Исследование самооценки подростков | Статья в журнале «Молодой ученый»



Цель работы теоретически обосновать и экспериментально выполнить исследование самооценки подростков.

Методы эмпирического исследования: констатирующий эксперимент по методикам: «Определение самооценки по Р. В. Овчаровой»; Методика измерения уровня самооценки, разработанная Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн, методика С. В. Ковалева на определение уровня самооценки.

В результате выдвинутая гипотеза о том, что большинство подростков имеют неадекватную самооценку, была подтверждена.

Соответственно требуется проведение коррекционных мероприятий, направленных на приближение самооценку к адекватному уровню.

Работа посвящена изучению самооценки подростков ее влиянию на формирования образа «Я» у подростков. Самооценка рассматривается как важное личностное образование, принимающее участие в регуляции человеком поведения и всей деятельности, как индивидуальная характеристика личности, ее центрующий компонент, формируется при активном участии самой личности и отражающий полноту разнообразия ее внутреннего мира.

Ключевые слова: подростковый возраст, самооценка, психолого-педагогическая диагностика.

Актуальность темы связана с необходимостью осуществления психолого-педагогического сопровождения подростков в период обучения в девятом классе среднеобразовательной школы, в момент их выбора дальнейшего жизненного пути, места обучения, выбора профессии. Социальные изменения накладываются на время, когда происходят психофизиологические изменения в развитии школьников.Самооценка рассматривается как важное личностное образование, принимающее участие в регуляции человеком поведения и всей деятельности, как индивидуальная характеристика личности, ее центрующий компонент, формируется при активном участии самой личности, отражающий полноту разнообразия ее внутреннего мира. Подростковый период характерен резкими изменения всех сфер жизни человека. Несомненно, в этот период на формирование самооценки влияют успехи и неудачи в школьной жизни, как оценивают его окружающие, как складываются его отношения со сверстниками.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Анализ литературных источников показал, что,феномен самооценки широко изучается и старательно описывается, но несмотря на это, до сих пор нет однозначного определения понятия «самооценка». Также отсутствует единство понимания природы этого явления и его особенностей. Учеными исследовались вопросы: онтогенеза самооценки, ее функции, структура, закономерности и возможности формирования.

Многие авторы акцентируют внимание на формировании самооценки в подростковом периоде и на факторах, которые могут способствовать ее становлению. Данную проблему исследовали следующие ученные: Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, А. В. Захарова, А. И. Липкина, А. А. Реан, А. Г. Стужин, Е. А. Соколова, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Р. Бернс, П. М. Якобсон, А. Адлер, Б. В. Зейгарник, К. Левин и 3игмунд Фрейд. Авторы пришли к мнению, что становление самооценки происходит непосредственно в подростковом возрасте.

И на сегодняшний день основной задачей современной психологии в данной области, являются исследования по выявлению факторов, способствующих становлению самооценки подростков.

Подростковый период характерен резкими изменения всех сфер жизни человека. Несомненно, в этот период на формирование самооценки влияют успехи и неудачи в школьной жизни, как оценивают его окружающие, как складываются его отношения со сверстниками. Исследования межличностных отношений подростков проводились такими отечественными учеными как Н. П. Аникеева, Е. Л. Дубовская, Р. Л. Кричевский, Л. Р. Мадорский, Е. Н. Резников, Х. Ремшмидт, М. В. Смирноваи т. д. А. Н. Леонтьев, описывая проблему самосознания как дилемму важнейшего жизненного значения, возглавляющую психологию личности, расценивал её как нерешенную и уходящую от научного психоанализа. Психолог Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960гг) отмечал: «Процесс становления человеческой личности включает в себя как неотъемлемый компонент формирование его сознания и самосознания.

Личность как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим. Если нельзя свести личность к ее самосознанию, к Я, то нельзя и отрывать одно от другого. Поэтому вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как Я, которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца».

Многие ученые отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем или иным показателям, которые представляются им самыми важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать самооценку собственных качеств. По мнению А. В. Гайфуллина, самооценка — это сложная система, формирующая характер самоотношения индивида и включающая как общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие либо непринятие себя, так и парциальные, иначе говоря, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, действиям, поступкам, успешности либо неспешности отдельных видов деятельности.

Таким образом, мы видим, что, мнение ученых разных стран сводится к одному выводу — подростковый период в онтогенезе человека имеет большое значение в формировании самооценки.

Материалы и методы

Проведенное исследование состояло из следующих этапов:

1. Теоретические — изучение отечественной и зарубежной литературы.
2. Эмпирические — эксперимент констатирующий
3. Математико-статистические.

Результаты

По результатам диагностики по методике нахождение количественного выражения уровня самооценки ( Р. В. Овчаровой

) были получены следующие результаты:

– 50 % имеют завышенную самооценку (15 человек)

– 33,33 % имеют заниженную самооценку (10 человек)

– 16,67 % имеют адекватную самооценку (5 человек)

По результатам диагностики по методике нахождение количественного выражения уровня самооценки ( Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан) были получены следующие результаты:

– 56,6 % имеют завышенную самооценку (17 человек)

– 30 % имеют заниженную самооценку (9 человек)

– 13,34 % имеют адекватную самооценку (4 человека)

По результатам диагностики по методике нахождение количественного выражения уровня самооценки ( С. В. Ковалева ) были получены следующие результаты:

– 53,33 % (16 человек) учащихся испытывают высокийуровень самооценки,адекватно реагируют на замечания других и трезво оценивают свои действия других и трезво оценивают свои действия;

– 33,34 % (10 человек) учащихся испытывают средний уровень самооценки. Они время от времени ощущают не объяснимую неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, нередко недооценивают себя и свои способности без достаточных на то оснований, необъяснимую неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, нередко недооценивают себя и свои способности без достаточных на то оснований.

– 13,34 % (4 человека) учащихся испытывают средний уровень самооценки, при котором они нередко болезненно переносят критические замечания в свой адрес, чаще стараются подстроиться под мнение других людей, сильно страдают от избыточной застенчивости, не переносят критические замечания в свой адрес, чаще стараются подстроиться под мнение других людей, сильно страдают от избыточной застенчивости.

Рис. 1. Сравнительный анализ проведенных исследований самооценки подростков

Таким образом, подведя общий итог проведенных исследований, можно сделать вывод о том, что 53,3 % исследуемых школьников имеют завышенную самооценку, 32,2 % — заниженную самооценку и 14,5 % имеют адекватную самооценку. Итого 85,5 % учащихся имеют неадекватную самооценку, и нуждаются в ее корреляции.

Заключение

Проведенное исследование, в определенной степени дает подтверждение изученной теоретической базы в 1й главе, а также подтверждает, выдвинутую гипотезу о том, что большинство подростков имеют неадекватную (заниженную, завышенную) самооценку. По результатам тестирования школьников по трем методикам: Дембо-Рубинштейна, Овчаровой Р.В и Ковалева С.Дают примерно одинаковые цифры и говорят о том, что свыше 60 % учащихся нуждаются в корреляции уровня существующей самооценки. Завышенная самооценка имеет в своей природе выдвижение личности самому себе часто, нереалистичные требования, переоценивание своих возможности, и как следствие эта необоснованная уверенность в себе может раздражает других, вызывает конфликты, неудачи и что более важно — разочарования, при получении результата, отличающегося от задуманного. Заниженная самооценка, напротив может не дать личности сделать нужный шаг и как следствие, разочарование, раздражение, прокрастинирование и не получение желаемого, в виду отсутствия действий по его получению. Поэтому крайне важно человеку, особенно подростку иметь адекватный уровень самооценки.

Литература:

1. Азимова Р. Н. Социально-психологическая природа самооценки и ее нравственный аспект [Текст]: / Р. Н. Азимова Известия АПАз ССР. — 1969. — № 3.- С. 95–104, с. 99
2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды [Текст]: Педагогика / Борис Геннадьевич Ананьев — Том 2. Москва, 2009. — 134 с.: с ил.
3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. [Текст]: Практическая психология в образовании / Марина Ростиславовна Битянова — Москва: Совершенство, 2001. — 298 с.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.: пер. с англ / Роберт Бернес — Москва: Прогресс, 1986. — 1986.- 421с.
5. Бернс Р. Я — концепция и Я — образы. Самосознание и защитные механизмы личности.: пер.с анг/ Роберт Бернс — Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2009. 656 с
6. Брызгалов, Н. В. Формирование и коррекция самооценки [Текст]: Молодёжь и наука / Брызгалов Н.В / Сборник материалов VII Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных, посвященной 50 -летию первого полета человека в космос — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011
7. Божович Л. И. Личность и учение подростка [Текст]: Психологическая наука и образование / Лидия Ильинична Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.: ил.
8. Волков, Б. С. Психология подростка [Текст]: учебное пособие / Борис Степанович Волков. — Москва: — 4-е изд., перераб. и доп. — Москва: КНОРУС, 2018. — 266 с.
9. Валлон, А. Психическое развитие ребенка [Текст]: Анри Валлон. — Москва: Просвещение, 1997. — 190 с.
10. Выготский Л. С. Психология [Текст]: Мир психологии / Лев Семенович Выготский — Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
11. Гайфулин, А. В. Различные теоретические подходы в определении понятия самооценки [Текст]: Алексей Викторович Гайфулин — Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009 — № 1. 76 с.
12. Гонина, О. О. Практикум по общей и экспериментальной психологии [Текст]: Ольга Олеговна Гонина. — Москва: Флинта, 2014. — 542 с., с. 452
13. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки [Текст]: — Вестник практической психологии образования. 2012. Том 9. № 4. 120 с.
14. В. И. Долгова, А. А. Кошелева //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. №
15. Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий [Текст]: учебник для вузов / Евгений Павлович Ильин. СПб.: Питер, 2014 190 с.
16. Запорожец A. B. Психологическое развитие ребенка [Текст] / Александр Bладимирович Запорожец / Избр. психологические труды в 2 т. Москва: 1986. 360с.
17. Кашкуш А. Специфика формирования самооценки [Текст]: Мир науки, культуры, образования/ Айман Кашкуш // Мир науки, культуры, образования № 2 (69): сб. науч. тр / Великий Новгород. Новгородский гос. ун-т — Великий Новгород 2018. — С- 70 -72.
18. Карвасарский, Б. Д. Клиническая психология [Текст]: учебник для вузов / Борис Дмитриевич Карвасарский. — 4-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 553 с
19. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Игорь Семенович Кон — Москва: Просвещение, 1979. — 175 с.
20. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности [Текст] / Игорь Семенович Кон // Психологический журнал. — 1997. — № 4. — 126 с.
21. Личко А. Е. Социо-психологические особенности подросткового возраста как причины нарушения поведения [Текст]: хрестоматия для студентов высших педагогических учебных заведений / Андрей Евгеньевич Личко// Возрастная и педагогическая психология — Москва: Академия, 2001. — 266 с.
22. Молчанова О. Н. Самооценка. Теоретические проблемы и эмпирические исследования [Текст]: учебное пособие. /Ольга Николаевна Молчанова — Москва: Наука, 2010. 392 с.
23. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]: учебник / Людмила Филиповна — Москва: Роспедагентство, 1996. — 374 с.
24. Пантилеев СР. Самоотношение как эмоционально-оценочная система [Текст]: Спецкурс / Сергей Рэмович Пантилеев Москва: Изд-во МГУ 1991 108 с.
25. Прихожан A. M. Психологические проблемы подросткового возраста как пубертатного периода развития [Текст]: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Прихожан Анна Михайловна Москва: Юрайт 2016–480 с.
26. Столин В. В. Самосознание личности [Текст]: учебник для вуза /Столин Владимир Викторович Москва: Изд-во МГУ 1983–288с.
27. Столин В. В. Самосознание личности [Текст]: учебник для вуза /Столин Владимир Викторович Москва: Изд-во: Академия, 2009. 284 с
28. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста [Текст] / Савонько Елена Ивановна,- Москва: 2004. № 4. 157 с.
29. Сидоров К. Р. Самооценка в психологии [Текст]: Сидоров Константин Рудольфович // Мир психологии. 2006. № 2. 234 с.
30. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития [Текст]: Высшая школа /Слободчиков Виктор Иванович // Вопросы психологии — 1991. — № 2. — 49 с.
31. Соколова Е. Т. Нормальные трудности подросткового возраста [Текст]: учителям и родителям о психологии подростка / Соколова Елена Теодоровна Москва, 1990. 66 с.
32. Психологический словарь [Текст] / под ред. Зинченко В. П., Мещеряковой Б. Г. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Изд-во: Педагогика-Пресс, 1999. — 440 с.
33. Умарова А. С., Белобрыкина О. А. Особенности самооценки современного подростка [Текст] Умарова А.С // Молодой ученый. 2014. № 3. 162 с.
34. Хлебодарова О. Б. Взаимосвязь статусного положения в коллективе и самооценки подростка // Молодой ученый. 2010. № 1–2–2. 230 с.
35. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология [Текст]: Психология развития и возрастная психология/ Шаповаленко Ирина Владимировна — Москва: Юрайт, 2013. 576 с
36. Шаяхметова В. К. Исследование формирования самооценки младших подростков [Текст]: // Концепт. — 2015. -№ 03 (март).

Основные термины (генерируются автоматически): завышенная самооценка, заниженная самооценка, подростковый период, формирование самооценки, адекватная самооценка, количественное выражение уровня самооценки, подростковый возраст, результат диагностики, самооценка, уровень самооценки.

Диагностический инструментарий «Диагностика самооценки личности» | Материал по теме:

Диагностический инструментарий на тему:

«Диагностика самооценки личности»

Содержание:

Методика «Какой Я?»                                                                                                                                      (дошкольный возраст)        

Методика «Лесенка»                                                                                                                                                 (младший школьный возраст)        

Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Казанцевой Г.Н.)

(средний школьный возраст)        

Методика «Самооценка личности старшеклассника»                                                                                         (старший школьный возраст)        

Тест «Самооценка»                                                                                                                                                              (для взрослых)        

Используемая литература:        

---

ДИАГНОСТИКА САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ

Адекватная самооценка во многом определяет поведение человека, его отношения с окружающими, также  влияет на действия контроля и оценки в деятельности, поэтому важно определить особенности самооценки человека и, если понадобиться, скорректировать их в зависимости от полученного результата.

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом (табл. 3), спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла.

Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Таблица 3  Протокол к методике — «Какой Я?»

№ п/п	Оцениваемые качества личности	Оценки по вербальной шкале
		да	нет	иногда	не знаю
	Хороший Добрый Умный Аккуратный Послушный Внимательный Вежливый Умелый (способный) Трудолюбивый Честный

---

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования: определение особенностей самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура  исследования: методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Интерпретация результата: в соответствии с особенностями выполнения задания определяется тип самооценки (завышенная, адекватная или заниженная).

Проведение теста:

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция:

«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Интерпретация результата:

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.  

Способ выполнения задания	Тип самооценки
Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».	Неадекватно завышенная самооценка
После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».	Завышенная самооценка
Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.         Адекватная самооценка Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».	Заниженная самооценка

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Анализ результатов:

Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребёнком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребёнку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые — папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищённости, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребёнка на самую высокую ступеньку. В идеале, сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку.

---

Инструкция испытуемому: «Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него – один из трех вариантов ответов: «да» (+), «нет» (–), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь».

Текст опросника

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.
3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).
4. У меня отсутствует уверенность в себе.
5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
6. Временами я чувствую себя никому не нужным.
7. Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
15. Я редко жалею о том, что уже сделал.
16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
17. Я сам думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.
18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
19. Мне чаще везет, чем не везет.
20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») под нечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от –10 до +10.

Результат от –10 до –4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от –3 до +3 о средней самооценке.

Результат от +4 до +10 – о высокой самооценке.

Инструкция. Вашему вниманию предлагается ряд суждений. По ним возможны пять вариантов ответа. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению, в нужной графе отметьте его.

Бланк протокола к методике «Самооценка личности старшеклассника»

№ п/п	Суждения	Очень часто (4)	Часто        (3)	Иногда (2)	Редко (1)	Никогда (0)
	Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня
	Постоянно чувствую свою ответственность за работу
	Я беспокоюсь о своем будущем
	Многие меня ненавидят
	Я обладаю меньшей инициативой, чем другие
	Я беспокоюсь за свое психическое состояние
	Я боюсь выглядеть глупцом
	Внешний вид других куда лучше, чем мой
	Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми
	Я часто допускаю ошибки
	как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми
	Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе
	Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще
	Я слишком скромен
	Моя жизнь бесполезна
	У многих неправильное мнение обо мне
	Мне не с кем поделиться своими мыслями
	Люди ждут от меня очень многого
	Люди не особенно интересуются моими достижениями
	Я слегка смущаюсь
	Я чувствую, что многие не понимают меня
	Я не чувствую себя в безопасности
	Я часто волнуюсь и напрасно
	Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже находятся люди
	Я чувствую себя скованным
	Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной
	Я уверен, что люди почти все воспринимают легче, чем я
	Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность
	Меня волнует мысль о том, как относятся ко мне люди
	Как жаль, что я не так общителен
	В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте
	Я думаю о том, чего ждет от меня общественность

        

                                                     

Проведение исследования

Тест-опросник включает 32 суждения. По ним возможны пять вариантов ответов, каждый из которых кодируется баллами по следующей схеме:

очень часто – 4 балла;

часто – 3 балла;

иногда – 2 балла;

редко – 1 балл;

никогда – 0 баллов.

Тест используется как индивидуально, так и в группе.

Обработка и интерпретация результатов

Подсчитать общее количество баллов по всем суждениям:

0-25 баллов – высокий уровень самооценки;

26-45 баллов – средний уровень самооценки;

46-128 баллов – низкий уровень самооценки.

• При высоком уровне самооценки человек оказывается не отягощенным «комплексом неполноценности», правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.
• При среднем он редко страдает от «комплекса неполноценности» и время от времени старается подладиться под мнения других.
• При низком уровне самооценки человек болезненно переносит критику в свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других и часто страдает от «комплекса неполноценности»

---

Вариант 1

Инструкция: Каждый человек имеет определенные представления об идеале наиболее ценных свойств личности. На эти качества люди ориентируются в процессе самовоспитания. Какие качества вы более всего цените в людях? У разных людей эти представления неодинаковы, а потому не совпадают результаты самовоспитания. Какие же представления об идеале имеются у вас? Разобраться в этом вам поможет следующее задание, которое выполняется в два этапа.

Этап 1

Разделите лист бумаги на четыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I, II, III, IV.

Даны четыре набора слов, характеризующих положительные качества людей. Вы должны в каждом наборе качеств выделить те, которые более значимы и ценны для вас лично, которым вы отдаете предпочтение перед другими. Какие это качества и сколько их — каждый решает сам.

Внимательно прочитайте слова первого набора качеств. Выпишите в столбик наиболее ценные для вас качества вместе с их номерами, стоящими слева. Теперь приступайте ко второму набору качеств — и так до самого конца. В итоге вы должны получить четыре набора идеальных качеств.

Чтобы создать условия для одинакового понимания качеств всеми участниками психологического обследования, приводим толкование этих качеств:

Межличностные отношения, общение.

Вежливость — соблюдение правил приличия, учтивость.

Заботливость — мысль или действие, направленные к благополучию людей; попечение, уход.

Искренность — выражение подлинных чувств, правдивость, откровенность.

Коллективизм — способность поддерживать общую работу, общие интересы, коллективное начало.

Отзывчивость — готовность отозваться на чужие нужды.

Радушие — сердечное, ласковое отношение, соединенное с гостеприимством, с готовностью чем-нибудь услужить.

Сочувствие — отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью людей.

Тактичность — чувство меры, создающее умение вести себя в обществе, не задевать достоинства людей.

Терпимость — умение без вражды относиться к чужому мнению, характеру, привычкам.

Чуткость — отзывчивость, сочувствие, способность легко понимать людей.

Доброжелательность — желание добра людям, готовность содействовать их благополучию.

Приветливость — способность выражать чувство личной приязни.

Обаятельность — способность очаровывать, притягивать к себе.

Общительность — способность легко входить в общение.

Обязательность — верность слову, долгу, обещанию.

Ответственность — необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия.

Откровенность — открытость, доступность для людей.

Справедливость — объективная оценка людей в соответствии с истиной.

Совместимость — умение соединять свои усилия с активностью других при решении общих задач.

Требовательность — строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей, долга.

Поведение.

Активность — проявление заинтересованного отношения к окружающему миру и самому себе, к делам коллектива, энергичные поступки и действия.

Гордость — чувство собственного достоинства.

Добродушие — мягкость характера, расположение к людям.

Порядочность — честность, неспособность совершать подлые и антиобщественные поступки.

Смелость — способность принимать и осуществлять свои решения без страха.

Твердость — умение настоять на своем, не поддаваться давлению, непоколебимость, устойчивость.

Уверенность — вера в правильность поступков, отсутствие колебаний, сомнений.

Честность — прямота, искренность в отношениях и поступках.

Энергичность — решительность, активность поступков и действий.

Энтузиазм — сильное воодушевление, душевный подъем.

Добросовестность — честное выполнение своих обязанностей.

Инициативность — стремление к новым формам деятельности.

Интеллигентность — высокая культура, образованность, эрудиция.

Настойчивость — упорство в достижении целей.

Решительность — непреклонность, твердость в поступках, способность быстро принимать решения, преодолевая внутренние колебания.

Принципиальность — умение придерживаться твердых принципов, убеждений, взглядов на вещи и события.

Самокритичность — стремление оценивать свое поведение, умение вскрывать свои ошибки и недостатки.

Самостоятельность — способность осуществлять действия без чужой помощи, своими силами.

Уравновешенность—ровный, спокойный характер, поведение.

Целеустремленность — наличие ясной цели, стремление ее достичь.

Деятельность.

Вдумчивость — глубокое проникновение в суть дела.

Деловитость — знание дела, предприимчивость, толковость.

Мастерство — высокое искусство в какой-либо области.

Понятливость — умение понять смысл, сообразительность.

Скорость — стремительность поступков и действий быстрота.

Собранность — сосредоточенность, подтянутость.

Точность — умение действовать, как задано, в соответствии с образцом.

Трудолюбие — любовь к труду, общественно полезной деятельности, требующей напряжения.

Увлеченность — умение целиком отдаваться какому-либо делу.

Усидчивость — усердие в том, что требует длительного времени и терпения.

Аккуратность — соблюдение во всем порядка, тщательность работы, исполнительность.

Внимательность — сосредоточенность на выполняемой деятельности.

Дальновидность — прозорливость, способность предвидеть последствия, прогнозировать будущее.

Дисциплинированность — привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом.

Исполнительность — старательность, хорошее исполнение заданий.

Любознательность — пытливость ума, склонность к приобретению новых знаний.

Находчивость — способность быстро находить выход из затруднительных положений.

Последовательность — умение выполнять задания, действия в строгом порядке, логически стройно.

Работоспособность — способность много и продуктивно работать.

Скрупулезность — точность до мелочей, особая тщательность.

Переживания, чувства.

Бодрость — ощущение полноты сил, деятельности, энергии.

Бесстрашие — отсутствие страха, храбрость.

Веселость — беззаботно-радостное состояние.

Душевность — искреннее дружелюбие, расположенность к людям.

Милосердие — готовность помочь, простить из сострадания, человеколюбия.

Нежность — проявление любви, ласки.

Свободолюбие — любовь и стремление к свободе, независимости.

Сердечность — задушевность, искренность в отношениях.

Страстность — способность целиком отдаваться увлечению.

Стыдливость — способность испытывать чувство стыда.

Взволнованность— мера переживания, душевное беспокойство.

Восторженность — большой подъем чувств, восторг, восхищение.

Жалостливость — склонность к чувству жалости, состраданию.

Жизнерадостность — постоянство чувства радости, отсутствие уныния.

Любвеобильность — способность сильно и многих любить.

Оптимистичность — жизнерадостное мироощущение, вера в успех.

Сдержанность — способность удержать себя от проявления чувств.

Удовлетворенность — ощущение удовольствия от исполнения желаний.

Хладнокровность — способность сохранять спокойствие и выдержку.

Чувствительность — легкость возникновения переживаний, чувств, повышенная восприимчивость к воздействиям извне.

Этап II

Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие, которыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кружком. Теперь переходите ко второму набору качеств, затем к третьему и четвертому.

Обработка.

1. Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных качеств (Р).

2. Подсчитайте количество идеальных качеств, выписанных вами (И), а затем вычислите их процентное отношение:

Результаты сопоставьте с оценочной шкалой.

Вариант 2

Инструкция: Внимательно прочтите набор из 20 качеств личности: аккуратность, доброта, жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность, самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность, равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм, нахальство.

В столбик «идеал» под номером (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое вы более всего цените в людях, под номером 2 — то качество, которое цените чуть меньше и т. д., в порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество — недостаток — из вышеуказанных, которое вы легче всего могли бы простить людям (ведь, как известно, идеальных людей не бывает, у каждого есть недостатки, но какие-то вы можете простить, а какие-то — нет), под номером 14 — тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 — самое отвратительное, с вашей точки зрения, качество людей.

В столбик 2 «Я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), под номером 2 — то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами — те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.

Обработка.

Подсчитываем по формуле

Дi = (Ri1 — Ri2),

 где Ri1 (номер) — ранг 1-го качества в 1-м столбике; Ri2 — ранг 1-го качества во 2-м столбике; Дi— разность рангов 1-го качества в столбцах. Возводим Д в квадрат. Подсчитаем все Дi, возведенные в квадрат, их должно быть 20. Предположим, что первое слово в столбце 1 — ум ( Ri1 = 1 ), а в столбце 2 это слово находится на пятом месте, т. е. Ri2 = 5, тогда по формуле вычисляем (1 — 5) = -4, возводим в квадрат = 16, и так далее для всех n слов по порядку (n — количество анализируемых качеств, n = 20).

Затем полученные (Дi, в квадрате) складываем, умножаем на 6, делим произведение на (n х n х n — n) = (20 х 20 х 20 — 20)= = 7 980 и, наконец, от 1 отнимаем частное, т. е. находим коэффициент ранговой корреляции:

Полученный коэффициент ранговой корреляции сравниваем с психодиагностической шкалой.

Психодиагностическая шкала

Уровни самооценки	Неадекватно низкий	Низкий	Ниже среднего	Средний	Выше среднего	Высокий	Неадекватно высокий
Вариант 1
Мужчины	0-10	11-34	35-45	46-54	55-63	64-66	67
Женщины	0-15	16-37	38-46	47-56	57-65	66-68	69
Вариант 2
	(-0,2)-0	0-0,2	0,21-0,3	0,31-0,5	0,51-0,65	0,66-0,8	свыше 0,8

        

        

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.

Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.

В 1 варианте методики самооценки содержатся четыре блока качеств, каждый из которых отражает один из уровней активности личности. Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной.

• При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций. К оптимальной относятся самооценки «высокий уровень» и «вышесреднего уровня» (человек заслуженно ценит, уважает себя, доволен собой), а также «средний уровень» (человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию).
• Но самооценка может быть и неоптимальной — чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

• На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным. Рациональное зерно оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы — как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности. Человек с завышенной неадекватной самооценкой не желает признавать, что все это — следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние — аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки своей личности. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии с реальным положением дел — увеличивается при успехе и снижается при неудаче, то это может способствовать развитию личности, так как ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.
• Самооценка может быть и заниженной т. е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже замечать, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что немногие могут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий.

Выше упоминалось об аффекте неадекватности. Это психическое состояние возникает как попытка лиц с завышенной самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств и сохранить привычную самооценку, К сожалению, это приводит к нарушению отношений с другими людьми. Переживание обиды и несправедливости позволяет чувствовать себя хорошо, оставаться на должной высоте в собственных глазах, считать себя пострадавшим или обиженным. Это возвышает человека в его собственных глазах и исключает недовольство собой. Потребность в завышенной самооценке удовлетворяется и отпадает необходимость изменить ее, т. е. вплотную заняться само управлением. Это не самый лучший способ поведения, и слабость подобной позиции обнаруживается незамедлительно или спустя некоторое время. Неизбежно возникают конфликты с людьми, которые имеют иные представления о данной личности, ее способностях, возможностях и ценности для общества. Аффект неадекватности — это психологическая защита, она является временной мерой, поскольку не решает главной задачи, а именно — коренного изменения неоптимальной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений. Психологическая защита годится как прием, как средство решения простейшей задачи, но не подходит для продвижения к главным, стратегическим целям, рассчитанным на всю жизнь.

Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих (сверстников, сотрудников по работе, преподавателей, родных). Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей. Особенно важно помочь человеку поднять неадекватно заниженную самооценку, помочь поверить в себя, в свои возможности, в свою ценность.

Данные методики позволяют решить еще несколько исследовательских и практических задач. Вот некоторые из них:

1. Существует несколько форм активности человека: общение, поведение, деятельность, переживания. Личность можно рассматривать и как субъект самоуправления. Поскольку одновременное осуществление всех этих форм активности затруднительно, то личность проявляет интерес к одной-двум сферам своей жизни. Действительно, каждый наблюдал людей, которые живут «в мире людей», «в замкнутом мире», «в мире дел» и «в мире чувств». Естественным будет предположить, что при выполнении методики люди выбирают больше качеств в той сфере, которая их больше интересует. Это и позволяет узнать, в какой области лежат их интересы, их предпочтения. С этой целью нужно подсчитать, сколько было выписано «идеальных» качеств по каждому из четырех блоков и сравнить между собой полученные числа. Ведущим будет тот уровень активности человека, где больше всего собрано «идеальных» и «реальных» качеств, а также их процентное отношение.
2. Можно получить представление о ценностных ориентирах какой-либо группы, отличающейся от других по возрасту, полу, профессии; для этого нужно подсчитать, сколько человек выбрало то или иное качество и с каким рангом значимости. Если это число перевести в проценты, то открывается интересная возможность сравнивать между собой группы по предпочтению свойств личности, по степени важности для нее отдельных свойств. Ранжирование этих свойств по количеству людей, выбравших это свойство, показывает, какое место принадлежит ему в целостной системе представлений о личности.
3. Можно получить представление о том, чем отличается каждый конкретный человек от других людей по своим ценностным ориентирам. Для этого нужно создать усредненный «портрет» ценностных ориентации группы, в которую он входит. Затем нужен качественный анализ выбранных им качеств и тех свойств личности, которые чаще всего встречаются в группе в целом. Так, на фоне групповых предпочтений удается выявить индивидуальные особенности.

---

Используемая литература:

1. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
2. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого- Педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.: ил. – (Подготовка детей к школе).

Интернет-ресурсы

3. http://psylist.net/praktikum/00351.htm
4. http://psylist.net/praktikum/ocenka.htm

Диагностика самооценки в ранней юности

С этим файлом связано 1 файл(ов). Среди них: ЗАДАНИЕ.docx. Показать все связанные файлы Подборка по базе: Памятка педагогу дополнительного образования _ Диагностика творч, Клинико-лабораторная диагностика .pdf, П-П диагностика тест. docx, Анализ и диагностика финансово-хозяйственной деятельности на пре, Лесенка самооценки.doc, Дифференциальная диагностика Лимфоаденопатий у детей в условиях , Анализ и диагностика внутренней и внешней среды организации.docx, 1. Клиникалық өлім. Клиникасы, диагностикасы.pdf, Психология самооценки.docx, 50-балл Диагностикалы? критерийлерді ба?алап, ?ауіп т?ндіретін т Реферат по психодиагностике на тему: «Диагностика самооценки в ранней юности» СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретическая часть по самооценке в ранней юности………….5 1.1. Психологические особенности периода ранней юности…………….5 1.2. Характеристика Я-концепции в ранней юности……………………6 1.3. Факторы, влияющие на самооценку в ранней юности: взаимоотношения со взрослыми…………………………………………………7 Глава 2. Диагностические методики по исследованию самооценки в ранней юности……………………………………………………………………10 2.1. Методика изучения самооценки Г. Айзенка………………………10 2.2. Методика изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейна………11 Заключение………………………………………………………………14 Список литературы………………………………………………………15 Приложения………………………………………………………………16 Введение Актуальность. Юношеский возраст является переходом от детства к взрослости, когда происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я»; перед человеком встают вопросы о профессиональном выборе и выборе жизненного пути. Здесь самооценка играет огромную роль, т.к. её уровень оказывает влияние на социальное развитие человека, на его адаптацию к дальнейшим социальным условиям. Актуальность данной темы обусловлена тем, что процесс развития самооценки личности по сравнению с другими психологическими образованиями изучен довольно мало. Интерес к этому исследованию на материале психологии развития быстро возрастает. Переходный возраст заметно отличается от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении между подростком и юношей. Именно поэтому, исследование особенностей самооценки подростка является на сегодняшний день актуальным. Проблемами самооценки личности и её исследованиями занимались такие психологи как Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Божович Л.И., Липкина А.И., Джеймс У., Кон И.О. Самооценка имеет огромное значение в юношеском возрасте, именно ее уровень оказывает влияние на социальное развитие человека, его адаптацию к новым социальным условиям. Исследованиями в этой области занимались многие психологи — Бернс Р, Божович Л.И, Бороздина Л.В. Значимость данной проблемы, её недостаточная разработанность, потребность практических психологов в новых экспериментальных данных обусловили выбор темы реферата «Диагностика самооценки в ранней юности». Цель реферата – теоретически обосновать вопрос развития и формирования самооценки в период ранней юности, рассмотреть методики диагностики по исследованию самооценки у детей раннего юношеского возраста. Задачи реферата: 1) Изучить психолого-педагогическую литературу по теме; 2) Выявить психологические особенности самооценки в ранней юности; 3) охарактеризовать Я-концепцию ранней юности; 4) определить факторы, влияющие на самооценку в ранней юности. 5) дать характеристику методикам по диагностике исследования самооценки у детей: методика изучения самооценки Г. Айзенка и методика изучения самооценки Т. Дамбо-С. Рубинштейна. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Глава 1. Теоретическая часть по самооценке в ранней юности 1.1. Психологические особенности периода ранней юности Юность — это довольно длительный период жизни человека от 14-15 до 25 лет, разделяют на раннюю и позднюю юность. Ранняя юность охватывает период от 14-15 до 18 лет. Психологические проблемы юности изучаются двумя основными подходами: 1. Теории психоаналитического, психологического и биологического направления объясняют юность как ряд изменений в организме и их внутренних факторов, противопоставляя развитие либо в качестве индивида, либо как личности. На одном из плюсов подхода психологические теории подчеркивают, что юность является своеобразным этапом развития самосознания ребенка, развитие его внутреннего мира. 2) Социологический подход, характеризуется попыткой раскрыть внешнюю детерминацию периода юности с точки зрения общества, интересов его развития, при этом понимая юность как этап социализации ребенка и перехода от зависимого детства к самостоятельной жизни, формируя социальные роли, ценностные ориентации. [5] Так, социальная ситуация развития обуславливается подготовкой старшеклассника к поступлению в самостоятельную жизнь, выбирая профессию, определяя дальнейших жизненный путь. При этом наиболее актуальна личностная проблема старшеклассника заключается в осуществлении жизненного самоопределения, которое дало бы ему в будущем реализовать себя в труде, обществе, в семье. Так, ведущей деятельностью для старшеклассника выступает ученая и профессиональная деятельность, при этом центральное новообразование личности в ранней юности выражается в готовности старшеклассника к жизненному самоопределению. Жизненное самоопределение происходит с опорой на главное новообразование психики – мировоззрение, которое составляет систему взглядов. [5] 1.2. Характеристика Я-концепции в ранней юности Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности изучаются в нескольких направлениях, одним из которых является изучение изменений содержания Я-концепции и ее компонентов отвечая на вопрос: как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок. В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, морально-психологических своего «Я». В юношеском возрасте на первый план выступаю свойства «Я» — это умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения окружающих. В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту происходит становление уровней самосознания и отношения к себе, центральным моментом в котором выступает смена оснований для критерия оценки самого себя, своего «Я», приобретая качественные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. В таком собственном отношении к себе подчиненную роль играет оценка отдельных качеств и сторон личности. Ведущим фактором оказывается целостное «принятие себя», «самоуважение», при этом именно в ранней юности в 15 -17 лет формируется, на основе выработки системы своих ценностей, эмоциональное, ценностное отношение к себе, т.е. самооценка строится на поведении, своих взглядов, убеждений и результатов деятельности. Одним из важных показателей составляющей Я-концепции, выступает динамика притязаний под влиянием успеха и неуспеха при выполнении заданий разной трудности. Ф. Хопп в своих работах утверждал, что уровень притязаний рассматривается двумя противоречивыми тенденциями: поддерживать свое «Я» и самооценку на одном уровне, и с другой стороны, чтобы избежать неудачи и не нанести ущерба самооценке, снижать свои притязания. [1, с 123] Таким образом, в раннем юношеском возрасте в рамках становления уровня самосознания происходит становление устойчивого представления о себе и Я-концепции. К 16-17 годам возникают особые личностные новообразования – самооценка и самоопределение. 1.3. Факторы, влияющие на самооценку в ранней юности: взаимоотношения со взрослыми и сверстниками Проблема самооценки в современной психологии является одной из наиболее разрабатываемых. Влияние на динамику становления и формирования самооценки личности исследователями (Е.Т. Соколова, Ф. Райс, Куперсмит, и др.) было выделено множество факторов. Одним из факторов социализации личности считается семья, в котором человек получает первый опыт социального взаимодействия. Так по словам О.А. Белобрыкиной именно самооценка определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, систему его оценок, обуславливая динамику направленности развития личности. Также, Е.Т. Соколова основывается на том, что формирование самооценки и самосознания рассматривается как результат усвоения ребенком конкретных параметров отношения к нему родителей. В ранней юности, самооценка, возникающая у юноши под влиянием оценок, в первую очередь, родителей, становится для него привычной, которая вызывает потребность в ее сохранении. [2, с. 35] Значительное влияние на самооценку оказывает, в первую очередь, его стиль взаимоотношений с родителями. К примеру, в наибольшей степени, наилучшие взаимоотношения и самооценка юноши и родителей, воспитанию у него самостоятельности, социальной активности, ответственности и инициативы, будут складываться при демократическом стиле воспитания. В свою очередь, плохие результаты по становлению самооценки подростка будут давать стили авторитарны и попустительский, которые вызывают отчуждения у детей от родителей, вызванные чувствами своей незначительности и нежелательности в семье, вызывающие ощущение, что родителям не до него. Исходя из вышесказанного, делаем вывод, что в ранней юности самооценка, возникающая под влиянием оценки окружающих, в первую очередь, родителей, становится для него привычной, вызывая у него потребность в сохранении. Когда в семье отношения строятся на доверии и взаимопонимании, то у ребенка будет происходить формирование высокой самооценки и развивать такие личностные качества как уверенность в себе, самостоятельность, высокое развитие волевых качеств, эмоциональная стабильность, которые будут порождать успешностьв межличностном общении и деятельности. Если ребенок обладает низкой уверенностью в себе, низкими волевыми характеристиками, отсутствием инициативы, эмоциональной нестабильностью, что приводят к развитию низкой самооценки и в конечном итоге отражается на его дальнейшей социальной адаптации, говорит о неблагополучных взаимоотношениях с родителями. Также, низкий уровень самооценки подростка-юноши, может послужить причиной развития делинкветного поведения в позднем подростковом возрасте, так как срамясь повысить самооценку, но будучи не в состоянии сделать социально приемлемыми способами, подросток использует асоциальные образцы поведения, вследствие чего уровень самооценки повышается. В этом взгляд К. Роджерса подтверждается, что стремление человека к удовлетворению как одной из основных потребностей позитивной самооценки. [2, с. 39] Тем не менее, особенности отношения и оценок родителями ребенка, являются главной причиной формирования искаженных самооценок, порождающие неоправданным частым подчеркиванием родителями реальных или мнимых достоинств ребенка, которые приводят к формированию также завышенного уровня притязаний. Ф. Райс, исследуя роль семьи в развитии самооценки ранней юности, утвержадает, чаще всего у ребенка формирует высокую самооценку проявление со стороны родителей теплоты, заботы, интереса. У юношей с высокой самооценкой родители строги, последовательны и требуют соответствовать высоким стандартам, тем не менее, проявляют достаточную гибкость и допускают исключения из правил в определенных ситуациях. В то же время, родители, которые не последовательны в своих ожиданиях и методах воспитания, дети часто бывают с низкой самооценкой. Такие родители зачастую многое запрещают и критично относятся по отношению к детям, доходя до полного неприятия. Так, к примеру, подростки, на которых родители оказывают сильное давление, для достижения высоких показателей в учебе, как правило, формируется низкая самооценка и присутствует ощущение себя неспособными достичь целей, поставленных для них родителями. В этом случае, можно говорить о том, что родители не учитывают индивидуальные особенности своего ребенка и ориентируются на свои желания, пологая, что они знают каким, должен быть их ребенок, компенсируя тем самым, свои неудачи к самоактуализации за счет высоких требований к подростку. [3, с. 86] Таким образом, определяющим условием формирования той или иной самооценки являются те особенности жизни в семье, которые заключаются для него ощущением уровнем и собственной ценности в семье. Важными факторами формирования самооценки подростка в семье являются особенности отношения родителей к ребенку, взаимоотношений между родителями. Глава 2. Диагностические методики по исследованию самооценки в ранней юности 2.1. Методика изучения самооценки Г. Айзенка Тест на самооценку психических состояний создан для того, чтобы можно было выяснить, насколько часто испытуемый впадает в определённые психические состояния. В этом тестировании присутствует 4 группы вопросов, по 10 в каждой. Если состояние, отмеченное в вопросе, наблюдается часто, то ставится 2 балла, если иногда – 1 балл. Ежели вероятность подобного состояния исключена, то вопрос оценивается в 0 баллов. Это тестирование позволяет лучше понять себя, не прибегая к помощи сторонних людей. С его помощью можно выяснить, что вам необходимо изменить в своей личности для более гармоничной жизни. Эта весьма популярная методика Айзенка. Психических состояний, описанных в ней, невозможно полностью избежать, но вполне реально привести их в порядок, стать уравновешенным, счастливым человеком.[7, с. 124] Интерпретация результатов.Первая группа вопросов предназначается для проверки человека на тревожность. Количество баллов от 0 до 7 – признак низкой тревожности, человек с такими результатами спокоен и радуется жизни. От 8 до 14 баллов – средний уровень тревожности, большинство людей подходят именно под эту категорию. 15 баллов и более свидетельствуют о крайне высоком уровне тревожности, это сигнал, означающий, что пора принимать меры по восстановлению психического здоровья. Вторая группа вопросов выясняет уровень фрустрации испытуемого. Если человек набрал от 0 до 7 баллов в этой группе вопросов, то его самооценка высока, неудачи и трудности не пугают его. 8-14 баллов – нормальный уровень, фрустрация бывает, но не очень часто. От 15 баллов –постоянная фрустрация, вызванная низкой самооценкой и катастрофической неуверенностью в своих силах. Люди с таким уровнем фрустрации избегают трудностей, даже мелкая неудача способна нанести сокрушительный удар по их душевному равновесию. Вопросы третьей группы определяют агрессивность испытуемого. Если методика самооценки Айзенка показывает от 0 до 7 баллов в этой группе вопросов, это признак спокойного и уравновешенного человека. От 8 до 14 баллов – приемлемый уровень агрессии, большинство людей относятся именно к этой группе. Агрессия имеет место, но возникает лишь по какой-либо причине и частично контролируется человеком. Если же испытуемый набирает более 15 баллов в вопросах третьей группы, то он однозначно испытывает проблемы с гневом и агрессией, что может создавать серьёзные трудности в общении с людьми. Последняя группа вопросов оценивает ригидность человека. Если набранные баллы – 0-7, то испытуемый легко переносит перемены, без проблем изменяет мировоззрение под действием весомых аргументов, быстро приспосабливается к новой обстановке. 8-14 баллов – нормальный уровень ригидности, человеку непросто приспосабливаться и изменяться, но под действием обстоятельств это вполне возможно. От 15 до 20 баллов – очень сильная ригидность, невозможность изменить свои убеждения даже под воздействием неоспоримых фактов, перемены на работе или в семье несут серьёзный стресс столь закостенелому субъекту. [7, с. 125] 2.2. Методика изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейна Методика Дембо-Рубинштейн – метод психодиагностики, направленный на изучение самооценки испытуемого, разработанный Т. В. Дембо в 1962 году и дополненный С. Я. Рубинштейн в 1970 году. Первоначально Т. В. Дембо тест разрабатывался с целью изучения представления о счастье. С. Я. Рубинштейн модифицировала и расширила методику, перенаправив её на изучение самооценки и сознания болезни и добавив варианты интерпретации. Стимульный материал методики представляет собой четыре вертикальные линии, последовательно расчерченные на горизонтальном листе бумаги и обозначающие собой четыре шкалы: шкалу здоровья, шкалу ума, шкалу характера и шкалу счастья. Методика проводится в форме свободной беседы. На листке бумаге чертится первая вертикальная линия. Экспериментатор объясняет испытуемому, что это шкала здоровья, в самом верху которой расположены самые здоровые люди, а в самом низу – самые больные, а затем просит отметить своё местоположение на шкале. Рядом с первой линией проводится вторая, шкала ума, и дается аналогичная задача. Затем третья линия, шкала характера, и четвёртая, шкала счастья. [7, с. 128] Затем начинается этап экспериментально спровоцированной беседы. Испытуемому предлагается объяснить, каких людей он считает самыми счастливыми, а каких – самыми несчастными. Также, в зависимости от того, где на шкале расположил себя испытуемый, задается вопрос, почему он выбрал для себя именно такое местоположение, и что мешает ему причислить себя к самым счастливым людям. Кроме того, подлежит обсуждению и само понятие счастья. Далее экспериментатор таким же образом обсуждает с испытуемым три предыдущие шкалы. Особенной аккуратности требует шкала ума, где испытуемого просят также описать, какими качествами своего ума он недоволен. Вопросы об отметке на шкале характера задаются таким образом, чтобы выяснить, какими чертами своего характера больной недоволен, какие считает хорошими. Затем допускается создание испытуемым 1-3 собственных шкал с дальнейшей проработкой их по вышеуказанной схеме. В процессе беседы допускается создание пометок на рабочем листе.Анализ методики опирается в большей степени на последующее обсуждение, а не на расположение меток. По данным исследований С. Я. Рубинштейн (1970), у большинство психически здоровых взрослых и подростков наблюдается тенденция расположения метки «чуть выше середины» вне зависимости от их самооценки. При различных психических заболеваниях обнаруживаются тенденции смещения отметки к крайним точкам шкалы. Так, например, больной шизофренией может отметить своё местоположение в высших точках первых трех шкал, а на последней шкале (шкале счастья) причислить себя к самым несчастным, объясняя это тем, что счастливые люди – творцы, а ему творить помешали врачи. Депрессивная больная шизофренией с идеями самообвинения может оценить себя как стоящую выше среднего уровня по здоровью, самой глупой и самой плохой по характеру, а также самой несчастной. [7, с. 129] Абсолютного значения такие проявления самооценки не имеют, кроме того, нет диагностически значимых типов оценок. Данная методика способствует анализу личности испытуемого в каждом отдельном случае. Экспериментатор должен самостоятельно интегрировать полученные в результате проведения методики данные в общий личностный портрет испытуемого: оценить направленность его притязаний, самооценки, локус контроля. Особенно полезные данные могут быть выявлены при сопоставлении результатов этой методики с результатами исследований особенностей мышления и эмоционально-волевой сферы. Данная методика применяется как на здоровых испытуемых, так и на больных в рамках патопсихологической диагностики. В связи с тем, что методика может быть весьма очевидной для испытуемого, её не рекомендуется применять в ситуациях, когда результаты могут значительно повлиять на будущее испытуемого (например, при собеседовании на работу). Она может быть использована также в батареях психологических тестов на больших выборках. [7, с. 130] Предложенный С. Я. Рубинштейн вариант адаптации теста к детскому возрасту содержит модификацию пробы Де Греефе. При оценке себя по шкале «ум» ребенку предлагается также отметить разноцветными черточками положение своего соседа по парте и своего учителя (или учительницы). Оценка по шкалам «характер» и «счастье» дается в сравнении с учениками своего класса. Шкала «здоровье» является тренировочной, на примере которой ребенку объясняются приемы работы со шкалами, ответы по ней не учитываются в результатах методики. После проставления меток начинается беседа с ребенком, цель которой, понять мнение ребенка о той или иной оценке, так же, как и в беседе со взрослым. Детский вариант методики дает возможность выявить самооценку детей, которую можно считать показателем зрелости их личности. [7, с. 131] Заключение В ходе изучения темы и написания реферата мной были выделены следующие выводы: 1)в период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту происходит становление уровней самосознания и отношения к себе, центральным моментом в котором выступает смена оснований для критерия оценки самого себя, своего «Я», приобретая качественные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. в раннем юношеском возрасте в рамках становления уровня самосознания происходит становление устойчивого представления о себе и Я-концепции. К 16-17 годам возникают особые личностные новообразования – самооценка и самоопределение. 2) значительное влияние на самооценку оказывает, в первую очередь, его стиль взаимоотношений с родителями. в ранней юности самооценка, возникающая под влиянием оценки окружающих, в первую очередь, родителей, становится для него привычной, вызывая у него потребность в сохранении. Когда в семье отношения строятся на доверии и взаимопонимании, то у ребенка будет происходить формирование высокой самооценки и развивать такие личностные качества как уверенность в себе, самостоятельность, высокое развитие волевых качеств, эмоциональная стабильность, которые будут порождать успешность в межличностном общении и деятельности. 3) исследование самооценки подростка можно изучить с помощью методик диагностики Г. Айзенкаи Т. Дембо-С. Рубинштейна. Тест на самооценку психических состояний Г. Айзенка создан для того, чтобы можно было выяснить, насколько часто испытуемый впадает в определённые психические состояния. Методика Дембо-Рубинштейн – метод психодиагностики, направленный на изучение самооценки испытуемого, разработанный Т. В. Дембо в 1962 году и дополненный С. Я. Рубинштейн в 1970 году. Первоначально Т. В. Дембо тест разрабатывался с целью изучения представления о счастье. С. Я. Рубинштейн модифицировала и расширила методику, перенаправив её на изучение самооценки и сознания болезни и добавив варианты интерпретации. Список литературы: Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Р. Бернс. – М.: Прогресс, 2006. – 420 с. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 2013. – 83 с. Захарова А. В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. – Минск: РБПК «Белинкомаш», 2010. – 145 с. Петровский, А.В. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / А. В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко: под редакцией А.В. Петровского. – М.: Просвещение,2010. – 464 с. Реан А.А. Психология изучения личности. Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2009. – 73 с. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М: Наука, 2010. – 144 с. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. –Самара:Издательский Дом«БАХРАХ-М»,2001. – 672 с. ПРИЛОЖЕНИЯ Методика изучения самооценки Г. Айзенка Предлагаем Вам описание различных психических со­стояний. Если это состояние очень подходит Вам, то за ответ ставится 2 балла; если подходит, но не очень, то 1 балл; если совсем не подходит — то 0 баллов. № Психические состояния Подходит Подходит, но не очень Не подходит 2 1 0 1. Не чувствую в себе уве­ренности.       2. Часто из-за пустяков краснею.       3. Мой сон беспокоен.       4. Легко впадаю в уныние.       5. Беспокоюсь о только воображаемых еще не­приятностях.       6. Меня пугают трудности.       7. Люблю копаться в сво­их недостатках.       8. Меня легко убедить.       9. Я мнительный.       10. С трудом переношу вре­мя ожидания.       11. Нередко мне кажутся безвыходными поло­жения, из которых можно найти выход.       12. Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.       13. При больших неприят­ностях я склонен без достаточных основа­ний винить себя.       14. Несчастья и неудачи ничему меня не учат.       15. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бес­плодной.       16. Я нередко чувствую себя беззащитным.       17. Иногда у меня бывает состояние отчаяния.       18. Чувствую растерян­ность перед трудностя­ми.       19. В трудные минуты жиз­ни иногда веду себя по-детски, хочу чтобы меня пожалели.       20. Считаю недостатки сво­его характера неиспра­вимыми.       21. Оставляю за собой пос­леднее слово.       22. Нередко в разговоре пе­ребиваю собеседника.       23. Меня легко рассердить.       24. Люблю делать замеча­ния другим.       25. Хочу быть авторитетом для окружающих.       26. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.       27. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.       28. Предпочитаю лучше руководить, чем под­чинять.       29. У меня резкая, грубо­ватая жестикуляция.       30. Я мстителен.       31. Мне трудно менять при­вычки.       32. Нелегко переключаю внимание.       33. Очень настороженно отношусь ко всему но­вому.       34. Меня трудно переубе­дить.       35. Нередко у меня не вы­ходят из головы мыс­ли, от которых следо­вало бы освободиться.       36. Нелегко сближаюсь с людьми.       37. Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.       38. Нередко я проявляю упрямство.       39. Неохотно иду на риск.       40. Резко переживаю от­клонения от принято­го мною режима.       Подсчитайте сумму баллов за каждую из 4-х групп вопросов: I. 1 — 10 вопросы тревожность II. 11 — 20 вопросы фрустрация III. 21 — 30 вопросы агрессивность IV. 31 — 40 вопросы ригидность I. Тревожность 0 — 7 баллов не тревожные 8 — 14 баллов тревожность средняя, допус­тимого уровня 15 — 20 баллов очень тревожные II. Фрустрация 0 — 7 баллов вы имеете высокую самооцен­ку, устойчивы к неудачам и не боитесь трудностей 8 — 14 баллов средний уровень, фрустрация имеет место 15 — 20 баллов у Вас низкая самооценка, Вы избегаете трудностей, боитесь неудач III. Агрессивность 0 — 7 баллов вы спокойны, выдержаны 8-14 баллов средний уровень 15 — 20 баллов вы агрессивны, невыдержан­ны. Есть трудности в работе с людьми IV. Ригидность 0 — 7 баллов ригидности нет, легкая переключаемость 8 — 14 баллов средний уровень 15 — 20 баллов сильно выраженная ригид­ность, вам противопоказаны смена места работы, измене­ния в семье

Влияние самооценки и психиатрического диагноза на вопросы, связанные со здоровьем

Введение

Отказ от школы (SRB) определяется как мотивированный ребенком отказ от посещения школы и/или трудности, остающиеся в классе в течение всего дня. ^1,2 Это определение охватывает поведение, связанное с (1) учащимися, которые хотят ходить в школу, но остаются дома из-за страха или беспокойства, что часто описывается как отказ от школы, и (2) учащимися, которые пропускают школу из-за вызывающего поведения или отсутствия интерес к школе, также называемый прогулом. ² Сообщается, что распространенность тревожного отказа от школы составляет 2% в США. Распространенность SRB оценивается примерно в 8,2% в выборке сообщества, включая отказ от занятий в школе и прогулы по причине беспокойства. ^3–5 Хотя СРБ является относительно новой темой, насколько нам известно, не было опубликованных отчетов, описывающих связанное со здоровьем качество жизни (HRQOL) детей с СРБ, которые посещали медицинские учреждения.

Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий Японии (MEXT) определило непосещение школы как [когда] учащиеся не посещают или не могут посещать школу по психологическим, эмоциональным и физическим причинам или социологическим факторам. и фон, но не болезни или экономические причины.

Определение непосещения школы в MEXT и определение SRB включают прогулы. MEXT исследовал учащихся, которые отсутствовали в школе более 30 дней в течение данного года с 19 лет.91, в исследовании по вопросам руководства для учителей по поводу плохого поведения учащихся. Они сообщили, что 164 528 учащихся, что составляет 1,7% учащихся начальных и средних школ, отсутствовали в школе более 30 дней в 2018 году. Доля учащихся начальных и средних школ, не посещающих школу, с 1992 года увеличивается, ⁶ и проблема непосещения школы является серьезной для японской системы образования.

Сообщалось, что характерными чертами людей с СРБ являются плохие отношения со сверстниками и трудности в заведении друзей из-за застенчивости, агрессии или замкнутости. ^3,7 Ohmann и соавт. сообщили, что у детей с длительным SRB, получавших когнитивно-поведенческую групповую терапию, наблюдались нарушения исполнительных функций. ⁸ В общей популяции детей и подростков исследования SRB показали высокий уровень эмоциональных и поведенческих проблем. ^2,3 Honjo et al. сообщили, что большая часть отказников от школы предъявляла соматические жалобы вместе с депрессией. ⁹ Prabhuswamy et al сообщили, что из 33 учащихся в возрасте от 8 до 16 лет, отказавшихся от школы, 29испытуемые (87,9%) имели психиатрический диагноз. Депрессивное расстройство (63,6%) было наиболее распространенным, за ним следовали специфические фобии (30,3%). ¹⁰ В клинической выборке (n = 143) юношей (5–17 лет) с СРБ наиболее частые первичные диагнозы включали синдром разлуки (22,4%), генерализованное тревожное расстройство (10,5%), оппозиционно-вызывающее расстройство (8,4%). %) и депрессии (4,9%). ² Kurita et al. сообщили, что SRB значительно чаще встречается у учащихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) по сравнению с обычно развивающимися учащимися. ^11,12

Основываясь на нашем клиническом опыте, мы считаем, что повышение самооценки или самоэффективности необходимо для реинтеграции детей с СРБ в общество. Otto et al. сообщили, что самоэффективность положительно связана с HRQOL, оцениваемым KIDSCREEN-10. ¹³ Haraldstad et al сообщили, что участие в буллинге в качестве жертвы или хулигана связано с более низким HRQOL. Повышение самоэффективности может быть одним из способов повышения качества жизни подростков. ¹⁴ Heyne et al. сообщили, что когнитивно-поведенческая терапия для детей, отказывающихся от школы, уменьшает страхи, связанные с посещением школы. Было обнаружено, что когнитивно-поведенческая терапия усиливает опосредующий эффект самоэффективности при отказе от школы. ¹⁵ Предыдущие отчеты показали, что количество дней отсутствия связано с более низким КЖСЗ среди населения в целом. ¹⁶ В недавнем исследовании Gonzálvez et al сообщили, что социальное функционирование действует как защитный фактор SRB из-за симптомов тревоги или чувства негативного аффекта, связанного с обязанностью посещать школу. ¹⁷

Мы выдвинули три гипотезы: 1) HRQOL студентов с SRB будет ниже, чем у контрольной группы; 2) учащиеся с SRB, у которых диагностировано психическое расстройство, будут иметь более низкое качество жизни, чем учащиеся с SRB, у которых нет диагноза; и 3) Высокая самооценка повышает качество жизни учащихся с SRB. Были измерены HRQOL, психиатрические диагнозы и самооценка учащихся с SRB, а также исследовано, как психиатрические диагнозы и самооценка влияют на их HRQOL.

Методы

Участники

Контрольная группа

Версии J-KIDSCREEN-52 и Шкалы социальной поддержки Осло из 3 пунктов (OSS-3) были измерены для оценки HRQOL и социальной поддержки 325 дети без хронических заболеваний, посетившие одну больницу общего профиля и шесть амбулаторных клиник в связи с инфекциями или вакцинацией. Критерием включения в контрольную группу был возраст от 8 до 18 лет. Критериями исключения были дети и подростки с хроническим заболеванием или СРБ. Из 325 детей без хронических заболеваний или СРБ 105 были включены в контрольную группу того же возраста и пола.

SRB Group

Мы набрали 123 ребенка с SRB (в возрасте 8–18 лет), которые впервые посетили амбулаторную клинику Медицинского университета Нара или Общий медицинский центр префектуры Нара из-за SRB в период с апреля 2015 г. по март 2018 г. Всего 70 из Ответили 123 ребенка (коэффициент ответов 56,9%). Мы распространили анкету, которая измеряла КЖСЗ (самооценка и версия, сообщаемая родителями), социальную поддержку, адаптацию и самооценку, которые должны быть заполнены дома детьми с СРБ и их родителями, и собрали их через 4 недели. Критериями включения были возраст от 8 до 18 лет и наличие СРБ, выявленное при посещении нашей медицинской службы. Критерием исключения были дети, которые до оценки начали фармакотерапию по поводу СРБ или другого психического состояния. Участие было добровольным, и от всех участников и их родителей было получено письменное информированное согласие. Если согласие не было получено, мы не уведомляли лечащего врача.

Мероприятия

Психиатрические диагнозы

Опытные детские и подростковые психиатры диагностировали психические расстройства в соответствии с МКБ-10. ¹⁸ Информация о лечении получена из медицинских карт и письменных заключений лечащих врачей.

J-KIDSCREEN-52

KIDSCREEN-52 был разработан в рамках проекта KIDSCREEN, финансируемого Европейской комиссией (2001–2004 гг.), и измеряет отношение детей к собственному состоянию здоровья. ¹⁹ KIDSCREEN-52 состоит из 52 пунктов, каждый из которых относится к одному из следующих десяти параметров: физическое благополучие (PH), психологическое благополучие (PW), настроение и эмоции (ME), самовосприятие. (SP), Автономия (AU), Отношения с родителями и семейная жизнь (PA), Финансовые ресурсы (FI), Социальная поддержка и сверстники (PE), Школьная среда (SC) и Социальное признание (SA). Участников просят ответить на вопросы в соответствии с их чувствами и переживаниями за последнюю неделю. KIDSCREEN-52 оценивает либо частоту поведения/чувства, либо интенсивность отношения, используя 5-балльную шкалу ответов Лайкерта. Отрицательно сформулированные элементы переворачиваются, и баллы суммируются по каждому из 10 параметров. Баллы по каждому параметру преобразуются в Т-баллы со средним значением 50 и стандартным отклонением (SD) 10 на основе репрезентативной выборки населения Европы в целом. ²⁰ Преимущество KIDSCREEN-52 в том, что он (1) применим к кросс-культурной среде, поскольку он разрабатывался одновременно в нескольких разных странах и впоследствии был протестирован на большом количестве представителей людей из разных стран и культур, (2) охватывает физические, психологические, социальные и поведенческие аспекты благополучия и функционирования с точки зрения ребенка, (3) имеет соответствующие версии (по самооценке и по сообщениям родителей), в которых каждый пункт родителя версия переформулирована в вопросник, заполняемый самостоятельно (ребенком). Мы использовали версии, о которых сообщают сами родители, и версии, о которых сообщают родители. Анкета может быть заполнена примерно за 10–20 минут и может быть заполнена молодыми людьми в возрасте от 8 до 18 лет. Приемлемые уровни надежности и валидности были подтверждены Nezu et al. ²¹

Шкала оценки отказа от школы, пересмотренная для посещаемости школы на японском языке

Шкала оценки отказа от школы, пересмотренная для посещаемости школы на японском языке (SRAS-R-JA), представляет собой версию для детей, состоящую из 20 пунктов, которая была изменена таким образом, чтобы студенты без SRB могут ответить на вопросник. Задания оцениваются по 5-балльной (1–5) шкале Лайкерта. Tsuchiya et al подтвердили надежность и достоверность SRAS-R-JA у детей 6-го класса начальной школы. Общий балл SRAS-R-JA коррелирует с количеством дней отсутствия ²² и указывает на стойкий SRB. SRAS-R-JA оценивает наличие и тяжесть четырех аспектов SRB, а именно: избегание связанных со школой стимулов, вызывающих негативные эмоции; бегство от неприятных социальных и/или ситуаций; погоня за вниманием со стороны значимых других; и стремление к ощутимым подкреплениям вне школы. ^23–25

Шкала самооценки Розенберга

Шкала самооценки Розенберга (RSES) представляет собой шкалу из 10 пунктов, разработанную Розенбергом. ²⁶ Мы использовали японскую версию, переведенную Yamamoto et al. ²⁷ RSES оценивает самооценку, и участники оценивают такие пункты, как «Я чувствую себя достаточно хорошо», используя 5-балльную шкалу ответов Лайкерта. Суммарный балл составляет 10–50 баллов, причем более высокий балл свидетельствует о более высокой самооценке. Достоверность японской версии RSES была подтверждена Сакураи. ²⁸

Опросник сильных сторон и трудностей

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) представляет собой краткий поведенческий скрининговый опросник для молодых людей в возрасте от 3 до 16 лет, разработанный Гудменом для оценки состояния психического здоровья детей. ^29,30 Элементы SDQ оцениваются по 3-балльной шкале ответов Лайкерта. Есть пять пунктов для каждого из пяти параметров, которые включают эмоциональные симптомы, проблемы с поведением (поведенческие проблемы), гиперактивность/невнимательность, проблемы в отношениях со сверстниками и просоциальное поведение. Японская версия SDQ включает 25 элементов и может быть загружена с веб-сайта http://www.sdqinfo.org/. Родители заполняли анкеты SDQ. Общий балл сложности (TDS) представляет собой сумму баллов по всем параметрам, кроме просоциального поведения. Высокий балл в области просоциального поведения указывает на лучшее состояние психического здоровья, а высокий балл в других четырех параметрах указывает на худшее состояние психического здоровья. Мы использовали пороговые значения, указанные Noda et al., ³¹ следующим образом: > три балла указывают на ненормальные эмоциональные симптомы и проблемы с поведением, > пять баллов указывают на ненормальные гиперактивность/невнимательность, > два балла указывают на ненормальные проблемы в отношениях со сверстниками, < четыре балла указывают на ненормальные просоциальное поведение. SDQ классифицирует респондентов как нормальных, пограничных, ненормальных.

Шкала социальной поддержки Осло из 3 пунктов

Шкала социальной поддержки Осло из 3 пунктов была адаптирована для оценки уровня социальной поддержки. Эта шкала измеряет (1) сколько людей обеспечивают ребенку чувство безопасности и поддержки (1 пункт) и (2) уровень эмоциональной и инструментальной поддержки, оказываемой этими людьми (2 пункта). Сумма этих трех пунктов составляет общую оценку, которая колеблется от 3 до 14 баллов, при этом более высокая оценка указывает на более сильную социальную поддержку. Анкета была переведена на японский язык Nezu et al. ²¹

Одобрение этики и согласие на участие

Настоящий протокол исследования был одобрен Комитетом по этике Медицинского университета Нара и Главного медицинского центра префектуры Нара. Письменные письма об информированном согласии были получены от каждого участвующего студента, которому было не менее 18 лет. Если учащемуся было меньше 18 лет, учащемуся и его/ее родителям разъяснялась цель и характер исследования, а от одного из родителей учащегося было получено письменное информированное согласие. Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Статистический анализ

Все статистические анализы были выполнены с использованием SPSS 24.0 (IBM Corporation, IBM SPSS Statistics, Чикаго, Иллинойс, США). Различия в средних Т-баллах между группой SRB и контрольной группой были протестированы с использованием теста Стьюдента t в каждом из параметров J-KIDSCREEN-52, тесты t- также использовались для сравнения возраста и количества членов семьи. членов и братьев и сестер между группой SRB и контрольной группой. Критерий хи-квадрат использовался для изучения межгрупповых различий в фоновых характеристиках. Различия в средних Т-баллах между самоотчетом и прокси-сообщением J-KIDSCREEN-52 оценивались с использованием шкалы Стьюдента 9.0121 t -тест для каждого измерения. Внутренняя согласованность каждого параметра J-KIDSCREEN-52, RSES, SRAS-R-JA, SDQ, OSS-3 оценивалась с помощью альфа-коэффициентов Кронбаха. Мы изучили коэффициент внутриклассовой корреляции (ICC) между баллами анкеты, предоставленной самостоятельно, и анкеты, предоставленной прокси, с использованием модели односторонних случайных эффектов для определения надежности повторного тестирования. Коэффициент ≥0,60 рассматривался как свидетельство адекватной ретестовой стабильности. ³² A P -уровень <0,05 считался статистически значимым. Множественный регрессионный анализ был выполнен с параметрами J-KIDSCREEN-52 в качестве зависимых переменных, а также с RSES, общим баллом SRAS-R-JA и психиатрическими диагнозами в качестве независимых переменных. Мы использовали фиктивные переменные для психиатрических диагнозов, включая F3 (кроме F3 = 0, F3 = 1), F4 (кроме F4 = 0, F4 = 1), F8 (кроме F8 = 0, F8 = 1) и отсутствие диагноз (любой диагноз = 0, отсутствие диагноза = 1). Потенциальное смещение из-за мультиколлинеарности казалось незначительным (1,000 < коэффициент инфляции дисперсии <1,174). Мы использовали ступенчатый метод выбора переменных и скорректировали R ² использовали для оценки качества прилегания.

Результаты

Демографические и клинические характеристики детей и родителей в группе SRB

Средний возраст группы SRB составил 13,5 ± 2,4 года (диапазон 8–18 лет), 50 пациентов были в возрасте 13–18 лет. (71,4%). У 32 пациентов была слабая социальная поддержка по шкале OSS-3 в группе SRB. Внутренняя согласованность OSS-3 составила 0,61. У 25 пациентов (35,7%) в группе SRB было хроническое заболевание, и ни у одного ребенка в контрольной группе не было хронического заболевания (хи-квадрат, P <0,001). У 25 родителей (35,7%) было заболевание, по поводу которого они в настоящее время лечатся, из них 7 родителей (10%) имели психическое расстройство в группе СРБ. У одиннадцати родителей (10,5%) было заболевание, от которого они в настоящее время получали лечение в контрольной группе. В группе SRB заболеваемость родителей была выше, чем в контрольных группах (хи-квадрат, P <0,001). В общей сложности 45 учеников (64,3%) не посещали школу более 30 дней в году в группе SRB, и ни один ученик не отсутствовал в школе более 30 дней в году в контрольной группе (хи-квадрат, P <0,001). Двенадцать студентов (17,1%) были из неполных семей в группе SRB (табл. 1).

Таблица 1 Характеристики и социальная поддержка СРБ и контрольных групп

В группе СРБ в общей сложности 33,3% не посещали школу, а 29,2% жаловались на соматические симптомы как на главный симптом СРБ при первом посещении медицинских служб. В общей сложности 43,1% сообщили о трудностях в отношениях с друзьями, а 16,7% сообщили, что их болезнь была триггером SRB. Всего 44,4% отсутствовали в школе до обращения за медицинской помощью. В общей сложности 20,8% имели плохую школьную успеваемость. Средняя продолжительность между днем, когда у них проявился SRB, и днем ​​​​первого визита к врачу составила 177,8 ± 201 день.

По психиатрическим диагнозам у 36 пациентов были неврозы (51,4%; расстройства F4), у 4 — депрессивные эпизоды (5,7%; расстройства F3), у 10 пациентов (14,3%) — расстройства F8 (РАС и расстройства обучаемости), у 3 пациентов ( 4,3 %) имели гиперкинетическое расстройство, у 1 больного было заикание, у 8 (11,4 %) диагноз отсутствовал (табл. 2).

Таблица 2 Характеристики и психиатрические диагнозы, оцененные по МКБ-10 в группе SRB

Первичная конечная точка

Каждый параметр HRQOL между группой SRB и контрольной группой сравнивался. Группа SRB имела значительно более низкие баллы по девяти параметрам J-KIDSCREEN-52 по сравнению с контрольной группой, включая физическое благополучие ( P <0,001, 95% ДИ от −24,5 до −17,7), психологическое благополучие ( P <0,001, 95% ДИ от -21,2 до -14,0), Настроение и эмоции ( P <0,001, 95% ДИ от -16,2 до -10,2), Самовосприятие ( P <0,001, 95% ДИ от -6,9 до -2,0), Автономия ( P <0,001, 95% ДИ, от -12,1 до -6,8), Отношения с родителями и семейная жизнь ( P <0,001, 95% ДИ от −11,5 до −5,1), финансовые ресурсы (P = 0,014, 95% ДИ от −8,4 до −1,0), социальная поддержка и сверстники ( P <0,001, 95% ДИ от −32,8 до 23,8) и школьная среда ( P <0,001, 95% ДИ от -23,8 до -15,1) Значения альфа Кронбаха для каждого из десяти измерений составляли 0,30 (PH), 0,92 (PW), 0,82 (ME), 0,45 (SE), 0,65 (AU), 0,86 (ПА), 0,89(FI), 0,91 (PE), 0,49 (SC) и 0,65 (AS) в группе SRB (таблица 3, рисунок 1).

Таблица 3 Межгрупповое сравнение HRQOL по оценке J-KIDSCREEN-52

Рисунок 1 Качество жизни, связанное со здоровьем, измеренное J-KIDSCREEN-52 в группе SRB по сравнению с контрольной группой. * р  < 0,05.

В группе SRB самооценка HRQOL была выше, чем прокси-оценка HRQOL по параметрам физического благополучия (Δ = 4,49), настроения и эмоций (Δ = 6,17), самовосприятия (Δ = 2,43), Отношения с родителями и семейная жизнь (Δ = 5,02) и школьная среда (Δ = 5,58). ICC между самооценкой и прокси-оценкой HRQOL был от незначительного до удовлетворительного (диапазон 0,094–0,386) по параметрам психологического благополучия, настроения и эмоций, автономии, родительских отношений и семейной жизни, финансовых ресурсов и социальной приемлемости. Существовала значительная разница между HRQOL, о котором сообщали сами, и HRQOL, о котором сообщали прокси, в таких параметрах, как настроение и эмоции, отношения с родителями и семейная жизнь. Мы также обнаружили низкий ICC между HRQOL, о котором сообщают сами, и HRQOL, о котором сообщают прокси, в измерениях «Настроение и эмоции», «Отношения с родителями» и «Домашняя жизнь». В контрольной группе ICC между самооценкой и прокси-оценкой HRQOL был удовлетворительным (диапазон 0,365–0,389). ) в измерениях «Самовосприятие», «Автономия», «Отношения с родителями» и «Семейная жизнь» (табл. 4).

Таблица 4 Разница между HRQOL по самооценке и по доверенности, а также коэффициенты внутриклассовой корреляции между самооценкой и по доверенности HRQOL

В группе SRB оценка TDS показала, что 35 пациентов (52,2%) имели ненормальное психическое здоровье. Внутренняя согласованность SDQ составила 0,58 (рис. 2).

Рисунок 2 Опросник сильных сторон и трудностей в группе SRB. Аббревиатура : TDS, общая оценка сложности.

Высокий балл по шкале RSES был связан с более высокими баллами по шкале J-KIDSCREEN-52 по параметрам «Физическое благополучие», «Настроение и эмоции», «Самовосприятие», «Отношения с родителями и домашняя жизнь» и «Финансовые ресурсы» (стандартный коэффициент частичной регрессии). : β = 0,338, 0,338, 0,663, 0,405, 0,361, 0,298, 0,447 соответственно). Связь между оценкой RSES и настроением и эмоциями была особенно заметной. Общий балл SRAS-R-JA был связан с более низким J-KIDSCREEN-52 по параметрам «Социальная поддержка» и «Сверстники», «Школьная среда» и «Социальное признание» (β = -0,378, -0,481, -0,557 соответственно). Диагноз F3 (депрессия) ассоциировался с более низким J-KIDSCREEN-52 в параметрах физического благополучия, автономности, социальной поддержки и сверстников (β = -0,229, -0,255, -0,253 соответственно). Диагноз F4 (недифференцированные соматоформные расстройства и расстройство адаптации) ассоциировался с более низким значением J-KIDSCREEN-52 в параметре физического благополучия (β = -0,389).). Диагноз F8 (ASD) был связан с более высоким J-KIDSCREEN-52 в измерениях психологического благополучия и автономии (β = 0,29, 0,262). SRB без диагноза не был связан ни с какими параметрами J-KIDSCREEN-52. Связь была слабой (от R ² = 0,072 для финансовых ресурсов до R ² = 0,434 для настроения и эмоций), но связь между RSES и параметром настроения и эмоций J-KIDSCREEN-52 была заметной (таблица 5). ).

Таблица 5 Множественный регрессионный анализ параметров и факторов J-KIDSCREEN-52, связанных с КЖСЗ в группе SRB

Обсуждение

Мы обнаружили, что качество жизни HRQOL детей с SRB было ниже, чем в контрольной группе по многим параметрам, и что они очень нуждаются в помощи. Мы также обнаружили, что самооценка может быть фактором защиты HRQOL у детей с СРБ, посещавших медицинские учреждения. Мы выдвинули три гипотезы: 1) HRQOL студентов с SRB будет ниже, чем у контрольной группы; 2) учащиеся с SRB, у которых диагностировано психическое расстройство, будут иметь более низкое качество жизни, чем учащиеся с SRB, у которых нет диагноза; и 3) Высокая самооценка повышает качество жизни учащихся с SRB.

Первая гипотеза частично подтвердилась. В этом исследовании, поскольку мало кто из детей подвергался издевательствам, качество жизни HRQOL в измерении социальной приемлемости было сохранено. В прошлых отчетах Chau и соавт. сообщали, что SRB (более 8 дней отсутствия в школе в год) был связан с более низким физическим и психологическим качеством жизни среди подростков среднего школьного возраста в общей популяции, которое было измерено ниже 25-го процентиля в общей популяции. аспекты физического и психологического здоровья WHOQOL-Bref. ¹⁶ Насколько нам известно, ни одно исследование не оценивало КЖ HR у детей с SRB, которые обращались за медицинской помощью, поэтому наши данные актуальны для научного сообщества. HRQOL, о котором сообщают сами (ребенок) и о котором сообщают доверенные лица, значительно различались по параметрам «Настроение и эмоции», «Отношения с родителями» и «Домашняя жизнь». Качество жизни HRQOL было выше по косвенным данным в параметрах «Настроение и эмоции», но ниже в параметрах «Автономия», «Финансовые ресурсы», «Социальная поддержка и сверстники» и «Социальное принятие» по сравнению с HRQOL по самооценке (ребенка) у детей с SRB, которые посещали лечебное учреждение. медицинское обслуживание. Родители и лица, оказывающие поддержку детям, должны знать о переоценке HRQOL при оценке их HRQOL. Matza et al. сообщили, что во всех случаях, когда это целесообразно для показателей HRQOL, предпочтительнее использовать самоотчеты9.0005 33 , и поэтому мы считали, что для оценки HRQOL важно услышать мнение самих детей. TDS показал, что 52,2% детей с SRB имели ненормальное психическое здоровье, а J-KIDSCREEN показал, что у группы SRB было более низкое качество жизни, чем у контрольной группы.

Среди всех детей с СРБ, обратившихся за медицинской помощью, СРБ без психиатрического диагноза не ассоциировалось с HRQOL. Среди детей с СРБ, обратившихся за медицинской помощью, 87,2% получили психиатрический диагноз. Prabhuswamy et al. сообщили, что среди 33 учащихся, отказавшихся от школы, 29испытуемые (87,9%) имели психиатрический диагноз. ¹⁰ Депрессия, расстройство адаптации и соматоформное расстройство были связаны с более низким КЖСЗ по параметрам физического благополучия, автономии, социальной поддержки и сверстников. И наоборот, РАС были связаны с более высоким качеством жизни в психологическом благополучии и автономии. В нашем исследовании у 9 детей (12,9%) в группе СРБ был диагностирован РАС. Хотя распространенность РАС у детей с СРБ или отказом от школы была разной в каждой медицинской службе, а также между СРБ и отказом от школы, РАС у детей с СРБ является новой темой в лечении СРБ. Suzuki et al сообщили, что у 57% детей, которые посещали медицинскую службу своего университета, но не посещали школу, был поставлен диагноз РАС. ³⁴ Kathrine et al. сообщили, что SRB значительно чаще встречается у учащихся с РАС по сравнению с учащимися с типичным развитием, что было оценено учителем и родителями при наблюдении за учащимися с SRB в течение 20 дней. ¹²

Измерение автономии J-KIDSCREEN-52 определяется как возможность, предоставляемая ребенку или подростку, проводить время в обществе и в свободное время. Высокие баллы автономии указывают на то, что они свободно решают свои повседневные дела. Основными симптомами РАС являются трудности в социальных отношениях и общении в качестве основных симптомов, а также тревога при формировании новых отношений и избегание социальных ситуаций. ³⁵ Повторяющиеся модели поведения и принуждения могут провоцировать и поддерживать SRB, но если их повторяющиеся модели будут приняты их семьями или школами, качество жизни HRQOL в измерении автономии увеличится. Munkhaugen и соавт. сообщили, что сложность социальной мотивации по шкале социальной реактивности была выше у пациентов с РАС, у которых есть СРБ, чем у пациентов с РАС, у которых нет СРБ. ³⁶ Дети с РАС, у которых есть SRB, меньше конфликтуют из-за отсутствия в школе. Эта характеристика может объяснить, почему дети с РАС, у которых есть SRB, имели более высокое качество жизни в аспекте психологического благополучия в начале SRB в настоящем исследовании. Мы обнаружили, что у некоторых детей с РАС, которые проявляли SRB, качество жизни через шесть месяцев было ниже, чем у их первого посещения медицинской службы, по параметрам «Социальная поддержка», «Сверстники и социальное признание»; нам необходимо следить за переходом HRQOL (данные не показаны). Учитывая, что у детей с РАС, у которых есть SRB, наблюдается постепенное снижение самооценки, важно поощрять уверенность в себе.

Что касается третьей гипотезы, более высокая самооценка была связана с более высоким HRQOL по шести параметрам, особенно по параметрам «Настроение и эмоции» и «Самовосприятие» у детей с СРБ, которые посещали медицинские учреждения. Наши результаты показали, что самооценка является фактором защиты HRQOL у детей с СРБ, посещавших медицинские учреждения. Otto et al. сообщили, что в общей популяции проблемы с психическим здоровьем были отрицательно связаны с HRQOL, а самоэффективность и социальная поддержка были положительно связаны с самооценкой HRQOL, оцененной KIDSCREEN-10. ¹³ В поперечном исследовании 723 подростков (в возрасте 12–18 лет) Haraldstad et al. сообщили, что участие в буллинге в качестве жертвы или хулигана ассоциировалось с более низким уровнем качества жизни, согласно оценке ДЕТИ-52. Предыдущая работа уже предполагала, что повышение самоэффективности может быть способом улучшить качество жизни подростков. ¹⁴ В исследовании ручного когнитивно-поведенческого лечения учащихся, отказывающихся от школы, Heyne et al. сообщили, что увеличение посещаемости школы и уменьшение страха перед посещением школы на следующий день, как было установлено, опосредованы самоэффективностью после лечения . ¹⁵

Оценка SRAS-R-JA была связана с более низким КЖЗ в аспекте социальной поддержки и сверстников, школьной среды и социальной приемлемости в настоящем исследовании. Оценка SRAS-R-JA указывает на персистенцию SRB. Таким образом, более низкое HRQOL в отношениях со сверстниками и в школьной жизни может продлить SRB.

Дети с SRB, у которых диагностирован депрессивный эпизод, расстройство адаптации или соматоформное расстройство, имели более низкое качество жизни, чем дети из контрольной группы, по таким параметрам, как физическое благополучие, автономия и отношения со сверстниками. Таким образом, дети с СРБ, у которых диагностирован депрессивный эпизод, расстройство адаптации или соматоформное расстройство, должны хорошо отдыхать и избегать стрессов. Напротив, детей с СРБ, у которых диагностирован РАС на ранней стадии СРБ, следует поддерживать в соответствии с особенностями их нервно-психического развития, и им следует приспосабливаться к окружающей среде, а не отдыхать дома. Мы обнаружили, что HRQOL детей с SRB различается в зависимости от психических расстройств у детей с SRB в настоящем исследовании. Таким образом, диагностика психических расстройств у детей с СРБ важна.

Учитывая, что SRB позволяет им избегать плохих социальных отношений в школе, это может быть способом избежать кризиса. Однако это означает, что они не могут использовать образовательные системы или формировать хорошие отношения со сверстниками в школе. Для поддержки детей с СРБ необходимо правильно диагностировать психические расстройства и ставить поэтапные цели, касающиеся характеристик каждого психиатрического диагноза. Успешный опыт повысит их самооценку и предотвратит снижение HRQOL. Хотя эти стратегии уже используются в клинической практике, наши результаты подтверждают их использование.

Учитывая, что лечение детей с СРБ рассматривается в соответствии с психиатрическим диагнозом, медицинские службы и психиатры играют большую роль в выявлении психических расстройств, особенно на ранних стадиях СРБ. Поддержка, которая повышает самооценку, может быть использована для повышения качества жизни молодых людей с SRB. Для детей с затянувшейся СРБ правительство должно предоставлять услуги, помогающие детям с СРБ учиться и развивать социальные отношения, не посещая школу. Эти системы в настоящее время недостаточны в Японии.

Одной из сильных сторон этого исследования является то, что мы оценили детей с SRB, которые обращались за медицинской помощью, используя стандартизированный инструмент оценки качества жизни, инструмент самооценки и психиатрические диагнозы. Наши результаты указывают на важность психиатрической оценки детей с СРБ. Это исследование также имеет некоторые ограничения, которые следует отметить. Во-первых, была предвзятость отбора; мы отобрали детей, впервые обратившихся за медицинской помощью в СРБ, и набрали детей, нуждающихся в лечении. Стадию СРБ мы не рассматривали; были включены участники с различными стадиями СРБ, независимо от их первого обращения за медицинской помощью. Во-вторых, процент ответов составил 56,9.%, что означает наличие систематической ошибки в ответах. В-третьих, размер выборки был небольшим. В-четвертых, мы не смогли оценить взаимосвязь между HRQOL и количеством дней отсутствия, потому что мы не измеряли количество дней отсутствия в году. В-пятых, не учитывалась разница в проблемах со здоровьем родителей между контрольной группой и группой SRB, и тогда семейный контекст мог влиять на качество жизни детей с SRB. Будущая работа должна проанализировать КЖСЗ с учетом стадии SRB и количества дней отсутствия, семейного контекста и использования большей выборки.

Заключение

Наши результаты показывают, что дети с SRB, которые обращались за медицинской помощью, имели более низкое качество жизни, связанное со здоровьем, по многим параметрам и очень нуждались в помощи. Психиатрический диагноз у детей с SRB был связан с более низким HRQOL, но диагноз ASD не был связан с более низким HRQOL у пациентов с SRB. Наши результаты показывают, что лучшая самооценка может улучшить качество жизни у детей с СРБ, которые обращались за медицинской помощью. Что касается клинической поддержки, мы рекомендуем оценивать наличие психических расстройств на ранних стадиях СРБ и оказывать поддержку, повышающую самооценку.

Сокращения

SRB, отказ от школы; MEXT, министерство образования, культуры, спорта, науки и техники Японии; РАС, расстройство аутистического спектра; HRQOL — качество жизни, связанное со здоровьем; OSS-3, шкала социальной поддержки Осло из 3 пунктов; PH, физическое благополучие; PW, психологическое благополучие; Я, настроения и эмоции; СП, Самовосприятие; АС, автономия; PA, Отношения с родителями и семейная жизнь; FI, финансовые ресурсы; физкультура, социальная поддержка и сверстники; СК, школьная среда; SA, Социальное Принятие; SD, стандартное отклонение; SRAS-R-JA, шкала оценки отказа от школы, пересмотренная для посещаемости школы японцами; SRAS-R, пересмотренная шкала оценки отказа от школы; RSES, шкала самооценки Розенберга; SDQ, опросники по сильным сторонам и трудностям; TDS, общая оценка сложности; ICC, коэффициент внутриклассовой корреляции.

Заявление об обмене данными

Набор данных этого исследования можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.

Заявление об этике и согласии

Настоящий протокол исследования был одобрен Комитетом по этике Медицинского университета Нара и Главного медицинского центра префектуры Нара. Все дети и родители были проинформированы о цели исследования до начала участия. Письменные письма об информированном согласии были получены от каждого участвующего учащегося и одного из родителей учащегося. Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить участников за их участие в исследовании. Авторы также хотели бы поблагодарить японскую группу KIDSCREEN за их сотрудничество в области инструментов оценки и сбора контрольной группы. Мы благодарим Нию Кейсон, доктора философии, из Edanz Group за редактирование черновика этой рукописи и помощь в составлении реферата.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом JSPS для научных исследований (C), 2016–2019 (Hidemi Iwasaka 16K04830).

Раскрытие информации

Все авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

1. Kearney CA, Silverman WK. Эволюция и согласование таксономических стратегий поведения при отказе от школы. Clin Psychol (Нью-Йорк) . 1996;3(4):339–354.

2. Kearney CA, Albano AM. Функциональные профили поведения отказа от школы: диагностические аспекты. Изменение поведения . 2004;28(1):147–161. дои: 10.1177/0145445503259263

3. Egger HL, Costello JE, Angold A. Отказ от школы и психические расстройства: исследование сообщества. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2003;42(7):797–807. doi:10.1097/01.CHI.0000046865.56865.79

4. Havik T, Bru E, Ertesvåg SK. Выявление причин непосещения школы. Scand J Educ Res . 2015;59(3):316–336. doi:10.1080/00313831. 2014.4

5. King NJ, Bernstein GA. Отказ от школы у детей и подростков: обзор последних 10 лет. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2001;40(2):197–205. doi:10.1097/00004583-200102000-00014

6. Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий Японии. [домашняя страница в Интернете]. Доступно по адресу: http://www.mext.go.jp/en/. По состоянию на 23 октября 2019 г.

7. МакШейн Г., Уолтер Г., Рей Дж. М. Характеристика подростков с отказом от школы. Aust N Z J Психиатрия . 2001;35(6):822–826. doi:10.1046/j.1440-1614.2001.00955.x

8. Ohmann S, Schuch B, Sackl P, et al. Kognitiv-verhaltenstherapeutische gruppentherapie für jugendliche mit angstbedingter schulverweigerung. Eine beobachtungsstudie. Verhaltenstherapie . 2007; 17: 175–181. doi:10.1159/000104353

9. Honjo S, Nishide T, Niwa S, et al. Отказ от школы и депрессия с непосещением школы у детей и подростков. Психиатрия Clin Neurosci . 2001; 55: 629–634.

10. Прабхусвами М., Шринатх С., Гиримаджи С., Сешадри С. Исход детей, отказавшихся от школы. Индийский J Педиатр . 2007; 74: 375–379. doi:10.1007/s12098-007-0063-5

11. Курита Х. Отказ от школы при распространенных нарушениях развития. J Расстройство разработчиков при аутизме . 1991;21(1):1–15. doi:10.1007/BF02206993

12. Кэтрин Э., Джевик Э., Хьюго А., Спонхейм Э., Дисет Т. Исследование расстройств аутистического спектра при отказе от школы: относятся ли дети и подростки с расстройствами аутистического спектра к более высокому риску? Res Расстройство аутистического спектра . 2017;41-42:31–38. doi:10.1016/j.rasd.2017.07.001

13. Otto C, Haller AC, Klasen F, Hölling H, Bullinger M, Ravens-Sieberer U, для исследовательской группы BELLA. Факторы риска и защиты качества жизни детей и подростков, связанного со здоровьем: результаты лонгитюдного исследования BELLA. PLoS One . 2017;12(12):e01

. doi:10. 1371/journal.pone.01

14. Харальдстад К., Кварме Л.Г., Кристоферсен К., Хелсет С. Ассоциации между самоэффективностью, травлей и качеством жизни, связанным со здоровьем, в школьной выборке подростков: поперечное сечение исследование. BMC Общественное здравоохранение . 2019;19(757). doi:10.1186/s12889-019-7115-4

15. Марик М., Хейн Д.А., Маккиннон Д.П. Когнитивное опосредование результатов когнитивно-поведенческой терапии при отказе от школы из-за беспокойства. Behav Cogn Psychother . 2013;41(5):549–564. doi:10.1017/S1352465812000756

16. Chau K, Kabuth B, Causin-Brice O, et al. Связь между трудностями в школе, проблемами со здоровьем и рискованным поведением в раннем подростковом возрасте: поперечное исследование подростков средней школы во Франции. Психиатрия Рез . 2016; 244:1–9. doi:10.1016/j.psychres.2016.07.008

17. Гонсальвес С., Инглес С.Дж., Мартинес-Палау А., Санмартин Р., Висент М., Гарсия-Фернандес Х.М. Шкала социального адаптивного функционирования детей и подростков: факторная инвариантность, латентные средние различия и их влияние на поведение испанских детей, отказывающихся от школы. Передний психол . 2019;10:1894. doi:10.3389/fpsyg.2019.01894

18. Классификация психических и поведенческих расстройств по МКБ-10: диагностические критерии исследования. Всемирная организация здравоохранения; 1993 г. Доступно по адресу: https://apps.who.int/iris/handle/10665/37108. По состоянию на 23 октября 2019 г.

19. Ravens-Sieberer U, Gosch A, Rajmil L, et al. Измерение качества жизни детей и подростков KIDSCREEN-52: психометрические результаты кросс-культурного опроса в 13 европейских странах. Значение Состояние . 2008;11(4):645–658. doi:10.1111/j.1524-4733.2007.00291.x

20. Европейская группа KIDSCREEN. Опросники KIDSCREEN — Опросники качества жизни для детей и подростков . Ленгерих: издательство Pabst Science Publishers; 2006.

21. Nezu S, Iwasaka H, ​​Saeki K, et al. Надежность и валидность японской версии опросника KIDSCREEN-52 по качеству жизни, связанному со здоровьем, для детей/подростков и родителей/доверенных лиц. Environment Health Prev Med . 2015;20(1):44–52. doi:10.1007/s12199-014-0427-1

22. Tsuchiya M, Hosotani M, Tojo M. Применение пересмотренной шкалы оценки отказа от школы (SRAS-R) к обычным учащимся начальной школы и исследование ее достоверности. Jpn J Behav Ther . 2010;36(2):107–118.

23. Кирни, Калифорния. Прогулы в школе и отказ от занятий в школе у ​​молодежи: современный обзор. Clin Psychol Rev . 2008;28(3):451–471. doi:10.1016/j.cpr.2007.07.012

24. Kearney CA. Выявление функции поведения отказа от школы: пересмотр Шкалы оценки отказа от школы. J Оценка поведения психопата . 2002; 24: 235–245. doi:10.1023/A:1020774932043

25. Kearney CA, Silverman WK. Измерение функции поведения отказа от школы: шкала оценки отказа от школы. Дж. Клиника детской психологии . 1993;22(1):85–96. doi:10.1207/s15374424jccp2201_9

26. Розенберг М. Общество и представление о себе подростка . Издательство Принстонского университета; 1965.

27. Ямамото М., Мацуи Ю., Яманари Ю. Структура воспринимаемых аспектов самости. Jpn J Educ Psychol . 1982; 1: 64–68.

28. Сакураи С. Исследование японской версии шкалы самооценки Розенберга. Bull Tsukuba Dev Clin Psychol . 2000;12:65–71.

29. Goodman R, Ford T, Simmons H, Gatward R, Meltzer H. Использование опросника сильных сторон и трудностей (SDQ) для скрининга детских психических расстройств в выборке сообщества. Int Rev Психиатрия . 2003;15(1–2):166–172. doi:10.1080/0954026021000046128

30. Goodman R. Психометрические свойства опросника сильных сторон и трудностей. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2001;40(11):1337–1345. doi:10.1097/00004583-200111000-00015

31. Noda W, Ito H, Fujita C, et al. Повторное изучение японской версии Анкеты о силе и трудности, Форма оценки родителей: создание порогового балла и нормативных данных для каждого класса и пола с использованием данных всей когорты в одном пригородном городе в Японии. Сейсин Игаку . 2012;54(4):383–391.

32. Бартко Ю.Ю. Коэффициент внутриклассовой корреляции как мера надежности. Представитель психологической службы . 1966; 19(1):3–11. doi:10.2466/pr0.1966.19.1.3

33. Маца Л.С., Свенсен А.Р., Флад Э.М., Сечник К., Лейди Н.К. Оценка качества жизни детей, связанного со здоровьем: обзор концептуальных, методологических и нормативных вопросов. Состояние значения . 2004;7(1):79–92. doi:10.1111/j.1524-4733.2004.71273.x

34. Suzuki N, Okayama A, Ohinata J, et al. Отказ от школы как причина основных нарушений развития: характеристика пациентов и прогностические факторы. Нет Хаттацу . 2017;49:255–259.

35. Раттер М., Тейлор Э., ред. Детская и подростковая психиатрия . 4-е изд. Оксфорд: Издательство Блэквелл; 2003.

36. Munkhaugen EK, Torske T, Gjevik E, Nærland T, Pripp AH, Diseth TH. Индивидуальные особенности школьников с расстройствами аутистического спектра и отказ от школы. Аутизм . 2019;23(2):413–423. doi:10.1177/1362361317748619

Как диагноз СДВГ влияет на самооценку?

 Еженедельник по СДВГ, 8 августа 2019 г.

Для большинства взрослых и многих подростков старшего возраста осознание того, что СДВГ является корнем их проблем, приносит облегчение. Вот что говорит психолог и писатель Шэрон Салин, PsyD, после 30 лет работы с детьми и взрослыми с СДВГ. У детей реакция другая — они не хотят чем-то отличаться от своих друзей. Понятие расстройства исполнительной функции часто слишком велико для их понимания.

«Я думаю, что многие взрослые чувствуют облегчение, когда им ставят диагноз СДВГ, — говорит доктор Салин. «Это ставит категорию в этот разнообразный опыт, который у них был. Он формулирует это как причину. На самом деле они не сумасшедшие, ленивые, глупые или неэффективные. У них есть что-то особенное в их нейробиологии, что усугубляет трудности, с которыми они сталкивались в эффективной и полезной жизни».

Дети, тем не менее, все еще приобретают опыт, который они будут использовать во взрослой жизни, говорит она, и это отличает их представление о том, что значит иметь СДВГ, с точки зрения взрослых.

«Дети, которые еще не умеют смотреть на себя», — сказала она. «Они находятся в центре этой борьбы и активно сравнивают себя со своими сверстниками. Они видят, что их сверстникам легче. Дети хотят быть похожими на других детей. И когда есть диагноз или ярлык, они чувствуют, что с ними что-то не так».

СДВГ и самооценка человека

Трудности, возникающие в результате взросления с СДВГ, могут повредить самооценке человека, из-за чего ему будет труднее идти на соответствующий риск в дружбе и отношениях, образовании, карьере и рабочее место. Если не брать на себя эти риски, движение вперед может быть ограничено или вовсе отсутствовать.

«Когда у вас здоровая самооценка, вы чувствуете себя хорошо и считаете себя достойным уважения других», — говорят эксперты клиники Майо. «Когда у вас низкая самооценка, вы мало цените свои мнения и идеи. Вы можете постоянно беспокоиться о том, что недостаточно хороши».

Доктор Салин помогает своим маленьким пациентам повышать самооценку, сосредотачиваясь на развитии навыков, позволяющих успешно справляться со своими симптомами, а не рассматривая СДВГ как личный недостаток. Обычно она избегает использования термина «СДВГ» со своими самыми маленькими пациентами, оставляя решение за их родителями. Вместо этого она просит их придумать название для своего типа мозга.

«Они придумали название для своего мозга, связанное с тем, как они переживают СДВГ», — говорит она. «В своем офисе я называю это блуждающим вниманием или быстрым мозгом. Мы можем сказать: «У вас сверхтворческий мозг». У вас одновременно много мыслей. Мы собираемся назвать это «мозгом многих мыслей».

Доктор Салин говорит, что часто подростки чувствуют некоторое облегчение, но все равно беспокоятся, что СДВГ отделит их от друзей или помешает им достичь своих целей. Она помогает им определить образцы для подражания, такие как Симона Байлз или Майкл Фелпс, а также другие люди с СДВГ.

«Цель состоит в том, как вы можете принять свой мозг и работать с ним», — говорит она.

Повышение самооценки

Дети должны услышать три положительных или поддерживающих комментария на каждый негативный или обидный комментарий. Доктор Салин провела собственный неофициальный опрос о том, сколько негативных комментариев получает ребенок или подросток по сравнению с позитивными. Ее оценка: на каждые 15 негативных комментариев, которые получает ребенок с СДВГ, приходится только один позитивный комментарий.

«Если вы ребенок, и вы снова и снова получаете сообщение о том, что не попадаете в цель, вы усваиваете этот голос», — говорит она. «Вы можете себе представить, что это делает с чьей-то уверенностью».

Родители могут многое сделать, чтобы противодействовать потере самоуважения, говорит доктор Салин. Свой подход она называет 5С воспитания:

• Самоконтроль: сначала научитесь управлять своими чувствами, чтобы действовать эффективно, и научите своего ребенка делать то же самое.
• Сострадание: встречайте своего ребенка там, где он есть, а не там, где вы его ожидаете.
• Сотрудничество: работайте вместе со своим ребенком и сородителем (если таковой имеется), чтобы найти решения повседневных проблем, а не навязывать им свои правила.
• Постоянство: делайте то, что обещали, — снова, и снова, и снова.
• Празднование: Признавайте, что работает, и делайте больше, день за днем.

Из раздаточного материала 5Cs of ADHD Parenting Bonus

«Празднование — это на самом деле замечание», — говорит доктор Салин. «Это признание и подтверждение положительных шагов, которые вы видите. Когда вы признаете и цените их успехи и усилия, вы повышаете их самооценку. Вы воспитываете их стойкость и уверенность в себе».

Когда, наконец, будет поставлен диагноз СДВГ, доктор Салин говорит, что это должно дать возможность лучше понять прошлое, а затем внедрить академическую и поведенческую поддержку, которая будет иметь значение в будущем. Создание возможностей для достижения успеха может помочь восстановить и укрепить чувство собственного достоинства у ребенка или подростка.

«Одна из самых важных вещей после диагноза СДВГ — это танец обучения тому, как это делать, а также навыки и эмоции, связанные с этим», — говорит она.

Самоуважение — это процесс

Диагноз — это только начало процесса, который поможет укрепить самооценку, зная, почему возникают трудности и что можно сделать для решения этих проблем.

«Взрослым приходится годами переживать стыд и горе, даже ненависть к себе, которые они усвоили, — говорит доктор Салин. «С детьми мы можем помочь им избежать этого. Я бы хотел, чтобы люди действительно поняли, что им нравится в себе. Увеличьте это и живите в этом столько, сколько они могут».

Доктор Салин надеется, что люди с СДВГ смогут ощутить свои таланты и сильные стороны вместе с симптомами СДВГ как часть более широкой картины — и с долей юмора.

«Я бы хотел, чтобы они могли сказать: «Да, это я. Я действительно хорош в этом, но я не так хорош в этом. И именно поэтому у меня есть настроенные системы и люди, которые мне помогают», — говорит она.

Хотите узнать больше?

• Был ли у Да Винчи СДВГ? Почему мы хотим знать?
• Развивайте самооценку у ребенка с СДВГ
• Эффективна ли терапия с использованием лошадей при СДВГ?
• Обеспокоены и озабочены? Вы можете уменьшить тревогу и жить более уверенно . Вам необходимо подписаться на журнал Внимание , чтобы получить доступ к этой статье. Подпишитесь сегодня.

Присоединяйтесь к обсуждению: Как повысить самооценку вашего ребенка?

Дерматологические заболевания и отношение к самооценке

В выпуске журнала Contemporary Pediatrics за июнь 2022 г. ^® Colleen Powers, MD; Ханна Бадон, доктор медицины; и Thy Huynh, MD, описывают 3 часто встречающихся дерматологических состояния (например, атопический дерматит, акне, витилиго) с акцентом на распознавание дерматологических различий в разнообразной популяции 90–121. Авторы рассматривают состояние, эпидемиологию, роль генетики, клиническую картину и рекомендации по лечению трех состояний. Я считаю, что эту статью важно прочитать всем педиатрам. Кроме того, я считаю, что в равной степени важно, чтобы педиатрические и семейные медсестры (PNPs, FNPs), ухаживающие за детьми и подростками с дерматологическими заболеваниями, могли свободно говорить о заболеваниях с детьми, подростками и их родителями.

Пути проявления дерматологических заболеваний у детей и подростков

Меня часто очень беспокоит, сколько ребенок или подросток перенес как физически, так и эмоционально, прежде чем обратиться к врачу с излечимым дерматологическим заболеванием. Я ухаживала за детьми, родители которых, не зная, что диагноз излечим (атопический дерматит), обматывали им руки и ноги бинтами, чтобы предотвратить постоянное расчесывание. Я заботился о подростках, которые не общались с другими, поскольку боялись того, что их друзья думают о «отметинах на их лице», не понимая, что это акне и поддается лечению. Я заботилась о детях и подростках, которые были подавлены комментариями других детей о заметных изменениях цвета кожи на их лице, руках и/или ногах из-за диагноза витилиго. Нельзя переоценить важность разговора с ребенком, подростком и родителем, используя понятные им слова о диагнозе и планировании лечения. Не менее важным является оценка образа самого себя/самоуважения и эмоционального статуса детей и подростков в данный момент времени, чтобы помочь им начать процесс значимого изменения своих личных чувств относительно своего образа самого себя, их эмоционального роста. и взаимодействия со сверстниками.

Представление о себе/самоуважение у детей и подростков с дерматологическими заболеваниями

В клинической практике и обучении я использую слова «дерматологические заболевания», а не дерматологические расстройства или заболевания, когда разговариваю с детьми, подростками и их родителями. . Мысль о том, что у ребенка или подростка есть «кожное заболевание», может быть очень травмирующей, влияя не только на их самооценку/самоуважение и общее психическое здоровье, но и на их желание ходить в школу, чтобы «быть увиденными» и взаимодействовать с ними. сверстники. Сравнительное исследование самооценки и дерматологического качества жизни у подростков с диагнозом атопический дерматит по сравнению с подростками без кожных заболеваний показало, что у лиц с атопическим дерматитом уровень самооценки ниже, чем у здоровых людей. Авторы рекомендовали психологическую поддержку. для подростков с атопическим дерматитом. ¹

Анкета KidKINDL для детей ² и подростков ³ содержит четыре вопроса с ответами по шкале Лайкерта, которые можно использовать для оценки самооценки и качества жизни в учреждениях первичной медико-санитарной помощи. Ответы, сообщаемые ребенком или подростком, дают представление об их статусе самооценки, которым может управлять PNP или FNP, или могут служить основанием для направления к психологу или поставщику психиатрических услуг, чтобы позволить ребенку или подростку повысить самооценку, управляя хроническое состояние. Если практикующий врач не хочет использовать анкету, один или несколько вопросов, касающихся представления о себе или самооценки, могут быть полезны для оценки самочувствия ребенка или подростка и разработки плана лечения: «Как вы относитесь к своей коже? условие?» «Влияет ли состояние вашей кожи на вашу дружбу или на то, чем вы занимаетесь с друзьями?» «Какими делами вы занимаетесь с друзьями?»

Ориентация на положительные результаты

Ребенку, у которого все конечности были забинтованы, требовалось немедленное лечение кожной инфекции, непосредственно связанной с атопическим дерматитом, и направление к дерматологу. Управление уходом было достигнуто путем частых посещений дерматолога, а также в условиях первичной медико-санитарной помощи. По мере улучшения состояния ребенка родителя и ребенка учили, как оценивать и чувствовать самые незначительные атопические высыпания, чтобы немедленно справиться с состоянием, прежде чем оно выйдет из-под контроля. Дети, подростки и родители должны понимать, что атопический дерматит — это хроническое заболевание, которое требует ежедневного внимания к деталям, чтобы предотвратить возникновение цикла зуд-царапина-зуд.

Лечение подростков с акне также требует внимания к деталям. Крайне важно обучить подростка и родителей уходу за кожей и правильному использованию назначенных лекарств, а также способам минимизировать первоначальные побочные эффекты лекарств. Соответствующее упреждающее руководство также поддерживает самооценку подростков. Если лечение акне не дает ожидаемого результата, необходимо обратиться к дерматологу.

Дети и подростки с витилиго часто испытывают эмоциональные трудности из-за этого состояния. Их сверстники часто не понимают этого состояния. Они не могут быть выбраны для участия в социальных или игровых мероприятиях в школе. Крайне важно оценить эмоциональное состояние детей с диагнозом витилиго и направить их на лечение, а также внимательно наблюдать за детьми в домах первичной медико-санитарной помощи. доктора Пауэрс, Бадон и Хьюн обсуждают использование косметики, которую следует рекомендовать детям с витилиго не только на лице, но и на всех видимых участках тела, таких как руки и ноги. Я обнаружил, что опытные косметологи играют решающую роль в улучшении самооценки/самоуважения детей и подростков с диагнозом витилиго.

Резюме

Дерматологические заболевания, которые изменяют внешний вид кожи, делая кожные заболевания заметными для других, часто неблагоприятно влияют на самооценку детей и подростков. PNP и FNP должны оценивать чувства людей с кожными заболеваниями и помогать детям, подросткам и родителям применять стратегии действий, которые улучшат их самооценку. PNP и FNP должны использовать наилучшие доступные доказательства для назначения лекарств для лечения конкретного состояния, как это рекомендовано в статье Powers, Badon и Huynh, и поощрять надлежащее последующее лечение. Телемедицинские визиты могут использоваться для последующего наблюдения и для дальнейшей оценки эмоционального здоровья ребенка или подростка. Направление к школьному психологу или социальному работнику может быть вариантом дальнейшего ухода в школе для улучшения эмоционального здоровья и самооценки/самоуважения детей и подростков с дерматологическими заболеваниями.

Ссылки:

1. Эртуран, И. Актепе, Э. Балчи, ДД. Йылдырым, М. Сонмез, Ю. Джейхан, А.М. Оценка самооценки и дерматологического качества жизни у подростков с атопическим дерматитом. Архив турецкой дерматологии и венерологии/Туркдерм, (2013).47(1): 39-44. (6р). По состоянию на 18 июня 2022 г. DOI: 10.4274/turkderm.23230

2. Ravens-Sienerer, U. Bullinger, M. Оценка качества жизни, связанного со здоровьем, у хронически больных детей с немецким KINDL: первые психометрические и контент-аналитические результаты.