверие человека к человеку всегда опосредовано личностью доверяющего – его жизненным опытом, знанием людей. «Мы не знаем машиниста поезда, на котором едем, капитана и штурмана корабля, на котором плывем, в большинстве случаев мы не знаем врача, с которым не только консультируемся, но которому доверяем наше тело и жизнь при хирургическом вмешательстве…» [9]

Об одном авторе и его исследовании необходимо упомянуть при обзоре литературы по проблеме доверия. Петр Штомпка – выдающийся современный социолог мирового уровня. В понимании автора доверие – это:

а) ваше ожидание добросовестного и договорного поведения других людей по отношению к вам;

б) ваше обязательство не нарушать ожидания других в отношении ваших действий;

в) ограничение своих интересов в пользу тех, кому вы доверяете, т. е. солидарность.

В основе доверия по мнению П.Штомпки лежит мораль, понимаемая им как «основа системы целенаправленных социальных действий, согласующихся с общими представлениями о должном».

Когда перед человек возникает какая-то проблема, у него имеется три ориентации поведения: надежда, уверенность и доверие. Надежда (ее противоположность – смирение) характеризуется пассивностью, неопределенностью, это предчувствие, не имеющее рационального объяснения, того, что события сложатся так, как было запланировано. Можно, к примеру, надеяться когда-нибудь разбогатеть. Вторая ориентация – уверенность (ей противостоит сомнение). Она также пассивна, хотя в ней присутствует целенаправленность, в ней есть вера во что-то позитивное. Например, уверенность в том, что приговор суда будет справедливым. «Уверенность можно определить как чувство надежды, связанной с убежденностью» [10, с. 80], сомнение – как чувство смирения, связанного с недоверием.

Обе описанные ориентации – надежда и уверенность – присущи пассивной позиции, малой заинтересованности, невмешательства, без активного участия. Но часто человек не в состоянии воздерживаться от активных действий, ему нужно проявлять активность, чтобы удовлетворить свои потребности. Если ему приходится действовать в ситуации неопределенности, мало информированности, то его действиям сопутствует риск, что исход дела будет не такой, как было задумано изначально. И тогда на первый план выходит третья ориентация – доверие. «Доверие становится основной стратегией, помогающей справиться с неуверенностью и невозможностью контролировать будущее». Этот тип ориентации отличается от предыдущих двух субъективностью, включенностью субъекта. Субъект принимает решение, и таким образом сопротивляется неизвестности будущего. «Доверие является залогом, принимаемым на будущие неуверенные действия других людей». [10] В соответствии с теорией П.Штомпки, доверие включает два элемента: уверенность и ее выражение на практике. С появлением доверия связаны определенные ожидания человека. Т.е. доверяя человек ожидает определенного результата в будущем. Доверять значит действовать в соответствии со своими ожиданиями, несмотря на риск и неизвестность.

Библиографический список

Ермолаева С.Г. Этика деловых отношений. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 96 с. с 42.
Зинченко В.П. Психология доверия. – Самара: СИОКПП, 2001. – 104 с. – с.8
Пантелеева М.С. Человеческий капитал как ценный актив // В сборнике: Научные труды коллектива кафедры экономики и управления в строительстве. – Выпуск 18 к 90-летию МГСУ 2011. С. 141-145.
Пантелеева М.С. Формирование постоянной части заработной платы работников строительного предприятия с использованием системы грейдов и метода анализа иерархий // Экономика и предпринимательство. 2015. № 3-2 (56-2). С. 718-721.
Пантелеева М.С. Формирование переменной части заработной платы работников строительного предприятия на основе теории графов // Экономика и предпринимательство. 2015. № 6-3 (59-3). С. 404-408.
Пантелеева М.С., Леонова А.Э. Риски долгосрочного лизинга в строительстве // Universum: экономика и юриспруденция. 2015. № 8 (19). С. 8.
Пантелеева М.С., Леонова А.Э. Оценка риска долгосрочного лизинга в строительстве // Наука и образование: современные тренды. 2015. № 2 (8). С. 43-57.
Селигман А. Проблема доверия. – М.: Идея-Пресс, 2002. 256 с.
Теннис Ф. Общность и общество. // Социологический журнал. – 1998. – № ¾. – с. 210
Штомпка П. Доверие – основа общества. – М.: Логос, 2012. 440 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Сигитова Виолетта Сергеевна»

подходов к обучению | ECLKC

Домен «Подходы к обучению» фокусируется на том, как дети учатся. Это относится к навыкам и поведению, которые дети используют для обучения. Он включает в себя эмоциональную, поведенческую и когнитивную саморегуляцию, а также инициативу, любопытство и творчество.

Важным условием успешного обучения является развитие способности к саморегуляции в различных ситуациях. Эта способность также важна для психического здоровья в раннем детстве. В младенчестве построение эмоциональной, поведенческой и когнитивной саморегуляции является частью последовательных, отзывчивых отношений. По мере того, как дети становятся старше, они становятся более способными к самостоятельной регуляции, хотя взрослые по-прежнему дают указания.

Когнитивные навыки саморегуляции также известны как исполнительные функции. Эти навыки включают в себя способность удерживать внимание, контролировать импульсы и гибко мыслить. Еще один связанный с этим навык — рабочая память, способность удерживать информацию в уме и использовать ее для выполнения задач. Навыки исполнительного функционирования начинают формироваться в младенческом и раннем возрасте и еще больше развиваются в дошкольном возрасте.

Чтобы узнать больше о домене «Подходы к обучению», посетите интерактивную структуру результатов раннего обучения Head Start (ELOF). Домен «Подходы к обучению для младенцев, детей ясельного возраста и дошкольников» включает следующие поддомены:

Эмоциональная и поведенческая саморегуляция
Когнитивная саморегуляция (исполнительное функционирование)
Инициатива и Любопытство
Творчество

Эффективные методы обучения

Следующие эффективные методы обучения сгруппированы в три категории: Взаимодействие, Окружающая среда и Индивидуализация. Примеры способов поддержки целей для детей предоставлены поддоменами. Однако вполне вероятно, что эти методы также будут способствовать достижению целей в отношении детей в дополнительных областях и подобластях. Такова природа преподавания и обучения в первые годы.

Домашние посетители

Методы обучения в домашнем посещении — это способы, которыми домашние посетители работают с семьями, чтобы обеспечить опыт, который поддерживает развитие и обучение их ребенка, участвовать в отзывчивом взаимодействии и использовать дом в качестве учебной среды.

Домашние посетители работают по адресу:

Облегчают взаимодействие родителей и детей
Привлечь внимание родителей к развитию своего ребенка
Непосредственно побуждайте родителей учить, разговаривать и взаимодействовать со своим ребенком чутко и тепло
Используйте семейные занятия, распорядок и материалы дома для обучения
Сотрудничайте с родителями, чтобы спланировать мероприятия и опыт

Домашние посетители могут рассмотреть возможность использования методов группового обучения уходу в разделах «Знаю», «Делаю» и «Улучшаю» во время домашних посещений и группового общения. Они могут взаимодействовать с родителями, чтобы определить, адаптировать и использовать эти методы или, при необходимости, смоделировать их.

Поддомены

Исследовать ресурсы

Эмоциональная и поведенческая саморегуляция

Посмотреть ресурс

Когнитивная саморегуляция

Посмотреть ресурс

Инициатива и Любопытство

Посмотреть ресурс

Креативность

Посмотреть ресурс

Подробнее:

Подходы к обучению

, Готовность к школе

Тип ресурса: Статья

Национальные центры: Раннее развитие детей, преподавание и обучение

Последнее обновление: 20 ноября 2020 г.

подходов к обучению | SkillsYouNeed

За прошедшие годы было разработано множество теорий для изучения процессов, связанных с обучением. Большинство теорий обучения концентрируются на важности способа обучения.

Существует множество различных способов обучения, как формального, так и неформального: в составе группы, например, в классе, индивидуально, например, в рамках наставничества или коучинга, а также самообучения.

Кроме того, люди учатся по-разному в разное время своей жизни и в разных обстоятельствах.

На этой странице рассматриваются три основных подхода к обучению. Большинство теорий обучения подпадают под один или несколько следующих подходов:

Бихевиористский подход
, который касается реакции учащихся на какую-либо форму стимула.
Когнитивный подход
, основанный на знаниях и сохранении знаний.
Гуманистический подход
основанный на объяснении индивидуального опыта.

Бихевиористский подход к обучению

Этот подход к обучению основан на идее, что учащиеся реагируют на внешние стимулы. Таким образом, роль фасилитатора обучения состоит в том, чтобы предоставить соответствующие и полезные стимулы, чтобы учащийся отреагировал и получил необходимые знания или опыт.

Бихевиористский подход к обучению основывается на вере в то, что правильному поведению можно научить путем постоянного повторения задания в сочетании с обратной связью от ведущего. Положительная обратная связь поощряет и укрепляет успех, в то время как отрицательная обратная связь и немедленное исправление препятствуют повторению ошибки или нежелательного поведения.

В 1927 году Иван Павлов провел знаменитый эксперимент с собаками. Павлов «научил» животных выделять слюну при звуке колокольчика, связав время их кормления со звоном колокольчика. Позже он перестал кормить их таким образом, но у собак по-прежнему выделялась слюна, когда они слышали звонок. Другими словами, усвоенное поведение было результатом последовательности переживаемых событий, а не сознательного мыслительного процесса. Павлов открыл то, что сейчас называют «классическое кондиционирование» .

Этот вид кондиционирования можно использовать для выработки повторяющихся действий во время тренировки, например, глядя в зеркало и пристегивая ремень безопасности перед тем, как тронуться с места в машине.

Связь между стимулом и реакцией можно сделать более эффективной с помощью подкрепления. Именно эта идея лежит в основе теории, позже развитой Б. Ф. Скиннером (1957). Подкрепление может работать как положительным, так и отрицательным образом. Положительное подкрепление — это все, что усиливает желаемую реакцию. Например, на тренировках, где целью является обучение, это может стимулироваться словесной похвалой, хорошей оценкой или чувством достижения. С другой стороны, если убрать словесную похвалу, это окажет негативное влияние, и мотивация к обучению снизится.

Один из основных способов использования поведенческого подхода к обучению в обучении и обучении состоит в том, чтобы с самого начала определить четкие поведенческие цели, а затем предоставить возможности обучения, обеспечивающие достижение этих целей.

Подход также основан на представлении о том, что есть один правильный путь, одна истина, которую ученик должен усвоить, и что знания одинаковы для всех учащихся. По этой причине в нем делается упор на контроль учителя или инструктора; тренер использует внешнее подкрепление для мотивации и поощрения обучаемых к достижению поставленных целей.

Р. М. Ганье — Теория обучения

Более позднего сторонника бихевиористского подхода можно найти в работе Ганье. В своей теории обучения Ганье предполагает, что обучение происходит иерархически. Он предлагает восьмиступенчатую модель, каждая стадия которой связана с типом обучения, влияющим на способ преподавания. Ганье говорит, что обучение на одном уровне возможно только в том случае, если обучение на предыдущем уровне уже имело место.

Восемь типов обучения Ганье:

Сигнальное обучение/распознавание (распознавание того, что что-то происходит).
Обучение стимул/реакция (обучение реакции на стимул).
Обучение цепи двигателя (необходимо обучение последовательности действий).
Обучение вербальной цепочке (связывание слов по порядку).
Множественная дискриминация (выбор релевантных ответов на определенные стимулы).
Изучение понятий (общая реакция на класс стимулов).
Приобретение правил (объединение концепций для управления поведением)
Решение проблем (объединение правил для формирования новой способности)

(Адаптировано из Gagné RM. Условия обучения (19)77). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Университет штата Флорида, Таллахасси)

Теория социального обучения

Теория социального обучения является развитием теории раннего бихевиоризма. Он предполагает, что люди могут учиться, как прямо, так и косвенно, наблюдая за другими. Чтобы это обучение стало частью их поведенческого репертуара, его необходимо положительно подкрепить.

Последовательность состоит из трех этапов:

Внимание фокусируется с помощью модели (например, ребенок и родитель).
Обучение происходит посредством наблюдения за поведением модели и его последствиями (например, ребенок наблюдает, как родитель разговаривает по телефону).
Субъект анализирует и кодирует обучение. Если подражание модели возможно, это поможет в процессе подкрепления (например, если ребенок может копировать действия родителя, обучение будет подкрепляться).

Подход к социальному обучению придает большое значение обучению с другими людьми посредством межличностных взаимодействий, лицом к лицу или в команде. Одна из проблем этого подхода заключается в том, что люди не копируют все, что видят, а как личности склонны избирательно выбирать, что копировать. Поэтому важно, чтобы другие демонстрировали передовой опыт при использовании этого подхода к обучению и быстро обнаруживали ошибки.

Когнитивный подход к обучению

Бихевиористские теории обучения по существу подчеркивают важность настойчивости преподавателя и пассивного участника, которому не предоставляется большой выбор, кроме как реагировать заранее определенным образом.

В отличие от когнитивных теорий связаны с ролью активного ума в обработке возможностей обучения и развития.

Преподаватель (если присутствует) и участник оба взаимодействуют со знаниями; роль тьютора заключается в выборе наилучшего способа передать понимание.

Работа двух известных классических теоретиков познания кратко изложена ниже:

Джон Дьюи

Дьюи (1938) считает, что обучение включает в себя «обучение мыслить». Он говорит, что процесс обучения — это больше, чем просто выполнение задания или действия; это также требует размышлений и извлечения уроков из этого. Для Дьюи целью мышления является достижение состояния равновесия, позволяющего человеку решать проблемы и готовить их к дальнейшему исследованию.

Часто ассоциируемый с «прогрессивным образованием», Дьюи отвергал традиционные формы обучения, основанные на подкреплении информации, когда учащийся играет пассивную роль, предполагая, что этот тип обучения был поверхностным. Он сказал, что обучение происходит только в том случае, если ученик играет активную роль в процессе. Чтобы обучение имело место, оно должно быть значимым для каждого человека, при этом учащиеся должны критически осмысливать представленную информацию; они должны быть в состоянии «переживать» информацию, и способ облегчить это — опираться на прошлый опыт. Таким образом, можно утверждать, что Дьюи был одним из главных сторонников экспериментальное обучение .

Учителя или инструкторы, использующие подход Дьюи к обучению, играют ключевую роль в развитии учащихся, но более косвенным образом, чем это предполагается в бихевиористской модели. Например, занятия по планированию, которые поощряют взаимодействие с представленным материалом и рефлексивное мышление, а также создание климата, в котором студенты или стажеры могут структурировать свое собственное обучение.

Б. С. Блум

Другой теоретик, разработавший когнитивный подход, Блум, считал, что обучение происходило как в0100 когнитивная область ’, связанная с памятью и пониманием, и ‘ аффективная область ’, то, как чувства или эмоции меняются в результате обучения. Блум предполагает, что параллельное обучение между когнитивной и аффективной сферами происходит кумулятивным образом в зависимости от степени сложности. Степень, в которой учащиеся используют когнитивные и аффективные области, будет зависеть от человека.

Примеры каждого типа включают:

Познавательный	Действующий
Знание	Получение
Понимание	Ответ
Применение	Оценка
Анализ-синтез	Концептуализация
Оценка	Организация

Блум, Б. С. (1965). Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей . Нью-Йорк: David McKay Company, Inc.

Гуманистический подход к обучению

Более поздние гуманистических теорий учитывают то, как в нашем обществе ранее поляризованные взгляды на правильное и неправильное растворились в множество потенциально одинаково ценные истины, т. е. плюралистический подход. Акцент на ценности разнообразия во многих организациях и в обществе в целом является отражением этой идеологии.

Акцент на активном обучении лежит в основе этих гуманистических подходов к обучению. Условия андрагогика ‘ и ‘ педагогика ‘ подчеркивают разницу между более ранними моделями обучения и более привычным в настоящее время подходом.

Педагогика и андрагогика

Педагогика и андрагогика — термины, происходящие от греческих слов, означающих «ребенок» и «мужчина» соответственно.

Педагогика в основном основана на обучении; знание передается формально от того, кто знает, к тому, кто не знает. Этот тип модели часто используется в институциональных условиях, где с административной точки зрения может быть проще взять на себя контроль над процессом обучения, игнорируя при этом способность или потребности человека заниматься самостоятельным обучением, например, в школах и других образовательных учреждениях. заведения. К сожалению, эта модель может вызвать сопротивление или бунт, особенно у детей старшего возраста, подростков и взрослых.

Можно утверждать, что педагогика на самом деле упускает из виду главное: обеспечение обучения или образования не обязательно означает, что учащийся получит удовольствие от полученного опыта или запомнит его, и тем более не перенесет его в полезную среду.

Андрагогика , тем не менее, предоставляет нам модель процесса, в которой учащийся находит знания в удобном для себя темпе при поддержке фасилитатора, возможно, тренера или наставника.

Андрагогическая теория основана на четырех допущениях, определяющих ее уникальное положение по сравнению с педагогикой или традиционными методами обучения:

Учащемуся нужна свобода для развития собственного обучения.
Существующий опыт учащегося имеет основополагающее значение для понимания и эффективного обучения новому.
Человек должен быть готов учиться, а не руководствоваться страхом или принуждением.
Ориентация на обучение имеет первостепенное значение: другими словами, оно ориентировано не на предмет, а на учащегося.

Неформальная индивидуальная поддержка важна в теории андрагогики, так же как и создание групповой среды, которая является одновременно позитивной и принимающей. Обмен опытом может углубить индивидуальное обучение не только когнитивным (интеллектуальным) процессам, но и аффективным (эмоциональным) процессам. Методы участия основаны как на индивидуальном, так и на групповом опыте, помогая рефлексии, увеличивая продолжительность концентрации внимания и повышая самосознание. Обучение таким образом часто называют «опытное обучение» .

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Эмпирическая модель обучения, которую предлагает Дэвид Колб, лежит в основе большей части работы современных поставщиков услуг по обучению взрослых.

По существу, Колб считает, что обучение — это динамический процесс, в котором мы постоянно можем конструировать собственное обучение и развитие, проходя через следующий цикл.

Четыре аспекта цикла обучения Колба, в которых опыт постоянно пересматривается, а впечатления оспариваются или подтверждаются, составляют основу теории эмпирического обучения. Последовательность объясняется следующим образом: жизненный опыт человека формирует основу для его/ее наблюдения и размышления над тем, с чем он столкнулся, побуждает к обучению. Это, в свою очередь, усваивается уже известным, образуя новую концептуальную карту, на которой будут базироваться дальнейшие действия, формируя тем самым новый опыт. Чтобы завершить цикл, люди также должны иметь возможность практиковать полученные навыки, чтобы обучение имело для них какое-то истинное значение.

Таким образом, с точки зрения обучения обучение облегчается, если содержание курса и процесс учитывают существующий опыт участников и таким образом разработаны для поощрения размышлений и формирования новых концепций.

Теория самоэффективности Бандуры

Альберт Бандура был ключевым сторонником социального обучения, который также популяризировал понятие самоэффективности .

Теория Бандуры принимает во внимание то, как люди воспринимают себя или как они оценивают свой уровень компетентности в процессе обучения. Люди с низкой самоэффективностью будут зацикливаться на своей предполагаемой неадекватности и трудностях своего положения. И наоборот, люди с высокой самоэффективностью будут рассматривать ситуацию как вызов, а не как проблему, и сосредоточатся на том, что необходимо сделать. Они хорошо справляются с угрозами и могут применять свои знания в различных ситуациях.

Самоэффективность может быть определена как суждения людей о своих способностях организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных типов производительности. Бандура предполагает, что сила убежденности человека в собственной эффективности определяет, будет ли он даже пытаться справиться с трудными ситуациями. Он указывает, что уровень самоэффективности может влиять на производительность человека следующим образом:

Количество усилий и настойчивости, которые человек вкладывает в задачу : Например, если человек начинает деятельность со слабыми ожиданиями или самоэффективностью, но за этим следует положительный опыт, он с большей вероятностью будет упорствовать. Однако люди с большими ожиданиями будут продолжать упорствовать, несмотря на негативный или разубеждающий опыт.
Действия или задачи, которые выбирают люди: Люди будут более склонны браться за задачи, от которых у них есть большие ожидания, и менее склонны выполнять задачи, связанные со слабыми ожиданиями.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Самоэффективность получена из ряда источников, которые включают:

Достижения в работе: Это самый надежный источник ожиданий эффективности, поскольку они основаны на собственном личном опыте. Успехи повышают ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи снижают их.
Замещающий опыт: Наблюдение за тем, как другие совершают пугающие действия без негативных последствий, может создать у наблюдателей более позитивные ожидания. Иногда это называют «моделированием».
Вербальное убеждение: Людей можно заставить поверить, что они могут успешно справиться. Однако ожидания, созданные таким образом, имеют тенденцию быть слабыми, если они не сопровождаются подлинным эмпирическим основанием.
Эмоциональное возбуждение: Люди частично полагаются на свое физиологическое возбуждение, чтобы судить о состояниях тревоги. Высокое вызывающее отвращение возбуждение имеет тенденцию снижать производительность, тогда как при спокойном или низком возбуждении успех более вероятен.

Последствия для дизайна обучения различны и включают постановку реалистичных, но не слишком простых целей, чтобы люди могли почувствовать, что они чего-то достигли, и обеспечение того, чтобы люди получали поддержку и вознаграждение за свое обучение на рабочем месте или в другом обучении.