Исследование самооценки по методике дембо рубинштейн: Методика Дембо — Рубинштейн

Исследование самооценки по методике дембо рубинштейн: Методика Дембо — Рубинштейн

Содержание

Методика Дембо - Рубинштейн

Методика Дембо - Рубинштейн
Простая в использовании, методика - в соединении с беседой и другими методиками - помогает психодиагносту разобраться в сложных вопросах самооценки испытуемого. Методика предложена С.Я. Рубинштейн в 1970 г.
В ней использован прием T. Dembo, с помощью которого обнаруживались представления обследуемого о своем счастье. С.Я. Рубинштейн значительно изменила эту методику, расширила ее, ввела вместо одной шкалы четыре (здоровье, умственное развитие, характер и счастье).
В методике Дембо - Рубинштейн обследуемому представляется возможность определить свое состояние по избранным для самооценки шкалам с учетом ряда нюансов, отражающих степень выраженности того или иного личностного свойства.

      Методика отличается крайней простотой в проведении. На листе бумаги проводится вертикальная черта длиной 10-20 см, о которой обследуемому говорят, что она обозначает счастье (или здоровье/умственное развитие/характер). Сообщается, что верхний полюс соответствует состоянию полного счастья, а нижний занимают самые несчастливые люди.
      Обследуемого просят обозначить на этой линии жирной точкой своё место. Для нанесения точки может использоваться карандаш, ручка или маркер.

      Далее приступают к беседе с испытуемым, в которой выясняют его представление о счастье и несчастье, здоровье и нездоровье, хорошем и плохом характере и т.д. Таким образом, поставленная точка - это не конец процедуры, а материал для обсуждения с испытуемым. Выясняется, почему испытуемый сделал отметку в определенном месте шкалы для обозначения своих особенностей. Например, что побудило его поставить отметку в данном месте шкалы здоровья, считает ли он себя здоровым или больным, если больным, то какой болезнью, кого он считает больными?
      Методика предоставляет свободу выбора шкал. В зависимости от конкретной задачи, стоящей перед исследующим, в методику можно вводить и другие шкалы. Так, при обследовании больных алкоголизмом мы пользуемся шкалами настроения, семейного благополучия и служебных достижений. При обследовании больных в депрессивном состоянии вводятся шкалы настроения, представления о будущем (оптимистического или пессимистического), тревоги, уверенности в себе и т.п.

Интерпретация
      Психически здоровым людям, по наблюдениям С.Я. Рубинштейн, присуща тенденция определять свое место по всем шкалам точкой "чуть выше середины". У психически больных отмечается тенденция относить точки отметок к полюсам линий и исчезает "позиционное" отношение к исследующему, играющее, важную роль в определении своего места на линиях шкал психически здоровыми, независимо от их самооценки и реальной жизненной ситуации.
      Получаемые с помощью этой методики данные приобретают особый интерес при сопоставлении с результатами обследования у данного испытуемого особенностей мышления и эмоционально-волевой сферы. Могут быть выявлены нарушение критичности к себе, депрессивная самооценка, эйфоричность.
      Сопоставление данных о самооценке с объективными показателями по ряду экспериментально-психологических методик в известной мере позволяет судить о присущем испытуемому уровне притязаний, степени его адекватности.
      Методика носит для испытуемого весьма очевидный характер, поэтому её не рекомендуется применять в тех случаях, когда она может явным образом повлиять на судьбу испытуемого (например при приёме на работу).
      Методику можно использовать в батареях психологических тестов при проведении исследований на более-менее больших выборках. В качестве исчисляемого показателя может браться расстояние от точки до начала линии, в процентах. Значение "55%" будет соответствовать положению "чуть выше среднего".

Источник:
  1. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. - Киев: Здоров'я. - 1986 — 280 с.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т д.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан


Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:


  1. здоровье;

  2. ум, способности;

  3. характер;

  4. авторитет у сверстников;

  5. умение многое делать своими руками, умелые руки;

  6. внешность;

  7. уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя”.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).


  1. По каждой из шести шкал определить:

А.уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

Б.высоту самооценки — от «о» до знака «—»;

В.значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.


  1. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

В табл. даны количественные характеристики уровня притязаний и самооценки, полученные для учащихся 7-10 классов городских школ (около 900 чел.).

Таблица. Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся 7-10 классов городских школ.


Параметр

Количественная характеристика (балл)

низкий

средний

высокий

Очень
высокий

Уровень притязаний

Менее 60

60-74

75-89

90-100

Уровень самооценки

Менее 45

45-59

60-74

75-100

Комплекс методик диагностики одаренности


Комплекс методик диагностики одаренности. Диагностика одаренности является актуальной и сложной проблемой для большинства специалистов, как педагогов, так и психологов. Это обусловлено множеством причин, таких как многообразие видов одаренности, психологические особенности самого ребенка (застенчивость, тревожность, низкая самооценка, стресс, недоверие к тестирующему), некомпетентность специалиста. Существует множество психологических методик, направленных на выявление одаренности. К ним относятся такие методы как наблюдение, беседа, тесты интеллекта, креативности, способностей, мотивации, личностных особенностей. Зачастую это многообразие также усложняет процесс выявления одаренности.

Российский психолог А.И. Савенков, занимающийся проблемой детской одарённости в сфере исследовательской деятельности, предлагает диагностическую модель одарённости, опирающуюся на принципы комплексного оценивания; долговременности; использования тренинговых методов; учёта потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологически валидные методы диагностики; участия разных специалистов; участия детей в оценке собственной одарённости. В выявлении способностей, которые находятся в основе одаренности, должны участвовать не только педагоги и психологи, но и родители ребенка.

Опираясь на положение современной образовательной политики, согласно которой одарен каждый, педагогу в тандеме с психологом образовательного учреждения важно выявить у ребенка, соответствующий ему вид одаренности, то есть наличие определенных способностей (исследовательские, академические, художественные, спортивные).

Ниже представлен набор методик, позволяющих выявить определенные способности у ребенка, на основе которых можно построить профиль одаренности и спланировать дальнейшую развивающую или коррекционную работу.


Изучаемый

показатель


Методики

Интеллектуальная одаренность

- Тест прогрессивных матриц Дж. Равенна.

- Тест Д. Векслера.

- Тест Р. Амтхауэра.

-Универсальный интеллектуальный тест (УИТ СПЧ, 8-11 кл.)

-Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ, 5-7 кл.),

- Методика «Школьный тест умственного развития»


Когнитивные психические процессы

- Изучение кратковременной и долговременной вербальной памяти (А.Р. Лурия).

- Изучение кратковременной образной и вербально - логической памяти.

- Оценка устойчивости внимания.

- Оценка переключения внимания.

- Оценка вербально – логического мышления.

- Оценка образного мышления.

- Тест «Куб Линка».

- Механической понятливости тест (Беннета).

- Тест интеллекта «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф).

- Диагностика восприятия: «Эталоны»; «Исследование уровня сенсорного восприятия»; Тест Мюнстерберга на восприятие +Ключи; «Восприятие времени»; Тест «Компас»; Тест «Ведущая репрезентативная система»


Математическая одаренность

Тест на математические способности Г. Айзенк.

Лингвистическая одаренность

- Батарея тестов для изучения языковых способностей (И.Н. Лукашенко, И.А. Зимняя).

- Тест на вербальные способности. Г. Айзенк.

- Методика диагностики вербальной креативности (адаптированный вариант методики С. Медника).


Творческий потенциал

- Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. (Е. Туник).

- Диагностика вербальной креативности (адаптация теста С. Медника).

- Диагностика невербальной креативности (вариант теста Торренса)

- Модифицированные креативные тесты Вильямса (САР).

- Методика «Предложения».

- Методика «Классификация».

- Методика «Две линии».

- Методика Вартега «Круги».

- Опросник для определения творческих наклонностей у школьников.

-   Творческого мышления вербальный тест «Необычное использование» (К. А.Хеллер)


Мотивация

- Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина)

- Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э.Мильман)

- Диагностика структуры учебной мотивации школьника

- Диагностика мотивационной сферы учащихся младших классов Лускановой


Личность

- Тест 16-PF (Р.Кеттела).

- Тест «Шкала социально-психологической адаптированности.» (Т.В.Снегиревой).

- Тест «Акцентуации характера».

- Характерологический тест Айзенка.

- Опросник САН

- Тест «Исследование самооценки» (Дембо-Рубинштейна).

- Методика «Несуществующее животное».

- «Тест школьной тревожности Филлипса».


Социальная одаренность

- Тест «Умеете ли Вы говорить и слушать?» (В. Маклени).

- Методика изучения коммуникативных и организаторских умений.

- Метод исследования уровня субъективного контроля психической стабильности (УСК).

- Методика «Q-сортировка».

- Тест интерперсональной диагностики Т. Лири.

- Оценка отношений полростка с классом.

- Методика «Незаконченные предложения».


Комплексные методики для педагогов и родителей

- Опросник для выявления одаренных школьников (по А.А. Лосевой)

- Методика оценки общей одаренности (А.И, Савенков)

- Методика «Карта одаренности» (по А.И. Савенкову)

Метод исследования самооценки дембо-рубинштейн - Сайт обо всём

Бывает ли идеальная самооценка и как определить ее реальный уровень? Делимся одной из самых известных методик. Это методика исследования самооценки Дембо — Рубинштейн.

Когда мы рассуждаем о самооценке личности, возникает вопрос о  способах выявления ее реального уровня. Действительно имеет ли смысл говорить о повышении самооценки, если ее уровень у человека уже является нереалистично высоким. Думаю, каких либо стопроцентных методик не существует, но попытки их создания предпринимались.

Тест для определения уровня самооценки

  • Проведение теста
  • Интерпретация результатов
  • Высота самооценки
  • Уровень притязаний
  • Соотношение между параметрами самооценки

Хочу привести одну из самых известных. Это методика исследования самооценки Дембо — Рубинштейн.
Тамара Дембо (1902-1993; родилась в Баку, Россия; работала в Германии, затем в США) — известная исследовательница в области психологии, в свое время предложила использовать эту методику. Сусанна Яковлевна Рубинштейн (1911 — 1990) — советский психолог, модифицировала методику Дембо.

Тамара Вульфовна Дембо

Проведение теста

Методика внешне очень проста. На листе бумаги проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств, например, счастье.
Верхний край соответствует состоянию, где, по вашему мнению находится самый счастливый человек, которого можно представить, а нижнему соответствует состояние самого несчастного человека.
То есть внизу находятся отрицательные ценности, которых человек старается избежать, а вверху наоборот положительные, к которым человек стремится.
Подписывайтесь на наш аккаунт в INSTAGRAM!
Человеку нужно обозначить место на этой линии, которое, по его мнению, соответствует его текущему уровню чертой (-). То, каким уровнем развития качества он был бы удовлетворен, нужно обозначить кружком (о). И крестиком (х) необходимо обозначить то место на шкале, где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности.

Рубинштейн предлагала в методике 4 обязательные шкалы: здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Но можно добавить дополнительные анализируемые свойства, например, удовлетворенность собой и оптимизм.
Для удобства на бланке нужно начертить столько линий, сколько качеств вы тестируете (например, 6), при этом высота каждой линии должна быть 100 мм для удобства последующих измерений. Каждый миллиметр шкалы будем считать за 1 балл.
На каждой линии должны быть обозначения верхней и нижней точек (заметными горизонтальными линиями), а также середины шкалы (небольшой точкой). Образец можно увидеть на рисунке.
Тест необходимо выполнить до чтения интерпретации результатов. В противном случае понимание интерпретации повлияет на выполнение теста.

Интерпретация результатов

  • Интерпретация результатов приведена в ее классическом виде.
  • Основные параметры самооценки — это ее высота, устойчивость и реалистичность.
  • После простановки отметок мы получаем: уровень притязаний — от нижней точки шкалы до знака «х»; высоту самооценки — от «о» до знака «-«; и значения расхождений между уровнем притязаний и самооценкой.

Высота самооценки (-)

Количество баллов примерно от 50 до 75 («средний» и «высокий» уровень) соответствуют реалистичной или адекватной самооценке.
Подписывайтесь на наш канал Яндекс Дзен!
Количество баллов от 75 до 100, как правило, свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на какие-то отклонения в формировании личности. Такой уровень может указывать на искажения в формировании личности — закрытость для нового опыта, нечувствительность к своим ошибкам, замечаниям и оценкам окружающих.
Количество баллов ниже 50 указывает на заниженную самооценку.
В принципе поставленная человеком оценка должна служить предметом дальнейшего анализа. Почему он сделал отметку именно в этом месте шкалы?

Уровень притязаний (х)

Реалистический уровень притязаний характеризует количество баллов от 60 до 90. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности.
В соответствии с классической моделью нормальная актуальная самооценка (-) должна находиться чуть выше середины; идеальный показатель (о) чуть ниже верхнего полюса, а оценка своих возможностей (х) — между этими отметками.
Самооценка считается пониженной, если большинство отметок актуальной самооценки стоят ниже средней отметки. В этом случае можно говорить о чрезмерной критичности, или чрезмерной требовательности к себе.

Соотношение между параметрами самооценки

Теперь посмотрим соотношения между всеми значками. Символы «х» должны находиться между символами «о» и «-«. Расстояние между х и о — это интервал недостижимого. Желаемого, но недостижимого.
«Х» — это то, что «человек сможет», а то, что выше нее, — «недоступно». Ниже «х» вплоть до актуальной самооценки — то, что достижимо. Соотношение между этими двумя интервалами (выше и ниже х) определяет уровень оптимизма испытуемого.
Чем больше интервал возможного и меньше — невозможного, тем выше уровень оптимизма.
Высота «кружков» должны стоять немного ниже верхнего полюса. Если «кружок» находится на полюсе, можно предполагать незрелое отношение к ценностям. Зрелый человек не мечтает быть идеальным. Чрезмерно высокая актуальная самооценки служит признаком нереалистичности.
Неравномерные оценки, когда показатели разных шкал серьезно отличаются друг от друга, может говорить об эмоциональной неустойчивости.
Подписывайтесь на наш канал VIBER!
«О» — идеальная самооценка, символизирует уровень мечты человека. Обычно все люди испытывают потребность мечтать. Если мечта сбывается, то возникает новая мечта. Мечта, для того чтобы сбыться, должна превратиться в цель.

То есть символом «х» мы обозначаем уровень цели или реальных перспектив. По мере достижения цели, место мечты, превратившейся в цель, занимает другая мечта, а «о» по-прежнему стоит выше «х». Если этого не происходит, мы говорим об «инфляции мечты».

опубликовано econet.ru.
Задайте вопрос по теме статьи здесь

P.S. И помните, всего лишь изменяя свое сознание — мы вместе изменяем мир! © econet

Исследование самооценки по методике Дембо –

Использование оценочных рубрик | Шлюз для преподавателей UNSW

Видео о приложении iUNSW Rubrik

[См. Стенограмму видео]

iRubrik

В этом видео показано, как проект «Машиностроение» (ENGG1000, T1 2011) использовал приложение для маркировки iUNSW Rubrik для iPad, чтобы отметить финальный конкурс проектов, что сделало процесс намного быстрее и эффективнее.


Приложение iUNSW Rubrik для iOS, используемое в ENGG1000 T1 2011

Рубрики UNSW в действии - Химическая инженерия

Оценка дипломной работы за последний год

В рамках своего последнего курса бакалавриата по химической инженерии д-р Грэм Бушелл разработал и протестировал описанную ниже рубрику в течение нескольких семестров.

Студенты программ химического машиностроения, промышленной химии и пищевых наук в UNSW должны предоставить плакат в конце своей дипломной работы последнего года, объясняющий результаты своих исследований. Задача оценки соответствует:

  • способность выпускников UNSW готовить «ученых, способных к эффективному общению», и
  • Инженеры Австралии, уровень 1 компетенции «эффективное устное и письменное общение в профессиональной и непрофессиональной сферах».

Плакаты представляются утром в последнюю неделю семестра, когда академический персонал школы и аспиранты просматривают работу. Сессия проходит по аналогии с стендовой сессией конференции, на которой студенты объясняют свои проекты небольшим группам и / или отдельным лицам на протяжении всего сеанса и при необходимости отвечают на вопросы. Каждому академику назначается набор плакатов для оценки в соответствии с указанными критериями с использованием оценочных листов с рубриками, которые собираются в конце стендовой сессии.Каждый студент получает не менее 4 оценок. Затем организатор дистанции сопоставляет оценочные листы и выставляет окончательную оценку.

Изменение схемы оценки

Схема оценки, используемая для плакатов, была изменена с первого семестра 2012 года, поскольку новый организатор дипломных курсов последнего года (Бушелл) посчитал, что старая схема использовала слишком много критериев оценки и что внедрение основанного на стандартах подхода улучшить практику - и более точно соответствовать рекомендованной в то время практике UNSW, которая теперь является политикой.

Рубрика

Перечислены критерии и диапазон стандартов качества от самого низкого до самого высокого. Дескрипторы описывают каждый уровень производительности.

Рубрика сначала представляется студентам в Плане курса, и им предлагается обсудить ее со своим руководителем. Схема выставления оценок для рубрики также представлена ​​в Кратком описании курса. Оценка плаката составляет 15% от общей суммы баллов за курс.

Маркировочный лист / стол

Dr Bushell использует простую схему для этой рубрики, так как это обеспечивает большую гибкость, чем табличный формат, с точки зрения распределения диапазонов характеристик в рамках критерия, количества диапазонов характеристик, используемых в каждом критерии, и взвешивания различных критериев.

Его оценочный лист показан ниже, за которым следует пример того, как те же критерии могут выглядеть в табличном формате.

Лист оценивания плаката

(Оригинальный формат рубрики, используемый Грэмом Бушеллом, Школа химической инженерии)

Имя студента: ___________________________

Название маркера: ____________________________

Дата: ___________________________________

Контекст

Поставьте галочку рядом с описанием, которое лучше всего описывает , насколько хорошо ученик объяснил, почему была выполнена работа .

□ Учащийся не может объяснить, почему было проведено исследование.

□ Студент пытается объяснить, почему работа была сделана, но вы не думаете, что он действительно понимает.

□ Студент может объяснить, почему работа была сделана, прямо.

□ Учащийся может объяснить более широкий контекст, в который вписывается работа, - почему она была сделана и насколько это важно.

Содержимое

Поставьте галочку рядом с описанием, которое лучше всего описывает качество выполненной работы .

□ Работа выглядит незавершенной - не соответствует заявленным целям.

□ Работа содержит серьезные ошибки - выводы вызывают серьезные сомнения.

□ Работа содержит незначительные ошибки проектирования или исполнения, которые вряд ли могут опровергнуть основные выводы.

□ Работы выполнены без ошибок.

Связь

Поставьте галочку рядом с описанием, которое лучше всего описывает, насколько хорошо студент представил работу .

□ В совокупности графическая и устная коммуникация настолько плохи, что вы не понимаете, о чем идет речь.

□ Множественные недостатки: неясны несколько целей, методов, результатов и выводов.

□ Неясно одно из следующего: цели, методы, результаты, выводы.

□ Цели, методы, результаты и выводы ясны, но только после исследования. Некоторые аспекты плаката или презентации были плохо учтены.

□ Цели, методы, результаты, выводы ясны.Плакат адекватный.

□ Цели, методы, результаты, выводы ясны. Плакат привлекательный.

□ Цели, методы, результаты, выводы ясны. Плакат привлекателен, а презентация увлекательна.

Вопросы и ответы

Поставьте галочку рядом с описанием, которое лучше всего описывает, насколько хорошо учащийся ответил на вопросы .

□ Студент практически не может отвечать на вопросы о проекте.

□ Студент пытается ответить на вопросы о проекте, но явно не понимает.

□ Учащийся может ответить на вопросы о проекте - вы почти уверены, что он понимает, что делает.

□ Ученик внимательно слушает и легко и прямо отвечает на вопросы - они четко охватывают весь проект.

Рубрика оценки плаката

(Критерии оценочного листа представлены в формате сетки. Каждой ячейке Стандарта производительности может быть присвоена оценка или полоса оценок, как определено в конкретном контексте.)

Имя студента: ___________________________

Название маркера: ____________________________

Дата: ___________________________________

Критерии

Стандарты успеваемости
Обведите описание, которое лучше всего описывает, насколько хорошо ученик выполнил критерии.
(Обведите в кружок только , одно описание по критерию.)

Дополнительные комментарии

Обоснование
Смог ли студент объяснить, почему была сделана работа?

Учащийся может объяснить более широкий контекст, в который вписывается работа, - почему она была сделана и насколько это важно.

Студент может объяснить, почему работа была выполнена напрямую.

Студент пытается объяснить, почему работа была сделана, но вы не думаете, что он действительно понимает.

Студент не может объяснить, почему было проведено исследование.

Содержание
Насколько хорошо проделана работа?

Работа выполнена без ошибок.

Работа содержит несколько незначительных ошибок проектирования или исполнения, которые вряд ли опровергают основные выводы.

Работа содержит серьезные ошибки - выводы вызывают серьезные сомнения.

Работа выглядит незавершенной - не соответствует заявленным целям.

Связь
Насколько хорошо представлена ​​работа?

Цели, методы, результаты, выводы ясны.Плакат:
□ адекватный,
□ привлекательный,
□ привлекательный, и презентация увлекательна.

Цели, методы, результаты и выводы ясны, но только после исследования. Некоторые аспекты плаката или презентации были плохо учтены.

Множественные недостатки: неясны более чем одна из целей, методов, результатов и выводов.

В совокупности графическая и устная коммуникация настолько плохи, что вы не понимаете, о чем идет речь.

Q&A
Насколько хорошо ученик может отвечать на вопросы?

Студент внимательно слушает и отвечает на вопросы легко и прямо - они четко охватывают весь проект.

Учащийся может ответить на вопросы о проекте - вы почти уверены, что он понимает, что делает.

Студент пытается ответить на вопросы о проекте, но явно не понимает.

Студент практически не может отвечать на вопросы о проекте.

Сравнение трех онлайн-программ в университете




Нари Ким
Докторант
Технологии учебных систем
Университет Индианы в Блумингтоне
800 Н. Юнион-стрит, APT # 401
Блумингтон, IN 47408
812-345-4605
Электронная почта: narkim @ indiana.edu

Мэтью Дж. Смит
Капитан-лейтенант
Береговая охрана США
USCGC Mobile Bay (WTGB 103)
1543 Пенсильвания-стрит
Стерджен-Бэй, WI 54235
920-743-2646
Электронная почта: [email protected] .mil
Kyungeun Maeng
Младший консультант
Отдел обучения и развития
Корейский центр производительности
122-1, Juk-Sun Dong, Jong-no Gu, Сеул, Южная Корея
82-02-724-1134
Эл. почта: kemaeng @ kpc.or.kr

Абстрактные

Целью данного исследования было выяснить, отражены ли принципы оценивания в онлайн-обучении в оценочных мероприятиях, используемых разработчиками и администраторами реальных дистанционных онлайн-курсов.Были проанализированы три программы дистанционного обучения в режиме онлайн, реализуемые в крупном университете Среднего Запада; Школа непрерывного образования - дистанционная программа бакалавриата, Школа бизнеса - дистанционная программа MBA и Школа образования - дистанционная программа магистратуры. Результаты исследования показали, что оценочная деятельность дистанционных онлайн-курсов не соответствует принципам, предложенным в литературе.

Введение

Несмотря на недавний интерес к дистанционному онлайн-образованию в системе высшего образования, существует скудная литература о том, как оценивать успеваемость студентов в среде дистанционного онлайн-образования.Поскольку оценка является важной линзой, сквозь которую рассматривается образование (Bransford, Brown, & Cocking, 2000), и движущей силой успеваемости учащихся, авторы считают ее важным компонентом любой программы дистанционного обучения онлайн, требующей дальнейшего изучения. Авторы изучили литературу, чтобы определить общие принципы оценки успеваемости учащихся в контексте дистанционного онлайн-образования, и исследовали, отражены ли эти принципы в оценочных мероприятиях, используемых разработчиками и администраторами реальных онлайн-курсов.В своих исследованиях они руководствовались двумя ключевыми вопросами:

  • Применяется ли теория оценки обучения студентов в режиме дистанционного онлайн-образования на практике в системе высшего образования?
  • Отличаются ли методы, используемые для оценки обучения студентов в программах дистанционного образования, в зависимости от предмета / дисциплины курса?

Пытаясь ответить на эти вопросы, авторы проанализировали схемы оценки выбранных курсов из трех программ дистанционного обучения онлайн в большом университете Среднего Запада.Классифицируя свои схемы оценивания и количественно оценивая степень использования различных методов, авторы смогли сделать предварительные выводы о состоянии оценивания на онлайн-курсах крупного университета Среднего Запада. Авторы надеются, что их работа послужит пилотным исследованием для стимулирования дальнейших исследований в этой области.

Определения оценки

Прежде чем исследовать, какие стратегии и методы оценивания подходят для дистанционного онлайн-образования и в какой степени эти методы применяются в университете, авторы сначала установили определения понятий.Поскольку оценка, оценка, области знаний, онлайн и дистанционное образование - это термины, значения которых могут варьироваться в зависимости от точки зрения, определения или рамки, выбранные авторами для их описания, служили границами, чтобы сделать их анализ более управляемым, а их обсуждение более точным. .

Во-первых, в этом анализе авторы решили взглянуть на онлайн-курсы через призму четырехуровневой модели Киркпатрика. В частности, авторов интересовал уровень 2: обучение, который Киркпатрик определил как «степень, в которой участники меняют отношение, улучшают знания и / или повышают навыки в результате посещения программы» (Kirkpatrick, 1998).Несмотря на то, что акцент в модели Киркпатрика был сделан на оценке программ обучения, авторы считали, что его структура является наиболее полезным способом сузить очень широкую идею оценки дистанционных онлайн-курсов.

Авторы решили еще больше сузить область охвата до оценивания в программах дистанционного обучения онлайн (основа для оценки программы уровня 2) по двум причинам. Во-первых, авторы сочли анализ оценок Уровня 3 (Поведение) и 4 (Результаты) в программах дистанционного обучения онлайн как слишком амбициозную цель, учитывая их временные и ресурсные ограничения, не говоря уже об общем отсутствии оценки на этих уровнях, что стало очевидным для них в их первоначальном обзоре онлайн-программ.Во-вторых, авторы считают анализ стратегий и методов оценивания в среде дистанционного онлайн-обучения как наиболее полезный аспект темы, так и наиболее актуальный для образовательных стратегий для дистанционного образования в целом. В-третьих, уровень 2 лучше знаком с заинтересованными сторонами - преподавателями, студентами, администраторами и т. Д.

Области знаний оценивания

Еще одна важная концепция, которая повлияла на исследования авторов по этой теме, - это области знаний.Seels и Glasgow (1990) обсудили три общепринятых области знаний в качестве психологической основы учебного дизайна - аффективную, когнитивную и психомоторную. В дополнение к этим областям Ромишовски (1981) определил недостающую область - социальные / межличностные / интерактивные навыки, которые, возможно, необходимо развивать и, следовательно, (логически) оценивать в зависимости от результатов курса или программы. Авторы считают, что исследование дистанционных онлайн-курсов не может быть завершенным, если не посмотреть, как эти области учитываются в их схемах оценивания; поэтому термин «области знаний» означает четыре области, перечисленные выше.

Определение дистанционного обучения в Интернете

Наконец, определение объема проведенного авторами анализа потребовало принятия решения об определении понятия «дистанционное онлайн-образование». Что касается «дистанционного образования», авторы решили использовать определение Кигана (1990, стр. 44) в качестве рабочей модели, которая включает «квазипостоянное разделение учителя и ученика на протяжении всего учебного процесса», «влияние образовательного процесса. организация, использование технических средств массовой информации »,« обеспечение двусторонней связи »и« почти постоянное отсутствие учебной группы на протяжении всего учебного процесса... так что людей обычно обучают индивидуально, а не группами ».

Авторы решили определить« онлайн »как использование Интернета (World Wide Web) как« технических средств массовой информации », используемых для обеспечения« двух- способ общения », требуемого определением Кигана. Авторы решили, что степень, в которой курс позволяет преподавателю использовать Интернет для достижения организованной совокупности результатов обучения для студентов, работающих удаленно (отдельно от преподавателя и друг от друга), была степень, в которой это был дистанционный онлайн-курс обучения.Таким образом, курсы могут считаться «курсами дистанционного обучения онлайн» по этому определению, несмотря на то, что они могут иметь небольшой компонент «лицом к лицу» или «жилой».

Принципы оценивания в дистанционном онлайн-образовании

Новые технологии сделали возможными частые и разнообразные оценки в среде дистанционного онлайн-обучения по сравнению с традиционной средой обучения (Meyen, Aust, Bui, & Isaacson, 2002). Тем не менее, авторы должны помнить, что самое важное при оценивании в новой среде онлайн-обучения - это по-прежнему сосредоточиваться на достижениях учащихся с точки зрения учебных целей и задач.Следовательно, даже несмотря на то, что технологии могут эффективно и действенно облегчить процесс оценивания, авторы должны выбирать подходящие возможности оценивания только тогда, когда оценки необходимы во время обучения.

За последние несколько десятилетий многие исследователи были убеждены, что оценка успеваемости учащихся в дистанционной онлайн-среде должна быть неотъемлемой частью обучения, быть непрерывной и обеспечивать максимальную обратную связь (Meyen et al., 2002). Основываясь на этих общих взглядах на онлайн-оценку, авторы обсудят несколько принципов оценивания в следующих параграфах.

Прежде всего, Государственный университет Пенсильвании (1998 г.) разработал набор принципов, которыми можно руководствоваться при оценивании в дистанционном онлайн-образовании. Эти принципы оценивания могут быть исходным руководством для построения оценки достижений учащихся «в целом». Основываясь на своем предположении, что оценка и измерение должны служить ценным целям как для преподавателей, так и для студентов, в принципах подчеркивается важность интеграции оценивания с обучением следующим образом (стр.7):

  • Инструменты и мероприятия оценки должны соответствовать целям обучения и навыкам, требуемым от учащегося на протяжении всей программы или курса дистанционного обучения.
  • Стратегии оценки и управления должны быть неотъемлемой частью учебного процесса, позволяя учащимся оценивать свой прогресс, определять области проверки и восстанавливать немедленные цели обучения или урока.
  • Стратегии оценки и измерения должны учитывать особые потребности, характеристики и ситуации дистанционных учащихся.
  • Дистанционным учащимся должны быть предоставлены широкие возможности и доступные методы для предоставления обратной связи относительно учебного плана программы дистанционного обучения.

С другой стороны, в плане разработки онлайн-оценивания Кибби (2003) объяснил, что онлайн-обучение и оценивание следует рассматривать не только в рамках подхода, ориентированного на учащегося, но также и в подходе, основанном на учительском центре (например, в системе управления). . Она подчеркнула, что оценка через Интернет может помочь учащимся взять на себя ответственность за свое обучение, поскольку оценка может обеспечить интеграцию обучения и оценки, а также немедленную и эффективную обратную связь с учащимися.Таким образом, сетевые системы оценивания могут иметь больший потенциал, чем бумажные системы оценивания, с точки зрения доступа и гибкости как для студентов, так и для учителей в эффективном и действенном управлении. Для разработки веб-оценки она предложила принять следующие ключевые решения (Kibby, 2003):

  • Какие перспективы обучения будут оцениваться: когнитивные (приобретение знаний), поведенческие (развитие навыков) или гуманистические (ценности и отношения)?
  • Кто будет проводить оценку: студент, его сверстники или инструктор?
  • Будут ли стратегии оценки познавать сами по себе?
  • Должна ли оценка быть формативной (обеспечение обратной связи во время обучения) или итоговой (измерение обучения в конце процесса)?
  • Приводятся ли оценки эффективности в соответствии со стандартами коллег (ссылка на норму) или установленными критериями (ссылка на критерий)?
  • Как оценка может обеспечить баланс между структурой и свободой?
  • Будет ли оценка достоверной, связанной с реальными жизненными ситуациями?
  • Будет ли оценка интегрирована, проверяя ряд знаний и навыков?
  • Как можно гарантировать надежность и достоверность оценки?
Особенности оценивания в дистанционном онлайн-обучении

На основе нескольких образовательных философий, таких как бихевиоризм и конструктивизм, существуют различные особенности оценивания в дистанционном онлайн-образовании, которые подчеркиваются с разных точек зрения.Однако в этом исследовании авторы не делали различий между этими различными философиями образования, чтобы искать особенности оценивания в онлайн-среде. Вместо того, чтобы разделять эти образовательные подходы на противоположные стороны, авторы попытались выяснить наиболее важные особенности оценивания, которые можно было бы использовать в качестве подходящих стратегий оценивания в среде дистанционного онлайн-обучения. Поэтому, основываясь на традиционных стратегиях оценивания, предлагаемых для очной учебной среды, в следующих разделах авторы обсудят некоторые особенности оценивания, имеющие решающее значение для успеха при оценивании через Интернет.

Текущая оценка: Формирующая оценка

Согласно Concord Consortium (2002), использование одного «традиционного теста с высокими ставками» для измерения успеваемости учащихся может быть эффективным и действенным в контролируемом классе. Однако онлайн-оценка должна быть «непрерывным, непрерывным процессом». Например, Консорциум Concord рекомендовал преподавателям находить свидетельства достижений в ежедневных вкладах отдельных участников в их группу онлайн-обучения, например в онлайн-обсуждениях.Кроме того, преподаватели должны попытаться выяснить «уникальную деятельность или подход каждого студента к решению учебных задач» через свои идеи, размещенные на доске обсуждений.

С другой стороны, когда авторы рассматривают текущее оценивание как измерение процесса обучения, этот тип оценивания можно назвать формирующим оцениванием. Согласно Брансфорду, Вай и Бейтману (2002), формирующая оценка полезна как студентам, так и преподавателям во многих конкретных областях. Например, «учащиеся могут использовать отзывы о формирующих оценках, чтобы помочь им узнать, что они еще не усвоили и что им нужно изучать дальше» (стр.174). Благодаря такой формирующей оценке у студентов появляется больше возможностей рассмотреть свою учебную задачу с другой точки зрения на основе обратной связи преподавателя. Кроме того, с информацией, полученной в результате формирующего оценивания, инструкторы могут изменить свое обучение, сделав его более эффективным и действенным, и нацелить его на студентов, которым требуется дополнительная помощь (Bransford et al., 2002).

Таким образом, текущая или формирующая оценка может быть неотъемлемой частью обучения в среде дистанционного обучения онлайн, которая позволяет легко отслеживать индивидуальную учебную деятельность по сравнению с традиционной классной средой.Однако для того, чтобы максимизировать преимущества этих текущих оценок в обучении через Интернет, система онлайн-управления должна иметь возможность эффективно и наглядно предоставлять преподавателям накопленные данные об учебной деятельности и оценках учащихся.

Отзыв в оценке

Если оценка должна быть неотъемлемой частью обучения, как объяснено выше, обратная связь должна играть центральную роль в процессе оценки (Meyen et al., 2002). По сравнению с традиционной учебной средой, среда онлайн-обучения сделала эту центральную роль обратной связи достижимой с точки зрения времени и доступа к информации.В ходе непрерывной оценки сетевой среды Керка и Вонакотт (2000) объяснили, что важность обратной связи с обучением может напрямую влиять на то, что студенты изучают и насколько эффективно они будут это делать. Особенно простое использование электронных коммуникаций может поддержать центральную роль обратной связи в оценке через Интернет. Действительно, правильная и немедленная обратная связь может преобразовать опыт оценивания в учебный опыт для учащихся (Meyen et al., 2002). Коллис, Де Боар и Слотман подчеркнули важность поддержки со стороны инструктора для облегчения обратной связи в среде онлайн-обучения.Кроме того, они упомянули о «практических последствиях обратной связи в контексте временных затрат, ясности ожиданий для студентов и эффективности управления общим процессом представления и обратной связи (Meyen et al., 2002, стр. 191)». В качестве примера обратной связи Collis et al. представил «личную обратную связь преподавателя по индивидуальному заданию, типовой ответ, предоставленный преподавателем, оценку коллег, предоставленную студентом (ами), и автоматическую прямую обратную связь, предоставленную компьютером (Meyen et al., 2002, с. 191). »

Обсуждая эффективность обратной связи в дистанционном онлайн-обучении, Meyen et al. (2002) признали, что в очном курсе (традиционная среда обучения) они не могли дать стратегическую обратную связь и обеспечить тот же уровень обратной связи, который они могли бы в ситуации онлайн-курса, даже если синхронная обратная связь была возможна в классе . Такие результаты показывают, что электронная обратная связь в дистанционном онлайн-курсе может быть более эффективной, чем у традиционного курса.

Самооценка

Самооценка должна быть основным компонентом дистанционного обучения онлайн (Robles & Braathen, 2002). Некоторые преподаватели могут захотеть оценивать обучение студентов только сами. Однако Роблес и др. считал, что для учащихся будет очень важно участвовать в оценке собственного обучения, потому что учащиеся могут измерять свой собственный процесс обучения и достижения. Они также подчеркнули, что студенты могут иметь возможность определять, «достигли ли они требуемых учебных целей, и что в противном случае они могут повторить курсовую работу» самостоятельно для достижения своих собственных целей (стр.45). Например, предварительные онлайн-тесты могут быть рассмотрены для этой самооценки, потому что студенты смогут получить немедленную обратную связь после прохождения предварительных тестов, чтобы определить свой существующий уровень знаний (Robles & Braathen, 2002). С помощью предварительных тестов студенты могут узнать свой текущий уровень знаний перед тем, как начать онлайн-курсы, выбрать надлежащие уровни курсов и снова пройти тест, чтобы измерить свои достижения после завершения курсов. Эти предварительные тесты также могут позволить учащимся чувствовать себя более комфортно с самим материалом или его учебными целями.

Оценка команды и коллегиальная оценка

Из-за замечательного эффекта совместного обучения в классе «многие онлайн-курсы также направлены на развитие у студентов способности работать в команде и включают в себя задачи групповой оценки, такие как презентации, проекты, тематические исследования, отчеты, дебаты и т. Д. на "(Freeman & McKenzie, 2002, стр. 552). Гохейл (2003) объясняет, что совместное обучение может быть хорошим «методом обучения, при котором учащиеся с разным уровнем успеваемости работают вместе в небольших группах для достижения общей цели.Студенты несут ответственность за обучение друг друга, а также за свое собственное. Таким образом, успех одного ученика помогает другим стать успешными. «Однако, согласно Freeman and McKenzie (2002), хотя многие ученики чувствуют ценность обучения в командах и развития навыков командной работы, они не считают свою командную оценку такой» справедливый метод оценки, если члены команды получают одинаковое вознаграждение за неравный вклад (стр. 552). «Таким образом, повышение справедливости командного оценивания имеет важное значение для повышения эффективности обучения учащихся при выполнении командных задач.Сводные данные при оценке со стороны коллег могут побудить учащихся конфиденциально оценивать свой собственный вклад и вклад своих сверстников в выполнение командных задач и поддержку команды. Кроме того, они считали, что преимущества улучшения обучения студентов с помощью задач командной работы и экономии времени за счет автоматизации процесса расчета самостоятельных и коллегиальных корректировок оценок могут быть особенно привлекательными для большого числа зачисленных на курсы университетского уровня.

Аутентичная оценка

Грант (1990) настаивал на том, что оценка должна быть достоверной, если авторы захотят напрямую измерить успеваемость учащегося по достойным интеллектуальным задачам, а не по типу косвенных тестовых заданий, на которые традиционные оценки полагаются как на эффективные и упрощенные заменители.Обсуждая особенности аутентичного оценивания, он объяснил, что аутентичное оценивание может предоставить учащимся полный спектр задач. Эти задачи могут потребовать от учащихся отражения приоритетов и проблем, представленных в хороших учебных мероприятиях (например, сотрудничество с другими в дискуссии), в то время как обычные тесты будут относительно ограничены вопросами с бумагой и карандашом или вопросами с одним ответом. Кроме того, он предположил, что аутентичная оценка может обеспечить валидность и надежность за счет стандартизации соответствующих критериев для выставления оценок студенческим продуктам в отличие от традиционного тестирования, которое стандартизирует объективные вопросы и один правильный ответ для каждого элемента.Однако, помимо этих технических соображений, он предположил, что этот новый подход к оцениванию будет основан на предпосылке, что оценивание должно в первую очередь удовлетворять потребности учащихся. Грант считал, что лучшая оценка должна научить студентов и учителей одинаково важному виду работы.

Таким образом, электронные портфолио были предложены как лучший тип аутентичной оценки в среде дистанционного обучения онлайн (Meyen et al., 2002). Для вышеупомянутых функций, описанных как аутентичная оценка, электронные портфолио могут развиваться как инструмент управления как для преподавателей, так и для студентов с появлением дистанционного обучения онлайн.Эти электронные портфолио могут отслеживать студенческие процессы и облегчать не только формативную, но и итоговую оценку. В частности, с помощью этих электронных портфолио формирующая оценка может служить для определения сильных и слабых сторон учебного процесса студента с надлежащей обратной связью.

Методы оценивания в дистанционном онлайн-обучении

Многие статьи предлагают методики онлайн-оценки. Однако, согласно Rovai (2000), общие принципы оценки в онлайн-среде не отличаются; изменяется только способ применения принципов.В свете этого Rovai (2000) предложил некоторые методы оценки для онлайн-курсов. Среди них он выделил контролируемое тестирование и онлайн-обсуждения. Существует три вида контролируемого тестирования для дистанционных курсов: отложенный телефонный разговор, онлайн-чат или электронная почта; контролируемое тестирование в децентрализованных местах и ​​централизованных резиденциях на территории кампуса. Он представил, что контролируемое тестирование способствует безопасности личности и академической честности - двум сложным вопросам дистанционного обучения. Для итоговой оценки с высокими ставками рекомендуется тестирование под наблюдением.

Роваи (2000) также рекомендовал онлайн-обсуждение как хороший метод оценки. Способность онлайн-обсуждения способствовать текстовому общению может способствовать накоплению знаний. Это также способствовало бы размышлениям посредством асинхронного онлайн-взаимодействия лучше, чем в традиционных классах. Преподаватели могут использовать эти интерактивные взаимодействия как для итоговой, так и для формирующей оценки. Для достоверной оценки успеваемости Ровай (2000) предложил проекты и тематические исследования, которые уникальны и актуальны для каждого отдельного учащегося, с дополнительным преимуществом, заключающимся в том, что они могут помочь решить проблемы защиты личности и академической честности.

Роблес и Браатен (2002) заявили, что методы оценивания, используемые в традиционных классах, могут быть изменены, чтобы отразить природу и педагогику дистанционных настроек. Предлагая несколько онлайн-методов оценки, они утверждали, что можно использовать различные инструменты оценки, чтобы определить, достиг ли студент заранее установленных учебных целей. Предлагаемые в статье методы оценки: самопроверка, задания, электронное портфолио, онлайн-обсуждение, асинхронная многопоточная дискуссионная группа, одноминутная работа, синхронный чат и содержание вопросов по электронной почте.

Мейен и его коллеги (2002) сказали, что варианты оценки электронного обучения мало отличаются от тех, которые обычно используются при очном обучении. Они предложили несколько методов оценки онлайн-курса: обзор литературы, совместные проекты, экзамены, отчеты студентов в режиме реального времени, журнальные записи и электронное портфолио. Они были реализованы в онлайн-курсе, который преподавал Мейен в 1997 году. Он включил промежуточный, заключительный экзамен, упражнение по обзору литературы, совместный проект и около 30 заданий.Среди этих методов Meyen et al. (2002) сделали упор на электронное портфолио. Они заявили, что метод электронного портфолио позволяет оценивать успеваемость учащихся как формативно, так и суммативно. Они также считают, что оценка портфолио предоставляет более точные средства измерения академических и профессиональных навыков. «Благодаря использованию технологий электронное портфолио в формате гипермедиа может стать системой управления личной / профессиональной информацией, которая вносит значительный вклад в педагогику электронного обучения в высшем образовании, помимо профессионального развития, и в качестве инструмента для учителей K-12."(Мейен и др., 2002, стр. 194)

Предпочтение электронного портфолио можно увидеть в статье Девальда, Шольц-Крейна, Бута и Левина (2000). Они утверждали, что оценка электронного портфолио хорошо работает как для документов и развивать метакогнитивные навыки. Согласно статье, по мере того, как студенты все больше и больше работают в электронной форме, электронные портфолио становятся все более распространенными, особенно в среде дистанционного обучения. "В конце курса портфолио служит представлением того, что не только прогресс студента в освоении содержания курса, но также и растущее осознание студентом своих навыков.Наконец, портфолио побуждают учащихся развивать метакогнитивные навыки и позволяют инструктору отслеживать развитие этих навыков (Dewald et al., 2000, p. 41) ».

Методология

Чтобы ответить на вопросы исследования, авторы проанализировали три различные программы дистанционного обучения, предоставляемые в большом университете Среднего Запада; Школа непрерывного обучения - дистанционная программа бакалавриата, Школа бизнеса - дистанционная программа MBA и Школа образования - дистанционная программа магистратуры.Эти три программы являются репрезентативными дистанционными программами крупного университета Среднего Запада. Бакалавриат Школы непрерывного обучения, выпускные курсы Школы образования и курсы MBA для профессионалов представляют собой курсы, которые обычно предоставляются в высших учебных заведениях. Этот университет - один из крупных университетов, который может представлять другие высшие учебные заведения Среднего Запада с аналогичными условиями. Далее следует описание характеристик каждой программы.

Описания программ
Программа бакалавриата Школы непрерывного обучения

Школа непрерывного образования, основанная в 1975 году, является одним из крупнейших провайдеров дистанционного образования в США. Школа непрерывного обучения раньше предлагала программы заочного дистанционного обучения, но многие из заочных курсов были преобразованы в онлайн-курсы вместе с развитием технологий. Школа предлагает аттестат об окончании средней школы, две степени бакалавра по общеобразовательным дисциплинам (обе доступны полностью онлайн), одну степень магистра по образованию для взрослых (доступную онлайн с одним обязательным уикендом на территории кампуса), более 200 университетских курсов и более 100 старших классов. курсы и возможности повышения квалификации и индивидуального обучения.Среди них авторы исследовали 16 онлайн-курсов бакалавриата.

Темы варьируются от бухгалтерского учета до искусства. Все курсы Школы непрерывного обучения предназначены для самостоятельного изучения, поэтому существует только взаимодействие между преподавателем и студентом, а не между студентами. В онлайн-курсе студенты получают уроки, задания и оценки во всемирной паутине. Они общаются с инструктором по электронной почте и отправляют задания через веб-браузер.Некоторые из курсов включают интерактивные мероприятия и виртуальные экскурсии, в которых студенты участвуют через Интернет.

Онлайн-программа MBA Школы бизнеса

Онлайн-программа MBA в Школе бизнеса предназначена для того, чтобы позволить профессионалам продолжать работать полный рабочий день и выполнять семейные обязанности, одновременно получая степень MBA онлайн. Это двухлетняя программа с системой 12-недельных кварталов. Для этого требуется однонедельный «очный» курс каждый год, но остальные курсы завершаются онлайн (асинхронно с некоторыми синхронными компонентами) с использованием следующих инструментов: дискуссионные форумы, онлайн-тестирование, потоковое аудио / видео и симуляции / обучение на основе конкретных случаев.Курсы преподают штатные преподаватели Школы бизнеса. Выпускникам присваивается степень магистра делового администрирования. Авторы исследовали 14 курсов, по которым они могли получить информацию.

Школа дистанционного обучения по программам магистратуры

Программа дистанционного образования Школы образования предлагает студентам и преподавателям полностью аккредитованные курсовые работы, проводимые через Интернет, и двустороннее интерактивное видео. Темы этой программы дистанционного обучения этой школы образования широко варьируются в начальных и средних учебных программах, включая учебные технологии, языковое образование и курсы педагогической психологии.Эта программа предлагает кредиты на уровне выпускников для соответствия требованиям сертификации и повторной сертификации в школьных округах по всей стране и по всему миру, чтобы стать частью магистерской программы в университете Среднего Запада или в другом учреждении. Эта программа также предлагает несколько курсов для студентов, которые только начинают работать над сертификацией. В частности, эта дистанционная программа подтверждает наличие магистерских программ по учебным технологиям и языковому образованию. Поэтому среди магистерских программ авторы выбрали 7 курсов по учебной технологии и 3 курса по языковому образованию для анализа оценки своей программы.

Приборы и обоснование

Собрав информацию о курсе, авторы классифицировали различные виды методов оценки, чтобы выяснить, какие методы оценки используются на самом деле. Во-первых, авторы разделили их на формирующую оценку и итоговую оценку. Формирующие оценки относятся к методам оценки процесса обучения, а не результатов обучения. Скорее, итоговые оценки - это оценка результатов обучения. Например, викторины, которые даются в конце раздела и оценивают их понимание каждого из них, считаются формирующими, в то время как промежуточные или заключительные экзамены для оценки результатов их обучения в конце семестра или в конце более крупного единицы считаются суммативными.Промежуточные части текущего проекта или документа - еще один пример формирующей оценки, в то время как окончательный результат проекта - метод итоговой оценки.

Как обсуждалось в обзоре литературы, обратная связь чрезвычайно важна. Согласно Брансфорду (2001), обратная связь является наиболее ценной, когда у студентов есть возможность использовать ее для изменения своего мышления во время работы над модулем или проектом. С этой точки зрения формирующие оценки, которые даются в процессе обучения, также важны в дистанционной обстановке.Посредством формирующего оценивания преподаватели могут иметь представление о том, насколько студенты достигли своих целей, и могут пересматривать свои инструкции в соответствии с результатами формирующего оценивания.

Во-вторых, авторы разделили их на групповую оценку и индивидуальную оценку. Командная оценка означает, что оценка равномерно выставляется группе людей, работающих вместе. Индивидуальная оценка заключается в том, что человек получает свою оценку за индивидуальную работу. Авторы сделали эту категорию из-за важности совместной работы.Одним из недостатков системы дистанционного обучения является сложность интерактивного или совместного обучения. Благодаря взаимодействию между учащимися или процессу совместного обучения они могут учиться друг у друга и давать обратную связь, а также приобретать навыки межличностного общения. Командная оценка также важна для достоверности оценки. В бизнес-среде большинство проектов выполняется в команде. Таким образом, даже в дистанционной среде совместное обучение должно осуществляться ради достоверности, и авторы хотели знать, как это делается на реальных курсах.

Затем авторы решили классифицировать схемы оценивания выбранных курсов по различным использованным методам оценивания:

  • Работа / эссе: Академические письменные работы, кроме письменного «экзамена». Это потребует большей подготовки, повторения и т.д., чем простой ответ на прямой вопрос (как на экзамене).
  • Экзамен / викторина / набор задач: целенаправленное краткосрочное мероприятие, используемое для измерения конкретного обучения. Включает письменные ответы на вопросы, расчеты, краткий ответ, множественный выбор, заполнение бланка и т. Д.
  • Обсуждение / чат: любое мероприятие, на котором учащийся может обсуждать или обсуждать темы, связанные с классом. Также включает «участие» или степень, в которой учащиеся делятся своими мнениями или идеями по темам, связанным с классом.
  • Проект / Моделирование / Практический пример: Действия, которые более «аутентичны» или ориентированы на выполнение задач, чем экзамен или чисто академическая работа. Может быть производство мультимедиа, участие в симуляции, письменный анализ и т. Д.
  • Размышление: упражнение, призванное побудить учащихся связать материал со своим опытом, или журналы о том, как обучение в классе относится к ним конкретно (извлеченные уроки и т. Д.)
  • Портфолио (коллекция индивидуальной продукции): интегрированная коллекция студенческих работ, предназначенная для использования в целом. Синтез успеваемости учащегося за определенный период времени против события.
  • Оценка со стороны сверстников: оценка, проводимая сверстниками человека, обычно для измерения успеваемости учащегося в групповых занятиях.
Используя эти семь категорий, авторы стремились определить, насколько эти онлайн-курсы учитывают аутентичность, разнообразие и оценивают ли они не только память студентов о простых фактах и ​​процедурах, но и более высокий уровень мышления и глубокого понимания или метапознания.

Таблица 1. Категории оценивания , используемые для анализа онлайн-курсов


Тип оценки

Формирующая оценка

  1. Оценка успеваемости (Государственный университет Пенсильвании, 1998)
  2. Непрерывная постоянная оценка и обратная связь (Bransford et al., 2002; Concord Consortium, 2002; Meyen et al., 2002)
  3. Немедленная и эффективная обратная связь во время обучения (Kerka & Wonacott, 2000; Kibby, 2003; Meyen et al., 2002)

Суммарная оценка

  1. Измерение обучения в конце процесса (Kibby, 2003, Meyen et al., 2002)
  2. Традиционные тесты (Concord Consortium, 2002)

Команда vs.Индивидуальная оценка

Индивидуальная оценка

  1. Самооценка (Роблес и Браатен, 2002)

Оценка команды

  1. Оценка при совместном обучении (Freeman & McKenzie, 2002; Gokhale, 2002)

Инструмент / метод оценки

Бумага / эссе

  1. Краткие статьи (Robles & Braathen, 2002)
  2. Студент сообщает в режиме реального времени (Meyen et al., 2002)

Экзамен / викторина /
Набор задач

  1. Обычные тесты, такие как вопросы с бумагой и карандашом или вопросы с одним ответом (Грант, 1990)
  2. Испытания под контролем (Rovai, 2000)
  3. Среднесрочные и выпускные экзамены (Meyen et al., 2002)
  4. Самопроверка (Robles & Braathen, 2002)

Обсуждение / чат

  1. Онлайн-обсуждение, онлайн-чат и электронная почта (Robles & Braathen, 2002; Rovai, 2000)

Проект / Моделирование / Практический пример

  1. Аутентичная оценка (Грант, 1990; Кибби, 2003)
  2. Совместные проекты (Freeman & McKenzie, 2002; Meyen et al., 2002; Роваи, 2000)
  3. Примеры из практики (Freeman & McKenzie, 2002; Rovai, 2000)

Отражение

  1. Мета-когнитивные навыки (Dewald et al., 2002; Grant, 1990)

Портфель

  1. Электронное портфолио (Девальд и др., 2002; Мейен и др. 2002; Роблес и Браатен, 2002)

Экспертные оценки

  1. Вклад коллег (Freeman & McKenzie, 2002)
Процедура

После изучения дистанционных онлайн-курсов в крупном университете Среднего Запада в целом, авторы выбрали удобную выборку курсов из каждой из трех дистанционных программ, обсуждавшихся ранее.Авторы получили разрешение на доступ к программам курса или веб-сайтам от администраторов курса или инструкторов каждой программы. Для анализа они использовали только информацию, содержащуюся в документах, которые им удалось получить. Авторы выбрали три типа категорий оценки (формирующая / суммативная, командная / индивидуальная и методы оценки) на основе информации в документах и ​​нашем обзоре литературы и использовали эти категории для классификации методов, используемых в схемах оценки выбранных нами дистанционные онлайн-курсы.Затем они проанализировали данные количественно (процентное соотношение категорий оценивания) и качественно (описание курсов), чтобы определить ответы на вопросы исследования.

Результаты

Данные о схемах оценивания, используемых в дистанционных онлайн-курсах в крупном университете Среднего Запада, сведены в Таблицу 2. Более пристальный взгляд на данные в таблице 2 проливает свет на вопрос о том, отражены ли рекомендации экспертов в схемах оценивания дистанционных онлайн-курсов в крупном университете Среднего Запада.В следующих разделах авторы обсудят степень, в которой каждый основной принцип или аспект эффективного оценивания на дистанционных онлайн-курсах применяется на практике.

Таблица 2. Соотношение категорий оценки среднего онлайн-курса в трех программах дистанционного обучения (см. Приложение A: Список курсов)

SCS

ГП

СОБ

Среднее значение

Количество курсов

16

10

14

13.33

Тип оценки

Формирующая оценка

47,69%

78,00%

40,71%

55,47%

Суммативная оценка

52,31%

22,00%

59,29%

44,53%

Всего

100.00%

100,00%

100,00%

100,00%

Командная и индивидуальная оценка

Индивидуальная оценка

100,00%

78,80%

76,79%

85,2%

Оценка команды

0.00%

21,20%

23,21%

14,8%

Всего

100,00%

100,00%

100,00%

100,00%

Инструмент / метод оценки

Бумага / эссе

40,25%

54.20%

13,21%

35,89%

Экзамен / викторина /
Набор задач

58,19%

4,00%

47,50%

36,56%

Обсуждение / чат

0,00%

14,50%

10,36%

8.29%

Проект / Моделирование / Практический пример

1,56%

10,25%

18,21%

10,00%

Отражение

0,00%

8,35%

0,00%

2,78%

Портфель (сбор индивидуальной продукции)

0.00%

6.50%

0,00%

2,17%

Экспертные оценки

0,00%

2,20%

7,14%

3,11%

Всего

100,00%

100,00%

100,00%

100.00%

SCS: Школа непрерывного обучения
SOE: Школа образования
SOB: Школа бизнеса

Формирующее оценивание и отзывы студентов

Данные показывают, что в той или иной степени текущая или формирующая оценка является важной особенностью каждой из трех программ. В целом формирующая оценка успеваемости учащихся составляет 55% от общей оценки. Аналогичным образом, формирующее оценивание является особенностью всех курсов Школы непрерывного обучения (SCS) и Школы образования (SOE), а также половины курсов Школы бизнеса (SOB), проанализированных авторами.

На курсах SCS формирующая оценка обычно принимает форму письменных заданий в конце каждого урока, которые включают вопросы с несколькими вариантами ответов, короткие ответы и вопросы для сочинения. Правильные ответы на эти задания составляют обратную связь, которую получают учащиеся. На курсах SOE формативное оценивание фактически составляет гораздо большую долю (78%) от общей оценки, чем итоговое. Это достигается в отделе учебных технологий (ИТ) за счет использования асинхронного обсуждения и постоянной документации групповых проектов.Отзывы, полученные по этим промежуточным результатам, в формирующей форме применяются к следующей фазе проекта. В отделении языкового образования (LE) формирующая оценка принимает форму более простых инструментов, таких как короткие отдельные работы, которые не являются частью более крупного (группового) проекта. Как и в случае с ИТ-программой, отзывы на эти работы используются для повышения успеваемости учащихся. Наконец, на курсах SOB формирующая оценка / обратная связь со студентами проводятся с помощью набора задач, краткого анализа случаев, промежуточных заявок на проекты и обсуждения.Интересно, что разница в использовании формирующей и суммативной оценки в программе SOB была больше; четыре курса полностью основывались на итоговых показателях, а три других полностью полагались на формирующие меры для оценки успеваемости студентов в курсе.

Аутентичная оценка

Как видно из Таблицы 2, подавляющее большинство оценивания во всех трех онлайн-программах остается относительно «традиционным» по своей природе - это работы, эссе, экзамены, викторины и наборы задач.Эти меры, которые ничем не отличаются от своих аналогов в очных курсах, составляют 72% общей оценки студентов.

Программа SCS больше всего зависит от этих традиционных мер, на 98%. Фактически, в программе фактически используются промежуточные и заключительные экзамены «на месте» в качестве основного метода оценки. Каждая программа SOE и SOB опирается на традиционные меры примерно для 60% оценки студентов, но с разным акцентом. Программа SOE в значительной степени отдает предпочтение оцениванию на бумаге / эссе, в то время как SOB отдает предпочтение экзаменам, викторинам и комплексам задач.

В следующих разделах более подробно описываются способы, которыми эти программы используют более «аутентичные» методы (онлайн-обсуждение, проект / моделирование / тематическое исследование, размышления / портфолио, совместные проекты, а также коллегиальные или самооценки) для измерения успеваемости учащихся.

Обсуждение в Интернете

Онлайн-обсуждение / чат является важной особенностью программ SOE (15%) и SOB (10%), но полностью отсутствует на курсах SCS из-за их полностью индивидуального подхода.Обсуждение используется в программах SOE для двух разных целей. В ИТ-отделе обсуждение используется для взаимодействия между членами группы в процессе выполнения командных заданий. В отделе LE обсуждение используется больше для передачи их индивидуальных идей относительно индивидуальных заданий, над которыми они работают. В программе SOB обсуждение используется для одной или обеих этих целей в зависимости от курса.

Проекты / Моделирование / Примеры из практики

Пожалуй, наиболее достоверная форма оценки, проекты, моделирование и тематические исследования составляют крайне незначительную (1.5%) доля курсов SCS и более значительная доля оценки студентов в программах SOE (10%) и SOB (18%). В SCS единственное требование к проекту, по иронии судьбы, является одним из самых «аутентичных», поскольку от студентов требуется сделать аудиозапись для курса коммуникаций. В ИТ-отделе госпредприятий курсы в значительной степени зависят от реальных учебных проектов, которые обычно выполняются в рамках команды и часто для реальных клиентов. В отделе LE проекты меньше ориентированы на продукт и выполняются индивидуально.В SOB студенты выполняют широкий спектр аналитических проектов, бизнес-моделирования и анализа бизнес-кейсов как в индивидуальном, так и в командном формате.

Отражение / Электронное портфолио

Еще одна пара «аутентичных» методов оценки, упражнения на рефлексию и электронное портфолио, являются исключительной компетенцией госпредприятия, с показателями 8% и 6,5% соответственно. Упражнения на размышление используются в четырех курсах ИТ-отдела и трех курсах кафедры LE. ИТ-отдел использует электронное портфолио для всесторонней оценки производственных способностей, которых достигли студенты онлайн-курсов.

Команда, коллеги и самооценка

Командная оценка совместной деятельности, хотя и полностью отсутствует в программе SCS, является значимым фактором в программах SOE (21%) и SOB (23%), которые представлены в половине курсов каждой программы. Эта командная оценка принимает форму «групповых» оценок, выставляемых за проекты, выполненные в команде на этих курсах, будь то учебные проекты в области ИТ или бизнес-моделирование / анализ случаев в бизнес-курсах. Совместная оценка (взаимная оценка) используется вместе с этими групповыми оценками только в трех курсах ИТ и одном курсе SOB.Интересно, однако, что курс SOB (электронная коммерция), который использует экспертную оценку, использует ее как единственный метод оценки в курсе.

Хотя это отличный инструмент, самооценка не занимает заметного места ни в одной из трех программ, но в небольшой степени предлагается в каждой из них. Лучше всего он представлен в программе SCS и представляет собой раздел для самопроверки (без оценки) на каждом уроке. В SOE (ИТ-отдел) самооценка предлагается в виде загружаемых тестов.Функция неклассифицированной викторины предлагается только в одном курсе SOB.

Оценка различных областей знаний

Из обзора программы каждого курса авторы не смогли определить оценку какой-либо области знаний, кроме когнитивной. Ни один из результатов курса не описывается в терминах желаемых аффективных изменений или улучшения психомоторных или межличностных навыков, а схемы оценки, по-видимому, не предназначены для измерения таких результатов.

Вполне вероятно, что можно было бы рассматривать ряд курсов SOE (IT) и SOB как вероятных кандидатов для развития и оценки навыков межличностного общения из-за значительного объема встроенной в них групповой работы.Однако в той степени, в которой это может происходить, это не является четко сформулированным результатом этих программ и не является объектом их схем оценки. Поэтому авторы не считают, что какие-либо области знаний, адресованные какой-либо из этих программ, помимо когнитивной области.

Обсуждение

Следуют ли эти три программы руководству литературы по дистанционному обучению онлайн?

В целом авторы приходят к выводу, что курсы, проанализированные по этим трем программам, не соответствуют рекомендациям из литературы относительно оценивания на курсах дистанционного обучения онлайн.Причина такого вывода заключается в том, что они демонстрируют относительно низкое общее использование более аутентичных методов оценки, предложенных Meyen et al. (2002) и Кибби (2003) - совместные проекты / групповые оценки, проект / моделирование / тематическое исследование, обсуждение / чат, размышления, портфолио и коллегиальная оценка. Если бы в курсах были представлены более достоверные оценки, подтверждающие потребности учащихся, у учащихся было бы больше шансов отразить приоритеты и проблемы во всем диапазоне их задач (Grant, 1990), поделиться своей информацией и построить новые знания (Rovai, 2000). ).Тем не менее, эти курсы в значительной степени по-прежнему основываются на тех же типах оценивания, а именно на бумаге / эссе или экзамене / викторине / наборе задач, которые встречаются в традиционных очных курсах, упомянутых Kibby (2003) и Concord Consortium (2002). . Курсы Школы непрерывного обучения являются наиболее яркими примерами этого, в то время как курсы Школы образования и Школы бизнеса в большей степени отражают предложения литературы из-за более широкого использования аутентичных методов оценки успеваемости учащихся.Заметным исключением из этой тенденции является область формирующего оценивания, поскольку каждая из трех программ использует формативное оценивание как важную особенность своих общих схем оценивания, как рекомендовано в литературе (Meyen et al. 2002; Пенсильванский государственный университет, 1998 г.) . Таким образом, студенты могут иметь больше возможностей для отражения своих задач с различных точек зрения на основе практических отзывов преподавателя посредством формирующих оценок (Bransford et al., 2002).

Есть ли различия между программами в инструментах оценки?

Авторы заметили несколько различий между программами, которые авторы могут отнести к природе контекста и тематике курсов.Во-первых, курсы SCS ясно продемонстрировали использование традиционных методов, таких как документы и тесты, при полном исключении более достоверных оценок. Авторы объясняют отсутствие достоверных оценок тем, что курсы SCS намеренно разработаны в контексте «самообучения» (в курсах может участвовать один студент), для которого совместная деятельность была бы невозможной или неуместной. Конечно, это не объясняет отсутствие других достоверных оценок; однако тот факт, что наследие онлайн-курсов SCS лежит в заочном формате, вполне может.

Курсы SOE, изученные авторами, демонстрируют чрезвычайно высокий уровень формирующей оценки, предложенный Мейеном и его коллегами (2002). Что еще более важно, большая часть этой формирующей оценки проводилась в рамках совместных проектов «проектной группы» в ИТ-отделе, что, согласно литературе, является весьма достоверным и рекомендуемым методом оценки успеваемости студентов. Обратной стороной медали является тот факт, что на курсах отдела языкового образования видное место занимали отдельные статьи / сочинения, что резко контрастировало с более аутентичными мерами ИТ-отдела.

Наконец, как и следовало ожидать от программы, ориентированной на практикующих профессионалов в бизнес-контексте, программа SOB в большей степени опирается на совместную работу и проекты / моделирование / тематические исследования (Grant, 1990; Rovai, 2000), чем две другие. Такой вывод неудивителен, учитывая клиентуру, для обслуживания которой предназначена программа; что удивительно, так это то, что эта достоверная оценка по-прежнему составляет лишь такой небольшой процент оценки в курсе. Таким образом, было бы важно, чтобы в программу SOB было включено больше задач и оценок для совместной работы, включая проекты и тематические исследования для содействия совместному обучению, которое может передаваться в широком диапазоне ситуаций, а не заучивание фактической информации и материалов содержания, которые легко забываются (Беннетт , Dunne, & Carre, 1999; Tsui, 2000).

Заключение и рекомендации для будущего исследования

Этот анализ трех программ в большом университете Среднего Запада показал, что схемы оценивания, используемые в онлайн-курсах дистанционного обучения, не строго следуют принципам, предложенным в литературе. Однако авторов воодушевила степень использования формирующих и аутентичных методов оценки. Авторы обнаружили, что характер каждой программы (ее история, цель и характеристики учащихся) оказал значительное влияние на используемые методы оценки.

Это исследование также подняло интересные вопросы относительно схем оценивания, принятых разработчиками дистанционных онлайн-курсов. Чтобы сделать более существенные выводы и составить более точную картину состояния оценивания онлайн-курса, авторы рекомендуют включить в последующее исследование следующие меры:

  • Более тщательный и строгий анализ схем оценивания, действующих на всех дистанционных онлайн-курсах в университете. Такая процедура позволила бы получить более сбалансированное представление об оцениваемых здесь программах, а также о университете в целом, чем ограниченная выборка авторов.
  • Более глубокий анализ за счет изучения причин, по которым разработчики курса придумывали схему оценивания. Скорее всего, это будет включать данные интервью / опроса преподавателей и сотрудников, занимающихся дистанционным обучением.
  • Оценка эффективности схем оценивания дистанционных онлайн-курсов и сравнение с результатами, достигнутыми студентами, проживающими в эквиваленте этих курсов. Это позволит лучше судить о лучших принципах и методах достижения успеха в данном контексте.

Благодаря этим усовершенствованиям в этом исследовании исследователи смогут сделать более твердые выводы относительно эффективности различных принципов и методов оценки в контексте дистанционной онлайн-оценки, а также определить обоснованность рекомендаций, которые авторы нашли в литературе.


Список литературы

Беннетт Н., Данн Э. и Карре К. (1999). Модели предоставления основных и общих навыков в высшем образовании. Высшее образование, 37 , 71-93.

Брансфорд, Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг Р. Р. (2000). Как люди учатся, Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press,

Брансфорд, Дж. Д., Вай, Н., и Бейтман, Х. (2002). Создание высококачественной среды обучения: рекомендации по исследованию того, как люди учатся. В П. А. Грэхем и Н. Г. Стейси (ред.), Экономика знаний и послесреднее образование: отчет семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Девальд, Н., Шольц-Крейн, А., Бут, А., и Левин, К. (2000). Информационная грамотность на расстоянии: Вопросы учебного дизайна. Журнал академического библиотечного дела, 26 (1) . 33-44.

Freeman, M., & Mckenzie, J. (2002) SPARK, конфиденциальный сетевой шаблон для самостоятельной и коллегиальной оценки совместной работы студентов: преимущества оценивания по разным предметам. Британский журнал образовательных технологий, 33, 551-569.

Гохале., А. А. (1995) Совместное обучение усиливает критическое мышление. Журнал технологического образования, 7 (1) . Получено 15 апреля 2003 г. с сайта http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html

.

Киган Д. (1990). Основы дистанционного образования, 2-е издание . Лондон: Рутледж.

Керка, М., Вонакотт, Дж. (2003) Сосредоточьтесь на оценке. ПОО в школах. Получено 1 апреля 2003 г. с сайта http://online.curriculum.edu.au/the_cms/tools/new-display.asp?seq=5928

.

Кибби, М. (2003) Онлайн-оценка студентов.Университет Ньюкасла. Получено 3 марта 2002 г. с сайта http://www.newcastle.edu.au/discipline/sociol-anthrop/staff/kibbymarj/online/assess.html

.

Киркпатрик, Д. Л. (1998). Оценка программ обучения . Сан-Франциско: Берретт-Келер.

Мейен, E.L., Aust, R.J., Bui, Y. N., & Isaacson, R. (2002). Оценка и мониторинг успеваемости студентов в среде подготовки персонала электронного обучения. Педагогическое и специальное образование, 25 (2). 187-198.

Государственный университет Пенсильвании (2002 г.). Новый набор руководящих принципов и практик для разработки и развития дистанционного образования. Государственный университет Пенсильвании. Получено 3 марта 2002 г. с сайта http://www.outreach.psu.edu/DE/IDE/

.

Роблес, М. и Браатен, С. (2002). Методы онлайн-оценки. Delta Pi Epsilon Journal, 44 (1 ). 39-49.

Romiszowski, A.J. (1981). Устранение пробелов в существующих подходах к учебному дизайну.В «Проектирование учебных систем: принятие решений при планировании курса и разработке учебных программ». Лондон: Коган Пейдж.

Роваи, А. П. (2000). Онлайн и традиционные оценки: в чем разница? Интернет и высшее образование, 3. 141-151.

Силс, Б. Б. и Глазго, З. (1990). Психологическая основа учебного дизайна. В Упражнения по учебному дизайну. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Цуй, Л. (2000). Влияние культуры кампуса на критическое мышление студентов. Обзор высшего образования, 23 (4), 421-441.

Concord Consortium (2002). Модель электронного обучения для онлайн-курсов. Консорциум Конкорд. Проверено 3 марта 2002 г., http: //www.conco

7 Различные типы оценивания в образовании

Предварительная или диагностическая оценка

Перед созданием инструкции необходимо знать, для каких студентов вы создаете инструкцию. Ваша цель - узнать сильные и слабые стороны вашего ученика, а также навыки и знания, которыми он обладает, прежде чем приступать к обучению.На основе собранных данных вы можете создать свою инструкцию.

Формирующее оценивание

Формирующее оценивание используется при первой попытке развивающего обучения. Цель состоит в том, чтобы контролировать обучение студентов, чтобы обеспечить обратную связь. Это помогает выявить первые пробелы в инструкции. Основываясь на этом отзыве, вы будете знать, на чем следует сосредоточиться для дальнейшего расширения в соответствии с вашими инструкциями.

Суммарная оценка

Суммативное оценивание направлено на оценку степени, в которой были достигнуты наиболее важные результаты в конце обучения.Но он измеряет больше: эффективность обучения, реакцию на инструкции и выгоды в долгосрочной перспективе. Долгосрочные преимущества можно определить, отслеживая студентов, посещающих ваш курс или тест. Вы сможете увидеть, используют ли они полученные знания, навыки и отношения, и как.

Подробнее о формирующих и итоговых оценках.

Подтверждающая оценка

Когда ваши инструкции будут реализованы в вашем классе, вам по-прежнему необходимо сдавать экзамен.Ваша цель с помощью подтверждающих оценок - выяснить, пользуется ли инструкция по-прежнему, например, через год, и соответствует ли то, как вы преподаете, правильному пути. Можно сказать, что подтверждающая оценка - это обширная форма итоговой оценки.

Нормативная оценка

Это позволяет сравнить успеваемость учащегося со средней нормой. Например, это может быть средняя национальная норма по предмету «История». Другой пример - когда учитель сравнивает среднюю оценку своих учеников со средней оценкой всей школы.

Оценка по критериям

Он измеряет успеваемость учащихся по фиксированному набору заранее определенных критериев или стандартов обучения. Он проверяет, что студенты должны знать и уметь делать на определенном этапе своего образования. Критерийные тесты используются для оценки определенного объема знаний или набора навыков, это тест для оценки учебной программы, преподаваемой на курсе.

Оценка ипсанта

Он измеряет успеваемость студента по сравнению с предыдущими показателями этого студента.С помощью этого метода вы пытаетесь улучшить себя, сравнивая предыдущие результаты. Вы не сравниваете себя с другими учениками, что может быть не очень хорошо для вашей уверенности в себе.

Узнайте больше о методах и стратегиях оценки, а также о целях оценки и оценки.

Полезные ресурсы

Edudemic

Часто задаваемые вопросы

✔️ Какие бывают виды оценки?
Предварительная оценка или диагностическая оценка, Формирующая оценка, Итоговая оценка, Подтверждающая оценка, Оценка по нормам, Оценка по критериям и Ипсативная оценка.

Примеры эффективных итоговых оценок для учебных классов

Итоговые оценки проводятся в конце раздела или курса обучения. Он оценивает уровень знаний учащихся, приобретение навыков и / или понимание содержания. Итоговые оценки в обучении преследуют множество целей, но главная цель любого оценивания - обеспечить четкое общение между учеником и учителем.

Элементы эффективных итоговых оценок

Не все итоговые оценки созданы равными.Некоторые типы итоговых оценок могут сказать учителю гораздо больше, чем стандартный тест. Лучшие методы написания эффективных итоговых оценок включают пять важных элементов оценки:

  • Подлинность: Оценка отражает ряд реальных навыков, которые являются подлинными вне контекста класса.
  • Надежность: Экзамен дает одинаковые результаты для разных классов, групп учащихся и повседневных условий.
  • Объем: В прошлом оценка проводилась не слишком регулярно.Учащиеся, у которых наблюдается усталость при тестировании, не предоставят точных результатов по любой оценке.
  • Срок действия: Оценка точно отражает то, чему студентов учили в период обучения.
  • Разнообразие: Оценка побуждает учащихся проявлять навыки и демонстрировать знания несколькими способами.

Ценность и важность итоговой оценки зависят от наличия эффективных инструментов оценки. Рубрики - полезный способ выразить свои ожидания и оценить ряд навыков и знаний о содержании.

Стандартизированное тестирование

Разработанные с целью обеспечения надежности и оценки различных навыков, стандартизованные тесты являются одним из способов определить, что студенты знают в конце периода обучения. Однако в последние годы эти тесты потеряли популярность у инструкторов. Они увеличивают объем тестирования и утомляют, могут не отражать то, чему студентов учили, и не всегда отражают реальные навыки, что делает их плохими моделями оценивания.

Примеры итогового оценивания для детей младшего возраста

Важно использовать итоговое оценивание на каждом этапе обучения.Хотя маленькие дети могут быть неспособны сдавать тесты с множественным выбором, существуют другие способы измерения этапов роста и развития в раннем детстве. На этом этапе важны психомоторные и аффективные навыки в дополнение к когнитивным навыкам.

Оценка развития по своей природе является в некоторой степени формирующей, поскольку развитие ребенка - это динамический процесс. Однако учитель может оценить конкретные знания и навыки после того, как сосредоточит внимание на них в дошкольном или развивающем учреждении.

Практические задания для успеваемости

Одной из наиболее простых форм итоговых оценок для детей является задание на успеваемость.Если учитель наблюдает за ребенком с ящиком для манипуляций, например с кубиками или ватными шариками, он может оценить навыки счета, знания чисел, мелкую моторику и навыки рисования.

Групповой проект

Социальные и эмоциональные навыки являются важной частью дошкольного образования. После раздела о дружбе и обмене опытом учитель может оценить, насколько хорошо небольшие группы работают вместе при создании, построении или решении проблемы. Другая форма оценки может включать навыки разрешения конфликтов или грубые моторные задания.

Наблюдение

Поскольку большая часть раннего развития ребенка происходит во время игры, учителя могут соблюдать стандартное игровое время в качестве формирующей или итоговой оценки. Включая в игру какое-либо действие, такое как распознавание фонем или распознавание чисел, учителя могут наблюдать, усвоили ли учащиеся концепцию из предыдущих инструкций.

Клиническое интервью

Клиническое интервью, разработанное педагогом и психологом Жаном Пиаже, побуждает маленьких детей задуматься о собственном процессе обучения.Вопросы могут включать: «Как вы это сделали?» и "Как бы вы ободрили друга?" Интервьюер может оценить вербальные способности и когнитивные процессы в концентрированном индивидуальном контексте, сосредоточившись на позитивном разговоре с самим собой в классе.

Примеры итогового оценивания для начальной школы

Учащиеся начальной школы начинают свое обучение с базовых навыков, которые со временем усложняются. В зависимости от обстановки в классе итоговые задания могут быть либо простыми тестами, либо веселыми творческими проектами.Вот несколько примеров итоговых оценок, которые вы можете найти в начальном классе.

Оценочные тесты

Хотя тесты в конце раздела или учебного периода не так интересны, как другие варианты, они представляют собой простой способ оценить навыки и знания учащихся. Все предметы могут включать тесты с несколькими вариантами ответов или на решение задач. Они по-прежнему должны быть аутентичными, надежными и действительными, с различными мерами тестирования, которые не слишком увеличивают объем тестирования.

Отчеты по книгам

Ученики начальной школы любят говорить о своих любимых книгах.Отчеты по книгам - как стандартный формат эссе или более творческий вариант - являются эффективным способом определить, могут ли учащиеся применить литературный анализ и понимание прочитанного к книге по своему выбору.

Научные проекты

Индивидуальные или групповые научные проекты доставляют удовольствие учащимся и учителям, которые оценивают их. Они могут быть основаны на единице научного исследования в классе или на независимом исследовании - оба из которых включают важные прикладные и оценочные навыки.

Мультимедийные презентации

Мультимедийные экзамены - это достоверный способ оценки важного содержания, разговорной речи и технических навыков. Учащиеся начальной школы окружены технологиями в своей повседневной жизни, но могут быть не в состоянии использовать их для эффективного общения. Сильный проект мультимедийной презентации может подготовить их к средней школе, старшей школе и за ее пределами.

Примеры итогового оценивания для средней школы

В средней и старшей школе учащиеся могут продемонстрировать свои знания новаторскими способами.Ознакомьтесь с этими примерами творческих идей суммативного оценивания для средних классов, которые различаются по уровню сложности.

Формальные эссе и отчеты

Написание эссе - важная часть языкового искусства, но передача своих идей - жизненно важный навык для любого предмета. Написание аргументационного эссе, объяснение концепции в пояснительном эссе или использование описательной прозы в повествовательном эссе - вот примеры эффективных суммативных оценок. Отчеты об исследованиях побуждают студентов использовать навыки анализа и оценки в процессе исследования.

Сократические семинары

Средние и старшие школы любят высказывать свое мнение на Сократических семинарах. Они должны подготовить аргументы, предвидеть контраргументы и использовать школьные нормы, чтобы обсуждать важные моменты со своими сверстниками. Эти типы итоговых оценок основываются на наблюдении учителя, так как процесс в основном проводится учениками.

Заключительные экзамены

Учителя используют проверенный временем формат выпускных экзаменов для оценки навыков и знаний в конце оценочного периода.Экзамены могут различаться по разнообразию вопросов, уровню навыков и сложности. Они эффективно информируют учителя, было ли их обучение успешным или нет в течение года.

Портфельные проекты

Хотя портфельные проекты в конце семестра требуют не меньше усилий, чем выпускные экзамены, они, как правило, более популярны среди студентов. Портфолио дает студентам возможность размышлять о своей работе в течение года. Сильные проекты портфолио также включают в себя аспект написания размышлений.

Итоговое и формирующее оценивания

Формирующее оценивание - это еще один способ контроля успеваемости учащихся. В отличие от итоговых оценок, формирующие оценки - это неформальные постоянные способы проверки понимания. Формирующие оценки включают вопросы для обсуждения, билеты на выход или тесты по чтению. Они не оценивают ряд навыков или знаний, как итоговые оценки.

Дополнительные учебные ресурсы

Независимо от того, в каком классе вы преподаете, есть способы применить передовой опыт в классе.Ознакомьтесь с нашим глоссарием стратегий обучения или попробуйте некоторые новые форматы планов уроков в своей инструкции. Завтра в школе будет отличный день!

Оценка учащихся в области преподавания и обучения | Центр обучения

Майкл Р. Фишер младший


Многие стипендии были сосредоточены на важности оценки студентов в преподавании и обучении в высших учебных заведениях. Оценка учащихся - важнейший аспект процесса преподавания и обучения.Независимо от того, преподает ли он на уровне бакалавриата или магистратуры, преподавателям важно стратегически оценивать эффективность своего обучения, измеряя степень, в которой студенты в классе изучают материал курса.

В данном учебном пособии рассматривается следующее: 1) дается определение оценки учащихся и почему это важно, 2) определяются формы и цели оценки учащихся в процессе преподавания и обучения, 3) обсуждаются методы оценки учащихся и 4) рассматриваются важные различие между оцениванием и выставлением оценок.

Что такое оценка учащихся и почему она важна?

В своем руководстве по обзору и оценке курса Martha L. A. Stassen et al. определяют оценивание как «систематический сбор и анализ информации для улучшения обучения учащихся». (Стассен и др., 2001, стр. 5). Это определение отражает важную задачу оценки учащихся в процессе преподавания и обучения. Оценка учащихся позволяет преподавателям измерять эффективность своего обучения, связывая успеваемость учащихся с конкретными целями обучения.В результате учителя могут закрепить эффективные методы обучения и пересмотреть неэффективные в своей педагогике.

Измерение обучения студентов посредством оценивания важно, потому что оно обеспечивает полезную обратную связь как для преподавателей, так и для студентов о том, в какой степени студенты успешно достигают целей изучения курса. В своей книге «« Понимание посредством дизайна » Грант Уиггинс и Джей МакТиг предлагают схему обучения в классе - то, что они называют« обратным дизайном », - в которой подчеркивается важнейшая роль оценивания.По мнению Виггенса и Мактиге, оценка позволяет преподавателям определять метрики измерения для понимания студентами целей изучения курса и их мастерства. Они утверждают, что оценка предоставляет доказательства, необходимые для документирования и подтверждения того, что значимое обучение произошло в классе. Оценка настолько важна в их педагогическом дизайне, что их подход «побуждает учителей и разработчиков учебной программы сначала« думать как эксперт », прежде чем разрабатывать конкретные разделы и уроки, и, таким образом, заранее продумать, как они будут определять, достигли ли учащиеся желаемого понимания.”(Виггинс и МакТиг, 2005 г., стр. 18)

Подробнее о модели «обратного дизайна» Уиггинса и Мактиге см. В нашем учебном пособии «Понимание дизайна».

Оценка учащихся также подкрепляет критическое рефлексивное обучение. Стивен Брукфилд в книге «« Становясь критически рефлексивным учителем », утверждает, что критическое осмысление своего преподавания является важной частью развития педагога и повышения уровня учебного опыта учащихся. Критическое осмысление своего преподавания имеет множество преимуществ для преподавателей, включая развитие обоснования практики преподавания.По словам Брукфилда, «критически мыслящий учитель имеет гораздо больше возможностей сообщить коллегам и ученикам (а также себе самому) о причинах своей практики. Она работает с позиции осознанной приверженности ». (Брукфилд, 1995, стр. 17) Таким образом, оценка учащихся не только позволяет учителям измерять эффективность своего обучения, но также полезна для обоснования педагогического выбора в классе.

Формы и цели оценки успеваемости учащихся

Как правило, существуют две формы оценки учащихся, которые наиболее часто обсуждаются в стипендиях преподавания и обучения.Первая, итоговая оценка - это оценка, которая проводится в конце учебного курса. Его основная цель - произвести показатель, который «подводит итоги» обучения учащихся. Суммативное оценивание носит комплексный характер и в основном касается результатов обучения. Хотя итоговая оценка часто бывает полезной для получения информации о моделях успеваемости учащихся, она не дает учащимся возможности поразмышлять и продемонстрировать рост в выявленных областях, требующих улучшения, и не дает преподавателю возможности изменить стратегию обучения во время обучения. процесс преподавания и обучения.(Maki, 2002) Примеры итогового оценивания включают комплексные выпускные экзамены или работы.

Вторая форма, формирующая оценка , включает в себя оценку обучения студента с течением времени. Его основная цель состоит в том, чтобы оценить уровень успеваемости учащихся, чтобы улучшить обучение учащихся в течение учебного процесса. Интерпретируя успеваемость учащихся посредством формирующей оценки и делясь с ними результатами, преподаватели помогают учащимся «понять свои сильные и слабые стороны и подумать о том, как им нужно совершенствоваться в ходе оставшейся учебы.”(Maki, 2002, стр. 11) Пэт Хатчингс называет эту форму оценки оценкой результатов. Она заявляет: «Обещание оценки - обязательной или иной - заключается в улучшении обучения учащихся, а улучшение требует внимания не только к конечным результатам, но также и к тому, как возникают результатов. Оценка за результатами означает более тщательный анализ процесса и условий, которые приводят к обучению, которое нам небезразлично… »(Хатчингс, 1992, стр. 6, выделено оригиналом). Формирующее оценивание включает в себя курсовую работу, когда студенты получают обратную связь, в которой выявляются сильные и слабые стороны, и другие вещи, которые следует учитывать при выполнении будущих заданий, обсуждения между преподавателями и студентами и экзамены в конце раздела, которые дают студентам возможность определить важные области для необходимого роста и развития для себя.(Браун и Найт, 1994)

Важно понимать, что как итоговая, так и формирующая оценка указывают на цель оценки , а не на метод . Различные методы оценивания (обсуждаемые в следующем разделе) могут быть итоговыми или формирующими по своей ориентации в зависимости от того, как преподаватель их применяет. Салли Браун и Питер Найт в своей книге « Оценка учащихся в высшем образовании», предостерегают от смешения целей оценки и ее метода.«Часто делается ошибка, предполагая, что итоговым или формирующим является метод, а не цель. Мы полагаем, что это серьезная ошибка, поскольку она отвлекает внимание эксперта от важнейшего вопроса обратной связи ». (Браун и Найт, 1994, стр. 17). Если инструктор считает, что определенный метод является формирующим, он или она может попасть в ловушку, используя метод, не потратив необходимое время на рассмотрение последствий обратной связи со студентами. В таких случаях рассматриваемый метод эффективно действует как форма итоговой оценки, несмотря на намерения преподавателя.(Браун и Найт, 1994). Действительно, обратная связь и обсуждение являются решающим фактором, который отличает формирующую и итоговую оценки.

Методы оценки достижений учащихся

Ниже приведены несколько распространенных методов оценки, определенных Брауном и Найтом, которые могут быть применены в классе. [1] Следует отметить, что эти методы работают лучше всего, когда цели обучения определены, сформулированы и четко сформулированы для учащихся.

Самооценка

Цель применения самооценки в курсе - дать студентам возможность выработать собственное суждение.При самооценке студенты должны оценивать как процесс, так и результаты своего обучения. В то время как оценка продукта часто является задачей преподавателя, реализация оценки учащихся в классе побуждает учащихся оценивать свою собственную работу, а также процесс, который привел их к окончательному результату. Кроме того, самооценка способствует возникновению чувства сопричастности к обучению и может привести к увеличению инвестиций со стороны учащегося. Это позволяет студентам развивать передаваемые навыки в других областях обучения, которые включают групповые проекты и командную работу, критическое мышление и решение проблем, а также руководящие роли в процессе преподавания и обучения.

Что нужно помнить при самооценке

  1. Самооценка отличается от самооценки. Согласно Брауну и Найту, «Самооценка включает использование оценочных процессов, в которых задействовано суждение, где самооценка - это оценка собственной работы по набору критериев и потенциальных результатов, предоставляемых третьим лицом, обычно [ инструктор] ». (Стр. 52)
  2. Студенты могут сначала сопротивляться попыткам вовлечь их в процесс оценивания.Обычно это происходит из-за неуверенности в себе или отсутствия уверенности в своей способности объективно оценивать свою работу. Однако Браун и Найт отмечают, что, когда студентов просят оценить их работу, часто результаты, определяемые студентами, очень похожи на результаты преподавателей, особенно когда критерии и ожидания были сформулированы заранее.
  3. Методы самооценки сильно различаются и могут быть столь же эклектичными, как и преподаватель. Распространенные формы самооценки включают портфолио, журналы размышлений, интервью преподавателя и студента, дневники учащихся, журналы диалогов и т.п.

Оценка коллег

Оценка сверстниками - это метод совместного обучения, при котором учащиеся оценивают работу своих сверстников и свою собственную. Этот аспект оценивания в значительной степени основан на теоретических подходах к активному обучению и обучению взрослых. Как и самооценка, взаимная оценка дает учащимся право собственности на обучение и фокусируется на процессе обучения, поскольку учащиеся могут «делиться друг с другом опытом, который они прошли.»(Браун и Найт, 1994, стр. 52)

Что нужно помнить при оценке коллег

  1. Учащиеся могут использовать оценку сверстниками как тактику антагонизма или конфликта с другими учащимися, давая незаслуженно низкие оценки. И наоборот, учащиеся также могут слишком положительно оценивать своих друзей.
  2. Студенты могут иногда применять к своим сверстникам простые суждения. Например, шумные и разговорчивые ученики могут получать более высокие оценки, чем более тихие, сдержанные и застенчивые.
  3. Инструкторы должны внедрить системы оценивания, чтобы гарантировать, что действительная экспертная оценка основана на свидетельстве и определяемых критериях .

Очерки

По словам Юана С. Хендерсона, эссе вносят два важных вклада в обучение и оценивание: развитие навыков и формирование стиля обучения. (Хендерсон, 1980) Эссе - распространенная форма письменного задания на курсах и может быть либо итоговой, либо формирующей формой оценивания, в зависимости от того, как преподаватель использует их в классе.

Что нужно помнить при написании эссе

  1. Общая проблема эссе состоит в том, что студенты могут использовать их просто для отрыгивания, а не для анализа и обобщения информации для аргументов.
  2. Преподаватели обычно предполагают, что студенты знают, как писать эссе, и могут столкнуться с разочарованием или разочарованием, когда обнаружат, что это не относится к некоторым студентам. По этой причине преподавателям важно четко заявить о своих ожиданиях и быть готовыми помочь студентам или познакомить их с ресурсами, которые улучшат их навыки письма.

Экзамены и ограниченное по времени индивидуальное тестирование

Экзамены традиционно считались золотым стандартом оценивания в образовании, особенно в университетах. Как и эссе, они могут быть итоговыми или формирующими формами оценки.

Что нужно помнить перед экзаменами

  1. Экзамены могут предъявлять высокие требования к фактическим знаниям учащихся и могут иметь побочный эффект в виде поощрения зубрежки и поверхностного обучения.С другой стороны, они также могут облегчить студентам демонстрацию глубокого обучения, если правильно выбраны вопросы или темы для сочинения. Различные форматы включают контрольные работы в классе, открытую книгу, домашние экзамены и тому подобное.
  2. В процессе разработки экзамена инструкторам следует рассмотреть следующие вопросы. Каковы цели обучения, которые ставит перед собой экзамен? Были ли студенты достаточно подготовлены к экзаменам? Какие навыки и способности необходимы учащимся, чтобы хорошо учиться? Как этот экзамен будет использоваться для улучшения процесса обучения студентов?

Как утверждают Браун и Найт, использование нескольких методов оценки, в том числе более одного эксперта, повышает надежность данных.Однако основная проблема подхода, основанного на использовании нескольких методов, заключается в том, как взвесить баллы, полученные при использовании нескольких методов оценки. Когда одни методы дают более высокий диапазон оценок, чем другие, преподаватели могут неправильно истолковать свою оценку общей успеваемости учащихся. Когда несколько методов дают разные сообщения об одном и том же ученике, преподаватели должны помнить, что методы, вероятно, оценивают разные формы достижений. (Браун и Найт, 1994).

Дополнительные методы оценки, не перечисленные здесь, см. В разделах «Оценка на странице» и «Оценка вне страницы» в документе Оценка учащихся в системе высшего образования .

В дополнение к различным методам оценки, перечисленным выше, методы оценки в классе также предоставляют полезный способ оценить понимание студентами материала курса в процессе преподавания и обучения. Подробнее об этом см. В нашем учебном пособии по методам оценки в классе.

Оценка больше, чем оценка

Преподаватели часто объединяют оценку с выставлением оценок. Это ошибка. Надо понимать, что оценка ученика на больше , чем просто выставление оценок.Помните, что оценка связывает успеваемость учащихся с конкретными целями обучения, чтобы преподаватели и учащиеся получали полезную информацию об успеваемости учащихся. С другой стороны, традиционная оценка, согласно Stassen et al. не обеспечивает уровень подробной и конкретной информации, необходимой для связи успеваемости учащихся с улучшением. «Поскольку оценки не говорят вам об успеваемости учащихся по индивидуальным (или конкретным) целям или результатам обучения, они предоставляют мало информации об общем успехе вашего курса, помогая учащимся достичь конкретных и отчетливых учебных целей, представляющих интерес.(Стассен и др., 2001, стр. 6). Таким образом, преподаватели должны всегда помнить, что выставление оценок является одним из аспектов оценки учащихся, но не составляет ее целостности.

Руководства для преподавателей, относящиеся к оценке достижений учащихся

Ниже приводится список других обучающих руководств по CFT, которые дополняют это. В их числе:

Ссылки и дополнительные ресурсы

В данном учебном пособии используется ряд источников, перечисленных ниже. Эти источники должны оказаться полезными для преподавателей, стремящихся повысить свою педагогическую эффективность и эффективность в качестве учителей.

Анджело, Томас А. и К. Патрисия Кросс. Методы оценивания в классе: пособие для преподавателей колледжей
. 2 ое издание . Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1993. Печать.

Брукфилд, Стивен Д. Как научиться критически мыслить . Сан-Франциско:
Jossey-Bass, 1995. Печать.

Браун, Салли и Питер Найт. Оценка учащихся в системе высшего образования . 1 издание. Лондон;
Филадельфия: Рутледж, 1998.Распечатать.

Cameron, Jeanne et al. «Оценка как критическая практика: опыт общественного колледжа».
Преподавание социологии 30.4 (2002): 414–429. JSTOR . Интернет.

Гиббс, Грэм и Клэр Симпсон. «Условия, при которых оценка способствует обучению учащихся. Обучение и преподавание в системе высшего образования 1 (2004): 3-31.

Хендерсон, Юан С. «Эссе по непрерывной оценке». Исследования в области высшего образования 5.2 (1980): 197–203. Тейлор и Фрэнсис + NEJM . Интернет.

Маки, Пегги Л. «Разработка плана оценки, чтобы узнать об обучении учащихся». Журнал академического библиотечного дела 28.1 (2002): 8–13. ScienceDirect . Интернет. Журнал академического библиотечного дела.

Шарки, Стивен и Уильям С. Джонсон. Оценка бакалавриата по социологии . Центр учебных материалов ASA, 1992. Печать.

Уиггинс, Грант и Джей МакТиг. Идея дизайна .2-е расширенное издание. Александрия, Вирджиния: Ассн. по надзору и разработке учебных программ, 2005. Печать.


[1] Браун и Найт обсуждают первые два в своей главе, озаглавленной «Измерения оценки». Однако, поскольку эта глава начинает вторую часть книги, в которой излагаются методы оценки, я объединил их в категорию методов в целях преемственности.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *